Предмет "Малювання форм" націлений на розвиток мислення учнів, сприйняття та усвідомлення форм і пропорцій не тільки за зовнішніми ознаками, але й за глибинною філософсько-естетичною сутністю. У навколишньому світі ми зустрічаємо багато різноманітних форм, які вражають нас гармонійністю: чудернацькі візеруйки сніжинок, довершені шестикутники бджолиних стільників, дивні багато­кутники кристалів, неповторні спіралі на мушлях равликів, порядок розташування листочків на стеблах багатьох рослин, закономірності золотого перетину в пропорціях фігури людини, майже фантастичні криві, якими рухається Земля й інші планети. Суть технології малювання форм полягає в тому, що, починаючи з 1-го класу, навчання спрямовано винятково на організацію вольової діяльності дитини, тобто до безпосереднього руху, з якого, власне, і народжується форма. Малюються найпростіші фігури: коло, вісімка, трикутник, спіраль, п'ятикутна зірка, парабола, а також різні багатогранники та їх комбінації.

Робота починається з руху за контуром форми ногами по підлозі. (За вальдорфською системою, навчити дітей володіти ногами означає активізувати процес впливу на найглибші рівні свідомості.) Учитель малює крейдою на підлозі певну форму (приміром, великий ромб), виді­ляючи кути іншим кольором. Діти, розділені на групи, промовляючи вголос обраний попередньо вірш, що Відповідає даній фігурі за метро - ритмом, ритмічно ходять по контурах ромба так, щоб його кути збіга­лися з акцентами вірша, які "відбиваються" ногами.

Далі ту саму фігуру діти виводять у повітрі рукою сильним рухом від плеча, потім продовжують описувати цю фігуру в повітрі з воско­вою "крейдою" в руках. Тільки після таких "репетицій" настає момент малювання на аркуші паперу, і як результат попередніх вправ одразу ж народжується зразковий ромб.

Головне завдання вчителя - сприяти тому, аби діти емоційно відчули та образно уявили процесуальність малювання форм (круглих, кутових, овальних тощо), характер здійснюваного руху:

проста лінія проводиться рівно й упевнено,

рух спіралі, що розкручується з центра назовні, містить "радіс­не відчуття звільнення",

у спіралі, що закручується всередину, " хтось ніби ховається в таєм­ничий будиночок",

кут - аналог зупинки, роздуму,

квадрат асоціюється зі співмірністю в учинках, рівновагою про­тилежного.

Лише через рік навчання молодші школярі починають малювати симетричні (дзеркальні) композиції. Спочатку вчитель малює вісь і форму з одного боку від неї, другу, з іншого боку, учень дома­льовує сам. Не менш важливим компонентом змісту є малювання ор­наментики (орнаментальні лінії до кінця сторінки не повинні змен­шуватися в розмірах, видозмінюватися). Такі вправи вимагають від дитини вміння концентруватися і постійно оволодівати цілісним про­стором. При навчанні слід уникати поверхової імітації форм, заохочувати ритмічні зміни, комбінації, варіювання.

Ускладнення форм, зображуваних графічними засобами, відбу­вається паралельно з аналогічним ускладненням евритмічних композицій, які стають більш удосконаленими й витонченими. Таким чином, завдяки "геометрії рухів" (комплексу етюдів з пластичної імпровізації образів форм), що супроводжується емоційним "проживанням" створеного образу, відбувається глибоке філософсько-естетичне осягнення учнями закономірностей процесу художнього формотворення взагалі.

У своїй книзі "Мистецтво виховання" Р. Штайнер пише: "Спочатку потрібно розбудити почуття чистої безпредметної форми, перш ніж копіювати якийсь об'єкт. Якщо до дев'ятого-десятого року життя буде засвоєна чиста форма у власному значенні, не поставлена на службу предмета, дитина буде захищена від натуралізму, ззов­ні їй нав'язаного. Малювання без сюжету, на переконання вчителів вальдорфських шкіл, сприяє розвитку сенсорної чутливості, духов­ності в цілому, а конкретні сюжети чи предмети, на думку Р. Штайнера, часто відволікають школярів від емоційного переживання ліній, форм, кольорів тощо.

Отже оригінальність змісту і технологій викладання предметів "Евритмія" і "Малювання форм" у вальдорфських школах полягає у новому пропедевтичному інтегральному трактуванні сутності художнього формотворення у процесі органічної взаємодії графічної та рухової діяльності учнів. На відміну від " геометричного методу" викладання образотворчо­го мистецтва, який був розкритикований багатьма художниками-педа­гогами, та "Тренажної Хореографічної методики", яка в системі масово­го естетичного виховання копіює методики спеціалізованих шкіл, підхід вальдорфських учителів спрямовується насамперед на пробудження емоційно-естетичного ставлення до процесу художньої діяльності, Саме ці позиції мають практичний інтерес, адже у вітчизняній школі майже відсутні спроби впровадити емоційний "вільний художньо-пластичний рух", "безсюжетне малювання", тим більше - їх взаємозв'язок.

2.3 Музичне виховання Яворського

Оригінальну концепцію музичного виховання на інтегративній основі розробляв і втілював у власній практиці український і російський музикознавець і педагог Б. Яворський (1877-1942). В обґрунтуванні власних педагогічних принципів він виходив із розуміння цілісності сприйняття дитиною оточуючого світу та мистецтва, активного залу­чення асоціацій під час музичної, візуальної та рухової творчості. Зо­рові відчуття діти реалізували в малюнках, які відображали настрої від прослуханої музики (сукупність ліній, кольорових плям, абстракт­них пейзажів). Далі процес зорових асоціацій поглиблювався: учні мали графічно зображувати тему музичного твору (умовна конструк­ція музичної архітектоніки) і водночас відтворити в кольоровій гамі динамічний розвиток музичного образу; крім того, залучалися живописні матеріали, що відображали образну структуру твору, спонтанні малюнки музичних настроїв, графічні схеми музичних форм [6, с.114, 118]. Паралельно застосовувалися такі види художньо-творчої діяль­ності учнів: рухові імпровізації (зокрема вправи Е. Жак-Далькроза), вокальні імпровізації (пов'язані з ладовими відчуттями), створення віршів, колективне музикування на дитячих інструментах, підготов­ка і розігрування театральних вистав. Технологія формування зоро­вих асоціацій була орієнтовно такою:

цілісне сприйняття музичного образу учні відображали при першому прослуховуванні твору однією кольоровою лінією (напри­клад П. Чайковський "Солодка мрія" - бузковою фарбою),

при наступних прослуховуваннях малюнок деталізувався - тричастинна структура п'єси відмічалася трьома кольорами (перша і третя - одного темно-фіолетового тону),

потім окремими короткими мазками виділялося кожне інтонаційне зерно, інтонаційні зміни викликали відповідні зміни наси­ченості кольору.

У спільних бесідах учні коректували власні творчі рішення щодо вибору кольорів, які часто були однаковими у багатьох дітей.

2.4 "Синтез мистецтв" у педагогичній діяльності М. Леонтовича

Ідеєю синтезу мистецтв, яка актуалізувалася на початку XX ст. (творчість композитора О. Скрябіна, художника В. Кандинського, поетів-символістів та ін.), захоплювався й український композитор М. Леонтович. Дослідниця його педагогічної діяльності Л. Іванова зазначає, що композитор був одним із перших вітчизняних митців, який звернувся до ідеї синтезу музики й світла і тлумачив її як "есте­тичну потребу нового підходу до навчання й виховання учнів загаль­ноосвітньої школи". Невеликий практичний досвід композитора щодо вивчення взаємозв'язків між музикою і світлом через сприйняття музичних звуків і розмаїття світлотіньо­вих відтінків кольорових зображень на картинах художників привертає увагу насамперед тим, що зіставлення музичного й образотворчого мистецтв відбувалося не на поверхневому - сюжетно-тематичному рівні, а в плані психофізіологічної природи цього явища, емоційно-естетичного впливу на учнів мистецьких засобів. До унікальних педагогічних експериментів варто віднести застосування педагогом-музикантом світломузики в одній із київських гімназій (1919). Кольорові світлові зображення демонструвалися під час звучання музичних творів - хору М. Лисенка "Вічний революціонер", фортепіанної "Баркароли" П. Чайковського, "Місячної сонати" Л. ван Бетховена. Так, під час виконання останнього із зазначених творів зал поринав у ко­льорову "гаму", в якій переважали блідо-зеленуваті промені світла на тлі блакитних і білих.

Що ж спонукало композитора до подібних нетривіальних перцептивних експериментів? Під час взаємодії музики й світла, на думку М. Леонтовича, відбувається злиття звукосвітлових комбінацій, акорди підказують переливи променів і ледь помітні рухи тіней. У роз­мові з учителем малювання Д. Ільченком, який створив ілюстрації до "Місячної сонати" Бетховена, Леонтович зауважував: "Нічні фарби не можуть бути дуже яскравими, та й коливання звуків не дають гармонії, за яку ви кажете. Мені здається, що тут мусять бути темно-блакитні (у Д. Ільченка панівна фарба блакитна, а тло - блідо-зелене), - це матиме серйозніший зміст і величніший спокій мрій " (за ма­теріалами М. Гордійчука).

Отже, цілком очевидно, що М. Леонтович спостерігав і свідомо шукав перцептивні зв'язки та аналогії між звуком і кольором. Наведемо його вельми показове висловлювання щодо бетховенської со­нати із згаданої вище розмови з учителем малювання Д. Ільченком: "Мене цікавить, які фарби ви брали для високих тонів і які для низь­ких. Мене цікавить ваша спроба через те, що я сам часто думаю про те, щоб з'єднати звуки з фарбами: у моїй уяві це складається так: ху­дожники і музики мають дещо спільне: там - різноманітні фарби, тут - звуки; тільки не знаю, які основні фарби і скільки їх? У мене часто виникає таке питання: великі коливання дають темні фарби, малі - світлі?".

М. Леонтович - митець витонченого музичного мислення, оригінального композиторського стилю; його хорові обробки українських - народних пісень - це зразки мініатюр, фактура яких мовби "малюєть­ся" різнобарвною колористичною палітрою звукових нюансів. Тому не дивно, що саме в цього митця виникло переконання: вплив кольо­ру разом із звучанням музики викликає яскраві емоційні стани в слухачів-глядачів. Він був упевнений, що дітям подібні співставлення цілком зрозумілі, тому взаємодію музики й живопису необхідно використовувати в естетичному вихованні. Педагог уважав за доцільне ознайомлювати учнів з аналогією "сім кольорів спектра - сім тонів музичної гами", з уявленнями про паралелі між кольорами та інтервальними співвідношеннями тонів. Тобто ідею "кольорового бачення" звуку (синопсії) він осмислював не тільки як митець, а і як педагог. Він, мабуть, був першим серед представників вітчизняної мистецької освіти, хто розпочав експериментально впроваджувати кольоромузику в шкільну практику. І саме в цьому українській педагогіці належить пріоритет на відміну від інших країн, де поліхудожні ідеї обмежувалися переважно межами творчості й повільно проникали, в систему навчання і виховання (О. Скрябін, М. Чюрльоніс).

2.5 "Синтез мистецтв" в сучасному навчально-виховному процессі

Проблема взаємодії (комплексу, синтезу) мистецтв, міжпредметних зв'язків, інтегрованих курсів останні десятиліття активно привертає увагу дослідників у сфері педагогіки мистецтва і на різних концептуальних і методичних засадах розв'язується щодо початкової (В. Алєєв, Н. Аніщенко, Е. Бєлкіна, Т. Крижанівська, О. Курєвіна, Т. Михайлова, Т. Надолінська, Т. Науменко, Н. Терентьєва, В. Тименко, В. Юсов), основної (П. Волкова, Ю. Солодовніков, Г. Шевченко) і старшої школи (Л. Предтеченська, Л. Рапацька, Н. Фунтікова), а також в умовах професійної педагогічної освіти (О. Бузова, Н. Грибуні - на, Л. Кондрацька, Т. Костогриз, Г. Падалка, Т. Рейзенкінд,, І. Хімік, Т. Челишева, О. Щолокова та ін.).

Цілісність народної культури, синкретизм фольклорних традицій і обрядів - яскравий і неперевершений зразок природної інтеграції поетичного слова, музики, хороводних рухів, елементів театральної дії, педагогічна ефективність якої доведена багатовіковим існуванням етнопедагогіки. Тому саме цей "фольклорний" тип інтеграції, генетично споріднений із синкретизмом дитячої гри, активно використо­вують і автори різних програм і посібників з мистецтва, й учителі в ем­піричному досвіді Викладання мистецьких дисциплін.

Крок до предметної інтеграції в галузі образотворчих мистецтв зроблено педагогами-художниками, які в культурологічному ракурсі досліджували явище композиції (синонім структури, цілісності, гармонії й завершеності). В. Щербіна розробив систему формування композиційних умінь учителя образотворчого мистецтва, що складається з груп вправ: одна спрямована на опорні композиційні знання та вміння, друга - на комплексні та інтегративні (кожна з цих підсистем включає множинність міні систем локального спрямування). Слушно наголошуючи, що педагогу необхідно навчитися відчувати композицію в усьому - природі, довкіллі, мистецтві, педагогічних явищах, М. Пічкур розглядає міжпредметну значущість композиції як головну її цінність. Він пропонує шлях набуття навичок композиційного мислення через засвоєння універсальних закономірностей і засобів композиції, робить основний акцент на встановленні зв'язку композиції з різними галузями знань, зокрема сфер художньої і педагогічної діяльності.

У пошуку, спільних міжвидових точок дотику й обґрунтуванні доцільності інтеграції в галузі мистецтва дослідниця Г. Москвіна до об'єктивних художньо-педагогічних підстав відносить: єдину природу мистецтва, естетичне ставлення до світу, аналогічність творчого пошуку митців будь-якого фаху, художній образ, універсальність засобів художньої виразності різних видів мистецтва, художній пафос, смислову та стильову єдність, асоціативно-емоційну природу.

Оригінальні моделі художньо-педагогічної організації змісту інтегративного курсу пропонують автори програм з художньої культури (Л. Кондрацька, Л. Предтеченська, О. Щолокова та ін.), більшість із яких ґрунтуються на синтезі словесної, музичної і візуальної творчості та побудовані переважно за хронологічним (циклічним, цивілізаційним) принципом.

В основу більшості програм інтегрованих курсів, розроблених російськими вченими під керівництвом Б. Юсова в контексті його концепції поліхудожнього виховання школярів, зокрема "Живий світ мистецтва" для початкової школи, покладено взаємозв'язок "слово - звук - колір - рух", а також ідею "художніх подій" - творчих ко­лективних занять ("фантазій").

Оригінальну концепцію і програму "Синтез мистецтв" для дошкільників і молодших школярів розробила О. Куревіна, яка обра­ла інтегратором авторського курсу естетичні категорії (опубліковано повний комплект підручників і робочих зошитів, методичних реко­мендацій для усіх класів початкової школи). Ще одна особливість цієї програми полягає у включенні до її інтегрованого змісту компонента "технології", що значно посилює її прикладні аспекти.

Окрім зазначених, розроблено чимало програм для початкової школи, в яких види мистецтв інтегруються навколо одного провідного виду, яким найчастіше стає музика, рідше - образотворче мистецтво. Найпопулярнішою є тематична (сюжетна) інтеграція, коли навчальний матеріал добирається за принципом зовнішньої формальної спорідненості образів і тем художніх творів - поетичних, музичних візуальних. Хрестоматійним прикладом, яких можна навести чимало, є така тріада: п'єса П. Чайковського "Осіння пісня" з циклу "Пори року" - вірш О. Пушкіна "Унылая пора, очей очарованье." - картина І. Левітана "Осінь". Існує досвід використання колекції з художніх творів, які об'єднані в блоки за естетичними категоріями ("героїчне", "ліричне", "епічне", "трагічне" тощо) або за емоційно-образною спорідненістю образів ("сум", "радість" тощо).

У роботі з учнями молодшого шкільного віку застосування такої локальної тематичної інтеграції не викликає заперечень, проте не можна лише цим обмежуватися. Незважаючи на дещо ілюстративне тлумачення суто тематичних зіставлень (за зовнішньою сюжетністю), не варто взагалі від них відмовлятися, тому що художньо-виховна результатив­ність такого підходу доведена багаторічним педагогічним досвідом. На приклад, доречними будуть інтегровані уроки при опануванні спільних для всіх видів мистецтв тем "Весняні настрої" (осінні, зимові, літні)"Образи природи", "Героїчні мотиви" тощо. Інтеграторами в подіб­них мистецьких комплексах стають суголосні естетичні почуття, образи-аналогії, Втілені різними художніми засобами. Не спростовуючи зазначений тематичний підхід, підкреслимо, що в структурній взаємодії елементів змісту інтегрованих курсів з мистецтва мають бути об'єктивно відображені системні зв'язки. Складнішою, проте й ефективнішою з огляду на усвідомлення учнями бодай на елементарному рівні закономірностей художнього мислення у перебігу співставлення специфічних мов кожного з видів мистецтва (вербальної, інтона­ційно-звукової, візуальної, мови жестів і рухів) є організація предметно-інтегративного навчання, центральною ідеєю якого є універсальні художньо-естетичні закономірності "ритм", "контраст", "симетрія", "композиція" тощо. Це можливо за умов поліцентричної інтеграції змісту, де всі види мистецтв, що поєднуються в змісті предмета, вод­ночас зберігають свою автономність. На наше переконання, поліцентричне тлумачення цілісності та інтегративності мистецької освіти здатне адекватно відобразити структуру реальної художньої картини світу, не тотожно, але ідентично.

Будь-які різновиди моделей художньої інтеграції активізують емоційне-естетичне сприйняття й особистісне пізнання учнями мистецтва, адже саме завдяки зіставленню і порівнянню, виділенню спільних і відмінних рис у мистецьких явищах стимулюється розвиток художньо-творчих здібностей. У початковій школі поліхудожнє виховання з домінантою синкретичних форм творчості стає фундаментом художнього мислення учнів, яке активно розвивається в середніх класах у процесі поглибленого пізнання мистецтв на матеріалі широкого спектра художніх зразків різних епох і стилів, жанрів і форм, а також під час вивчення курсу художньої культури в старших класах, тобто на завершальній стадії опанування предметів художньо-естетичного циклу в школі, що сумарно забезпечує формування цілісної художньої картини світу.

Висновки

Будь-які різновиди моделей художньої інтеграції активізують емоційно-естетичне сприйняття й особистісне пізнання учнями мистецтва, адже саме завдяки зіставленню і порівнянню, виділенню спільних і відмінних рис у мистецьких явищах стимулюється розвиток художньо-творчих здібностей. У початкової школі поліхудожнє виховання є домінантою синкретичних форм творчості стає фундаментом художнього мислення учнів, яке активно розвивається в середніх класах у процесі поглибленого пізнання мистецтв на матеріалі широкого спектра художніх зразків різних епох і стилів, жанрів і форм, а також під час вивчення курсу художньої культури в старших класах, тобто на завершальній стадій опанування предметів художньо-естетичного циклу в школі, що сумарно забезпечує формування цілісної художньої картини світу.

Глобальні процеси сучасного цивілізаційного розвитку визначають необхідність становлення нової парадигми освіти. Одним із можливих проголошується тип інтегративної освіти. У широкому філософсько-культурологічному розумінні він може стати необхідним підґрунтям для створення адекватної запитам реальності світоглядно-виховної моделі мистецької освіти, що стане консолідуючим чинником у процесі зародження і співіснування різноманітних підходів до навчання і виховання школярів засобами мистецтва, сприятиме узгодженню міждисциплінарного змісту освіти з педагогічними технологіями особистісно-розвиваючого спрямування.

Інтеграція як процес створення цілісної і багатовимірної картини світу сьогодні набуває статусу одного з провідних методологічних принципів освіти, адже вона ізоморфно відображає тотальну якість постмодерністського інформаційного суспільства. Водночас не можна не визнати релятивізму науково-педагогічних позицій щодо цього явища, що стимулює теоретичні та прикладні розробки, насамперед технологічні, які забезпечуватимуть не лише змістову, а й процесуальну сторону навчання, виховання і розвитку учнів І на засадах інтеграції.

В українській науці започатковано дослідження філософії інтегративної освіти (С. Клепко), її дидактичних (С. Гончаренко, І. Козловська, О. Савченко) і психологічних (I. Bex, Т. Яценко) засад. Створено програми, підручники й посібники з різних інтегрованих курсів для і початкової школи (Н. Бібік, В. Ільченко, Т. Пушкарьова, В. Тименко та ін.). У загальній мистецькій освіті інтегративний підхід є недостатньо обґрунтованим теоретично і слабо забезпечений технологічно.

Список викоростаної літератури

1. Беседы, с Альфредом Шнитке / Сост., автор вступ, статьи А. Ивашкин. - М.: РИК "Культура", 1994. - 304 е., ил.

2. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики. - М.: Владос, 1999. - 150 с.

3. Клепко С. Інтегративна освіта і поліморфізм звання. - Київ; Полтава; Хар­ків: ПОІПОПП, 1998. - 360 с.

4. Куревина О. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошколь­ного и школьного возраста - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

5. Леонтьева Э.В. Карл Орф. - М.: Музыка, 1984. - 334 с.

6. Морозова С. Основные направления и приемы развития детского творчес­тва в педагогической деятельности Б. Яворского и его учеников // Из ис­тории музыкального воспитания: Хрестоматия / СосТ.о. Апраксина. - М, Просвещение, 1990. - С.113-120.

7. Новосельсъка В., Масол JI. Роль музики та евритмії в емоційно-естетично­му вихованні учнів вальдорфських шкіл // Рідна школа. - 2003. - № 9. - С.78-80.

8. Самарин Ю. Почерки психологии ума. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

9. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / Пер. с фр. - М.: Наука, 1987. - 240 с.

10. Холодная М. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб и доп. - СПб.: Питер,'2002. - 272 с.

11. Холопова В. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. - СПб: Лань, 2000. - 320 с.

12. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. - М.: Парсифаль, 1993. - 93 с.

13. Ананьев Б.Г. Задачи современной психологии искусства: Художественное творчество - Л.: Музыка, 1973

14. Аристотель. Об искусстве поэзии. Пер. с древнегреческого.В.Г. Аппельрота. Ред.Ф.А. Петровского. - М.: Просвещение, 1957

15. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном образовании и просвещении. - Л.: Музыка, 1973

16. Выготский Л.С. Психология искусства.3-е изд. - М.: Искусство, 1986

17. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М.: Сов. Композитор, 1977

18. Межпредметные связи в преподавании искусства в школе: Сб. научных трудов / Под. Ред. Е.В. Квятовского - МБИ 1981-1985 в Надгаз НИИ ОП АПН СССР

19. Мейлах Б.С. О стратегии комплексного изучении художественного творчества: Художественное творчество.Л. 1982

20. Зись А.Я. Виды искусства / А.Я. Зись. - М.: Знание, 1979. - 128 с.

21. Зись А.Я. Теоретические предпосылки синтеза искусств // Взаимодействие и синтез искусств / А.Я. Зись. - Ленинград, 1978. - С.17.

22. Лимаренко Л.І. Синтез та взаємодія видів мистецтва у виставах студентського театру / Л.І. Лимаренко // Педагогічні науки: зб. наук. пр. - Херсон: Видавництво ХДУ, 2010. - Вип.55. - С.306-314.

23. Отич О.М. Мистецтво у розвитку індивідуальності педагога: історичний і методологічний аспекти: [монографія] / О.М. Отич; за наук. ред.І.А. Зязюна. - Чернівці: Зелена Буковина, 2008. - 440 с.

24. Советский энциклопедический словарь / гл. ред.А.М. Профоров. - 3-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1985. - С.1206.

25. Стратан Т.Б. Формування педагогічної майстерності майбутніх учителів музики засобами мистецтва: дис. кандидата пед. наук: 13.00.04/Стратан Т.Б. - К., 1996. - 178 с.

26. Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание в школе: учебн. - метод. пособие / Г.П. Шевченко. - К.: Рад. школа, 1985. - 144 с.

Размещено на Allbest.ru