Закономерности развития творческих способностей подростков в условиях внеклассной работы

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Основной целью воспитания нового человека является всестороннее гармоническое развитие личности, воспитание ее в духе высокой идейности и преданности родине. Успешное достижение этой цели возможно только на основе комплексного подхода к воспитанию. Обеспечение тесного единства идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического воспитания и физического развития, учащихся особенно важно на современном этапе гуманистического строительства.

Комплексный подход к воспитанию школьника заключается, прежде всего, в том, что все воспитательные воздействия направлены на формирование его личности в целом, объединены в единую целостную систему, Можно выделить ряд компонентов комплексного подхода к воспитанию: единство цели, задач, содержания, методов и организационных форм воспитания; единство воздействия на сознание, чувства и поведение школьника; целенаправленная организация всех сфер деятельности; единство обучения, развития и воспитания; единство обучения и идейно-нравственной закалки школьников; органическая связь и единство воспитания и самовоспитания; воздействие всех воспитательных институтов; организационное обеспечение четкого планирования и координации воспитательной деятельности всех социальных институтов воспитания.

Воспитание - многогранный процесс целенаправленного воздействия на ребенка. В "Уставе средней общеобразовательной школы" подчеркивается, что обучение и воспитание учащихся проводится школой как в процессе учебной, так и внеклассной работы, В свое время А.С. Макаренко указывал: "… никакого права ограничивать воспитательный процесс классной работой, конечно, никто не имел, как не имеет права инженер-строитель утверждать, что при постройке дома достаточно заняться только вопросами центрального отопления и конструкции крыши…".

В школе за последние годы сложилась четкая система внеклассной воспитательной работы, создано много педагогически целесообразных и проверенных на практике форм внеклассной деятельности школьников. Предлагаемое пособие по спецкурсу знакомит будущего учителя начальных классов с методикой организации и проведения внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками.

Методика внеклассной воспитательной работы является составной частью общей педагогики и исходит из объективных закономерностей воспитательного процесса. На основе общих принципов, содержания и методов гуманистического воспитания она определяет систему методов, организационных форм и видов деятельности, используемых во внеклассной работе и направленных на всестороннее развитие личности школьника.

Основная педагогическая роль внеклассных воспитательных мероприятий - это формирование и развитие творческой личности учащегося. Они предполагают использование в практической деятельности педагогических работников техник, методик, технологий, основанных на творческой деятельности.

Ориентация на творческую деятельность учащихся актуализирует потребность педагогов дополнительного образования в психолого-педагогическом образовании по этой проблеме. Решающее значение в формировании личности имеет деятельность. Деятельность - это та сфера, через которую происходит как воздействие человека на мир, так и формирование самого человека. Внеклассная воспитательная работа предполагает включение всех детей в разнообразную коллективную деятельность: познавательную, трудовую, эстетическую, спортивную, игровую. Деятельность младших школьников во внеурочное время строится на основе активности и самодеятельности детей при тактичном педагогическом руководстве. Коллективная деятельность активизирует эмоциональную сферу ребенка, обогащает его духовный мир, является одним из факторов нравственного развития. Особое внимание уделяется совершенствованию подготовки учащихся к общественно полезному, производительному труду. Воспитывать любовь к труду, глубокое уважение к людям труда и готовность работать в сфере материального производства - эти задачи решаются учителем и при организации деятельности младших школьников во внеурочное время.

В различных видах деятельности ребенок вступает во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, учится оценивать поступки окружающих его людей, стремится самостоятельно разобраться в происходящих событиях. Помочь ему в этом могут слово учителя, книга, газета, произведения изобразительного, музыкального искусства. Рассматриваются основное содержание, наиболее эффективные формы политического, нравственного, эстетического просвещения школьников во внеклассной работе. При этом подчеркивается необходимость сочетания методов организации коллективной деятельности с методами убеждения.

Во внеклассной воспитательной работе с младшими школьниками активное участие принимают и родители детей. Перед учителем начальных классов в связи с этим стоит задача не только привлечь родителей к внеклассной работе, но и раскрыть им задачи, содержание внеклассной деятельности младших школьников

Цель исследования - выявить закономерности развития творческих способностей подростков в условиях внеклассной работы.

Объект: непосредственно влияние внеклассной работы на развитие творческих способностей подростков.

Предмет: условия и средства развития творческих способностей в условиях внеклассной воспитательной работы.

Задачи исследования:

- проанализировать литературу по данной проблеме;

- определить психолого-физиологические особенности подростков

- изучить влияние внеклассной работы на формирование творческих способностей подростков;

- разработать педагогические рекомендации к проведению внеклассных мероприятий

Гипотеза исследования: создание условий для творческой реализации подростков в условиях внеклассной и внешкольной работы, способствует повышению уровня их творческих способностей.

База исследования: МОУ СОШ №5.

Методы исследования:

Общенаучные (анализ специальной литературы);

Педагогические (наблюдение, тестирование, опросы, беседы).

1. ВНЕКЛАССНАЯ И ВНЕШКОЛЬНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

1.1 Понятие внеклассной и внешкольной воспитательной работы

Деятельность по воспитанию и развитию личности осуществляется разными путями. Важная роль принадлежит таким ее видам, как внеклассная и внешкольная воспитательная работа.

Внеклассная воспитательная работа - это организация педагогом различных видов деятельности, обеспечивающей необходимые условия для социализации личности во внеучебное время. Она является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, проводимой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке. Внеклассную работу, как правило, ведут учителя-предметники, работники шефствующих предприятий, родители, а также актив учащихся.

Внешкольная воспитательная работа является составной частью системы образования и воспитания детей, подростков и учащейся молодежи. Она проводится в свободное от учебы время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения ее потребностей в познании, общении, практической деятельности, восстановлении сил и укреплении здоровья. Внешкольная работа тесно связана с учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работой по месту жительства и осуществляется преимущественно внешкольными учреждениями.[14]

Внеклассная и внешкольная воспитательная работа специфичны по своим целям, задачам, содержанию и методике проведения. Выделяют ряд педагогических принципов ведения внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Принцип добровольности внеклассной и внешкольной работы обеспечивается тем, что ученики сами выбирают ту форму занятий, которая их интересует. Это относится к факультативным занятиям, кружкам, секциям и другим формам внеклассной работы, а также к записи во внешкольные воспитательные учреждения.

Принцип общественной направленности предполагает, что содержание работы кружков, объединений и других форм воспитательной деятельности будет носить общественно значимый характер, отвечать актуальным задачам развития страны, будет связано с достижениями современной науки, техники, культуры, искусства.

Принцип инициативы и самодеятельности требует, чтобы в ходе воспитательной работы в полной мере учитывались пожелания самих школьников, их инициативные предложения и действия, чтобы при проведении внеклассных и внешкольных мероприятий каждый ученик выполнял определенный вид деятельности.

Принцип использования игровых форм деятельности, романтической символики, занимательности и эмоциональных ситуаций имеет особую значимость в работе с детьми младшего и среднего школьного возраста, где потребность в игровых приемах наиболее высока.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей участников отражается в содержании, формах, методах осуществления внеклассной и внешкольной деятельности, в характере взаимоотношений воспитателей и воспитанников.

Среди многообразия форм организации внеклассной и внешкольной воспитательной деятельности чаще других используются:

- кружки, где дети в основном получают знания по какому-либо одному предмету и формируют соответствующие умения и навыки;

- клубные объединения детей по интересам, отличительными особенностями которых являются наличие органов самоуправления, своей символики и атрибутики, коллективной творческой деятельности, общение членов клуба разных поколений и т.д.;

- комплексные формы детских образовательных объединений - студии, мастерские, лаборатории, школы, которые позволяют выявлять раннюю творческую одаренность, развивать способности детей, обеспечивают углубленное изучение одного или нескольких предметов, высокое качество творческого продукта детей.

К основным методам деятельности во внешкольной и внеклассной воспитательной работе относятся: а) методы информирования (лекции, рассказы, беседы, дискуссии, проведение "круглых столов" и т.п.); б) методы наглядных иллюстраций и демонстраций (показ плакатов, наглядных пособий, кинофильмов, картин, чертежей и т.п.); в) методы практической деятельности (выполнение трудовых заданий, заданий по изготовлению моделей, приборов); г) методы стимулирования творческой деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, порицание недостатков и т.п.); д) методы контроля за эффективностью воспитания детей (наблюдения, проведение контрольных бесед, анкетных опросов, сочинений по итогам своей деятельности в кружке).

К внеклассной и внешкольной воспитательной работе предъявляются следующие требования:

- органическая связь с воспитательной деятельностью школы;

- согласованность действий с воспитательной работой школы, семьи, общественности;

- массовый охват детей при соблюдении добровольности записи в кружки и секции;

- свободный выбор детьми характера творческой деятельности;

- сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы;

- сочетание методов просвещения, организации деятельности детей, стимулирования активной творческой деятельности и контроля за эффективностью воспитательной работы.

В конце Х1Х - начале ХХ в. В России значительный опыт внешкольной работы был накоплен внешкольными учреждениями: детскими клубами, спортивными площадками, летними оздоровительными колониями. Наиболее известными внешкольными учреждениями были детский клуб "Сетлемент" (создан в 1906 г. С.Т. Шацким и А.У.Зеленко), общество "Детский труд и отдых" (1909) и колония "Бодрая жизнь" (1911), организованные С.Т. Шацким. Педагоги (С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко, А.А. Фортунатов, Л.К. Шлегер, П.Ф. Лесгафт, Л.Д. Азаревич и др.) считали главной задачей внешкольных учреждений развитие личности ребенка, стремление помочь ему выбрать занятие по душе, создание условий для его разумного досуга. По мнению С.Т. Шацкого, в клубе должно проявиться все, что "задавлено в детях жизнью".

После установления советской власти внешкольная работа велась в основном клубами. В небольших клубах под руководством общественников работали кружки, читальни, площадки для игр. Детские клубы были центрами общественно-политического воспитания школьников. На базе клубов создавались внешкольные союзы и братства. Внешкольную работу вели также кооперативы, сельские просветительские общества и кружки и их территориальные союзы. В 1919 г. Первый Всероссийский съезд по внешкольному образованию признал важнейшей задачей внешкольных учреждений подъем культурно-политического уровня трудящихся в интересах укрепления советской власти. В соответствии с этим внешкольные учреждения были сориентированы на просветительскую и идейно-политическую пропаганду. Народным домам и клубам отводилась роль центров общественной жизни, социалистической культуры.

К середине 1930-х г.г. сложилась сеть профильных внешкольных учреждений (станции юных натуралистов и опытников сельского хозяйства, техников, туристов; детские спортивные школы и др.). Среди внешкольных учреждений выделились комплексные центры - дома пионеров и школьников, возникшие как детские политические клубы и обобщившие опыт идеологического воспитания учащихся. К концу 1930-х г.г. в содержании деятельности домов пионеров и школьников определились три самостоятельных направления: учебно-кружковая, методическая, массовая работа, которые в дальнейшем утвердились как основные функции всех детских внешкольных учреждений.

В 1950 - 1960 г.г. на дома пионеров и школьников решением комсомольских органов по согласованию с органами народного образования были возложены функции координации и оценки деятельности пионерских коллективов, обучения пионерско-комсомольского актива и вожатых. В их обязанности входила методическая помощь пионерским дружинам и школьным комсомольским организациям.

В 1960-е года оживлению внешкольной работы способствовала коммунарская методика, разработанная и апробированная во внешкольных учреждениях Ленинграда. До середины 1980-х г.г. дома пионеров и школьников продолжали выполнять роль методических центров пионерской организации. Кризис в пионерской работе вызвал критическую переоценку многими педагогами роли и места внешкольных учреждений в системе образования и воспитания, их педагогической эффективности. Но и в этих условиях во многих учреждениях силами энтузиастов проводилась интересная работа.

1.2 Система воспитательной работы школы

Воспитание в образовательном учреждении реализуется через воспитательный процесс. Успешное осуществление учебно-воспитательного процесса возможно при осознании педагогами важности воспитательной работы наряду с преподаванием учебных дисциплин.

Воспитательная работа - это целенаправленная деятельность по организации совместной жизнедеятельности взрослых и детей, осуществляемая педагогическим коллективом либо отдельным педагогом с целью наиболее полного их саморазвития и самореализации. Ее содержание, методика и технологии определяются системой воспитательной работы того или иного образовательного учреждения.

Система воспитательной работы в школе или во внешкольном учреждении включает воспитание учащихся в процессе обучения и внеучебной деятельности, в ходе которых решаются проблемы коллективного и индивидуального воспитания в школе, классе, группе. Организация воспитательной работы подразумевает взаимодействие школы с социумом, сотрудничество с семьей с целью установления гуманистических отношений и благоприятного морально-психологического климата.

Функции организаторов воспитательной работы различны, они изменяются в зависимости от занимаемой ими должности и осуществляемого воспитательного процесса. Например, деятельность заместителя директора школы по воспитательной работы включает широкий круг функций, главными из которых являются: административная (социальная, развивающая, образовательная, воспитательная); организаторская (аналитико-рефлексивная, корректирующая, оценочно-результативная, стимулирующая); технологическая (диагностическая, конструктивная, методическая, коммуникативная, организаторская, исследовательская).

Главные функции классного руководителя: системно-организующая, диагностирующая, коммуникативная, воспитательная, проектирующая, организационно-деятельностная, развивающая, методическая, стимулирующая, оценивающая, охранно-защитная, корректирующая, Указанные функции определяют важнейшие направления деятельности педагога-воспитателя.

Наличие различных воспитательных систем, а также система воспитательной работы в школе требуют пересмотра и перераспределения воспитательных функций между различными социальными институтами, изменения целей и задач в деятельности педагогов.

Среди ведущих задач следует выделить:

- признание личности человека как абсолютной ценности; знание идей гуманистического воспитания и использование их на практике;

- определение воспитывающей среды; выявление уровня воспитанности личности и коллектива;

- создание программы воспитания учащихся; обеспечение инновационных подходов к организации воспитательного процесса (системно-структурного, гуманистического, ценностного, культурологического, организационно-деятельностного, отношенческого, личностно-ориентированного, комплексного и пр.);

- организацию разносторонней деятельности и работу с органами самоуправления; использование системы методов и вариативных технологий воспитательного процесса.

Приоритеты развития школы:

- развитие условий, симулирующих максимальную вовлеченность людей в работу по развитию программы школы и достижения ее максимальных результатов.

- совершенствование комплексно-целевой программы «Здоровье».

- углубление работы с трудными учащимися и неблагополучными семьями.

- укрепление материально-технической базы.

Цель развития школы:

- развитие нравственной, гармоничной, физически здорово личности, способной к творчеству и самоопределению.

Достижение этой цели определяет задачи школы:

1. Создание условий развития и воспитания творческой индивидуально личности ребенка;

2. Обновления содержания образования:

- развитие и внедрение инноваций в образовательных технологиях;

- координация и стимулирование поисковых разработок.

3. Оказание помощи ребенку в самореализации, развивая все лучшее, что заложено в личности, нейтрализуя негативные качества, помогая личности сделать себя ценной для общества.

4. Социализация учащихся. Влияние на их нравственную ориентацию.

5. Усиление культурной направленности общего образования в целях повышения адаптивных возможностей школьников.

Приоритеты направления работы школы:

Усиление личностной направленности образования.

Обновление содержания образования.

Научно-методическое обеспечение инновационных процессов.

Создание авторских программ. Технология и механизмы реализации.

Расширение психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Совершенствование системы работы школы, направленной на сохранение и укрепление здоровья учащихся и привитие навыков здорового образа жизни.

Ожидаемые результаты:

1. Повышение качества образованности школьника, уровня его воспитанности.

Заинтересованность учащихся в процессе изучения учебных предметов.

Личностный рост каждого учащегося.

Работа над авторскими и усовершенствованными программами.

Улучшение индивидуальной работы с одаренными учащимися.

Использование комплексной психодиагностики, коррекционных и психотерапевтических мероприятий.

Формирование потребностей учащихся проявлять заботу о своем здоровье и стремление к здоровому образу жизни.

Готовность ученика к самостоятельному выбору и принятию решения, усиление ответственности за последствия своих поступков.

Реализация программы основных направлений воспитательной работы школы осуществляется одновременно во всех возрастных группах с учетом их особенностей (физических, интеллектуальных, психологических) и оказывает воспитательное воздействие как на весь коллектив учащихся, так и на отдельно взятую личность ребенка.

Формы организации воспитательной деятельности саамы разнообразные:

- воспитание в процессе обучения;

- внеучебная деятельность.

Вся внеурочная деятельность учащихся и педагогов школы организована таким образом, что коллективные творческие дела объединены в воспитательные модули. В центре такого модуля яркое традиционное общее дело. Это позволяет создать в школе периоды повышенной творческой активности; задать четкий ритм жизни школьного коллектива, избежать стихийности, непредсказуемости, прогнозировать и отслеживать степень воспитательного воздействия; организовать действенную помощь классному руководителю; привлечь родителей, сформировать коллективные ценности. Такие воспитательные модули становятся яркими эмоциональными событиями, надолго оставляют след в душах ребят.

При всей разности задач и объемов образовательной деятельности внеурочная работа и дополнительное образование в условиях школы тесно связаны друг с другом и переплетаются тогда, когда дело касается создания условий для развития разнообразных способностей детей и включение их в художественную, техническую, спортивную и другую деятельность.

В школе ведется большая по содержанию и многообразная по форме внеурочная работа, включающая почти каждого ученика физкультурно-оздоровительную, художественно-творческую, общественно полезную деятельность.

Коллективы формируются только по желанию детей.

Учащиеся школы систематически занимаются различными видами деятельности по следующим направлениям:

1. творческое;

2. художественно-эстетическое;

3. спортивно- оздоровительное;

4. техническое;

5. краеведческое.

Программа развития дополнительного образования в школе строится на принципах взаимодополнения, целостности образовательного пространства и носит личностно-ориентированный характер.

1.3 Методика ведения внеклассной воспитательной работы

Для внеклассной воспитательной работы характерны следующие особенности:

а) отсутствие жесткой регламентации, возможность максимально полно опираться на инициативу самих детей, свобода выбора содержания, форм, средств и методов ведения воспитательной работы;

б) большая ответственность педагога, проявляющаяся в потребности самостоятельно разрабатывать направления воспитательной деятельности и формировать ее содержание без опоры на базовые планы и программы;

в) отсутствие контроля за результатами работы, что, с одной стороны, затрудняет оценку деятельности, а с другой - позволяет создавать более естественную обстановку и способствует неформальности общения;

г) проведение во внеучебное время (на переменах, в праздничные и выходные дни, на каникулах);

д) широкий круг возможностей для привлечения социального опыта родителей и других взрослых.

Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач:

- формирование у ребенка положительной "Я - концепции" как совокупности трех факторов: уверенности в доброжелательном отношении к нему других людей, убежденности в успешном овладении им тем или иным видом деятельности, чувства собственной значимости;

- формирование у детей навыков сотрудничества и коллективного взаимодействия;

- формирование у детей потребности в продуктивной, социально одобряемой деятельности посредством знакомства с различными ее видами, интереса к этой деятельности в соответствии с индивидуальностью ребенка, а также необходимых умений и навыков;

- формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей;

- развитие познавательного интереса.

Перечисленные задачи определяют основные направления внеклассной работы, которые должны определяться в соответствии с особенностями класса, возможностями, способностями и желаниями педагога, традициями общешкольной внеучебной работы и т.п.

Формы внеклассной работы могут выбираться в соответствии с направлениями воспитания.

Методика воспитательной работы - раздел теории воспитания, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных учреждениях, детских объединениях и организациях, разрабатывающий рекомендации по созданию системы воспитательной работы в образовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или технологий в воспитательном процессе.

Гуманистическая педагогика, строящая свою теорию воспитания на главном принципе - любви и уважении к ребенку как активному субъекту воспитания и развития, имеет в своем багаже разнообразные методы воспитания - способы взаимодействия, направленные на развитие и саморазвитие детей.

Классификации методов воспитания в традиционной педагогике так же разнообразны, как и определения самого понятия "метод воспитания".

Так, метод определяется как "путь", "способ". В книге И.П. Раченко "Нот учителя" (М., 1989) мы находим следующее определение: "Метод есть упорядоченная, проверенная на практике совокупность приемов, указывающая, как надо действовать, сообразуясь с общей и конкретной целями".

"Российская педагогическая энциклопедия" определяет методы воспитания как "совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий". Здесь же отмечается трудность классификации методов воспитания", так как они отличаются по целям, средствам осуществления, по последовательности, постепенности их применения.

Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев выделяют три группы методов: убеждение, упражнение, поощрение и наказание.

В.М. Коротов, Л.Ю. Гордин, Б.Т. Лихачев также называют три группы методов: организация детского коллектива, убеждение и стимулирование.

Т.А. Ильина, И.Т. Огородников в учебнике "Педагогика" (М., 1984) определяют следующие группы методов: убеждение (словесное разъяснение, требование, дискуссия), организация деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требование), стимулирование поведения (оценка, взаимооценка, похвала, поощрение, наказание и т.п.).

В учебнике "Педагогика школы" (М., 1977) Г.И.Щукина объединяет методы в три следующие группы: разностороннее воздействие на сознание, чувства и волю учащихся (беседа, диспут, метод примера, убеждение и т.п.); организация деятельности и формирование опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающей ситуации); регулирование, коррекция и стимулирование поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание, оценка).

В.А. Сластенин под методами воспитания понимает способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых. Ученый называет четыре группы таких методов: формирование сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов); организация деятельности, общения, опыта общественного поведения; стимулирование и мотивация деятельности и поведения; контроль, самоконтроль и самооценка деятельности и поведения.

П.И. Пидкасистый определяет метод как способ педагогического управления деятельностью (познавательной, трудовой, общественной, нравственной, спортивной, художественно-эстетической, экологической), в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее социальное и физическое развитие, В его классификации даны три группы методов: формирование взглядов, представлений, понятий, осуществление оперативного обмена информацией; организация деятельности воспитуемых и стимулирование позитивных ее мотивов; стимулирование самооценки и оказание помощи воспитуемым в саморегуляции их поведения, саморефлексии (самоанализе), самовоспитание, а также в оценке ими поступков других учащихся.

Анализ определений понятия "метод воспитания" и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной педагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобладали методы убеждения и наказания, т.е. давления на личность) к широкому набору методов, поощряющих самовоспитание.

В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Естественно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, развития сознания и самосознания, стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. При этом преобладают методы сотрудничества, создающие условия для субъект-субъектных отношений, позволяющие педагогу и воспитаннику быть партнерами в увлекательном процессе самосозидания: открытый диалог, свободный выбор, коллективный анализ и оценка, "мозговой штурм", самоанализ и самооценка, импровизация, игра. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу сотворчества и сотрудничества, которая вовлекает и педагога, и воспитанника в благотворную созидательную деятельность по развитию своей личности.

Ни один метод не используется изолированно. Педагог строит воспитательный процесс и выбирает систему методов, их последовательность и комбинации с учетом целого комплекса факторов и условий (принимаются во внимание возрастные особенности детей, их социокультурное, духовно-нравственное развитие, уровень актуального развития каждого и зона ближайшего развития, способности, потребности, интересы и т.д., социокультурное окружение, уровень развития первичного коллектива и характер школьного коллектива, самооценка ребенка и его социальный статус и т.д.). Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом профессионализма, мастерства, культуры педагога.

Планирование является частью конструктивной деятельности педагога-воспитателя. Модель и стратегия воспитательной работы создается на основе концептуального видения предназначения образовательного учреждения.

Согласно концепции Е.В. Бондаревской о воспитании учащейся молодежи, важное значение имеют следующие задачи, которые становятся перед различными воспитательными институтами и прежде всего перед школой:

- философско-мировоззренческая подготовка молодежи, помощь в определении смысла жизни в условиях радикальных социально-экономических изменений, новых форм хозяйствования, формирование самосознания, ценностного отношения к собственной жизни, потребности в ее проектировании и реализации;

- приобщение учащихся к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры, в том числе и культуры отечества, своего народа, формирование потребности в высоких культурных и духовных ценностях и их дальнейшем обогащении;

- выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала каждого ребенка, подростка, юноши, девушки, реализация их склонностей и способностей в разнообразных сферах деятельности и общении;

- формирование общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, веры в созидательные способности человека, терпимости по отношению к людям), культуры общения, интеллигентности как высшей меры воспитанности;

- развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и самореализации поведения, чувства собственного достоинства, самоуважения, способности и готовности к рефлексии;

- воспитание уважения к закону, нормам коллективной жизни, развитие гражданской и социальной ответственности как важнейшей черты личности, проявляющейся в заботе о своей стране, сохранении человеческой цивилизации;

- воспитание положительного отношения к труду как к высшей ценности жизни, развитие потребности к творческому труду, воспитание социально значимой целеустремленности, честности и ответственности в деловых отношениях;

- развитие потребности в здоровом образе жизни, способности быть хорошим семьянином и жить счастливо.

Концепция Н.Е. Щурковой, которую можно использовать при планировании воспитательной работы, основывается на ценностном, культурологическом и организационно-деятельностном подходах к воспитанию. Целью воспитания она считает формирование личности, способной строить жизнь, достойную Человека. Цель, по ее мнению, достигается путем формирования достойного образа жизни; самоуважения; способности человека быть субъектом собственной жизни; образа общества и системы связей человека и общества; образа мира и представления о его устройстве; жизненной позиции; культурологических умений взаимодействия с миром. Воспитательные задачи решаются педагогом в совместной деятельности и общении с учащимися. Н.Е. Щуркова предлагает разнообразные виды и формы деятельности учащихся: познавательную, творческую, трудовую, ценностно-ориентировочную, художественную, спортивно-оздоровительную, общение и др.

Эти теоретические предпосылки положены в основу методики планирования воспитательной работы в школе и классе.

Планирование воспитательной работы не должно ограничиваться составлением плана, как это часто, к сожалению, практикуется в школе. Планирование - творческий процесс, не прекращающийся на протяжении всей работы с детьми. Планирование является составной частью профессиональной деятельности администрации школы и учителя и основывается на сотрудничестве педагогов, учащихся и родителей, осознавших цели и задачи совместной деятельности, и на желании сделать школьную жизнь интересной, полезной, творческой.

Практика показывает, что организаторам воспитательной работы (педагогу-организатору, классному руководителю, в отдельных случаях социальному педагогу) приходится сложнее всего: он должен "придумать" самые разные дела для всей школы, параллелей, постараться внести новое, учесть интересы взрослых и детей. Эту задачу можно успешно выполнить, если придерживаться некоторых организаторских истин.

1. Не надо взваливать все лишь на свои плечи, Так, классные руководители, зная особенности своих учебных коллективов, интересы ребят, могут предложить включить в общешкольный план самые разные дела, в которых будут участвовать и их родители.

2. Дела должны быть разнообразны по содержанию. В план вносятся мероприятия, развивающие знания и способности ребят (интеллектуальные, духовно-нравственные, художественные, трудовые, спортивные и др.), а также ряд развлечений, которые легко придумывают сами дети и с удовольствием берутся за их организацию. Следует предусмотреть различные формы работы по каждому из направлений. Возможно, у каких-то классных коллективов будут преобладать предложения по определенному направлению, связанному со школьными традициями и с теми задачами, которые ставит педагог, учитывая интересы учащихся. Дела по направлениям для общешкольного плана могут предложить и методические объединения учителей.

3. Сложившийся коллектив обязательно имеет традиции - это передаваемые обычаи, то, что позволяет школе, классу иметь свое лицо. Традиционные дела, как правило, привлекательны, к ним можно готовиться заранее. Школу трудно представить без Дня знаний, Дня учителя, Дня школы, Новогоднего вечера, Последнего звонка и др. Итак, традиционные дела обязательно нужны, однако следует ежегодно обновлять их содержание, форму и методику.

4. При составлении общешкольного плана полезно учитывать календарь знаменательных дат. Стоит заранее поинтересоваться, чем замечателен предстоящий учебный год: выделить даты, связанные с историей государства, знаменитыми людьми, событиями города, родной школы и пр. Народный календарь подскажет проведение дел, возрождающих старинные обряды.

5. В создании общешкольного плана работы поможет "мозговой штурм". Его участники - классные руководители, воспитатели, руководители методических объединений, учащиеся, организаторы детских клубов, кружков и т.п.

Классный руководитель должен учитывать совокупность принципов в планировании: целенаправленность; учет возрастных особенностей учащихся, ведущих интересов в классном коллективе; преемственность, систематичность, последовательность запланированных дел; реальность; разнообразие форм и методов; творческий характер планирования.

Планирование воспитательной работы в классе должно быть увлекательным для школьников и реализовываться в разных формах, например: "разведка полезных дел", "мозговой штурм", "защита проектов плана", "аукцион полезных дел". Родительский коллектив, участвуя в планировании, придумывает совместные дела, которые можно подготовить и провести с детьми, работу микрокружков, клубов, секций, которые будут вести родители. Классный руководитель определяет содержание, различные формы работы с детьми в соответствии с поставленными целями и требованиями, предъявляемыми к плану воспитательной работы.

После опроса родителей и коллективного планирования можно провести совместное собрание родителей и учащихся.

Скоординировав свои предложения с предложениями детей и родителей, классный руководитель оформляет план воспитательной работы.

В Структуру плана воспитательной работы должны входить следующие составляющие:

Характеристика классного коллектива:

- состав класса и его общая характеристика (количество учащихся, мальчиков, девочек; их здоровье, уровень воспитанности, работоспособность и успеваемость; интерес к общим делам класса; занятость учеников на факультативах, в кружках, секциях и т.д.; образовательный уровень родителей, наличие в классе детей из многодетных семей, а также неполных или нуждающихся в повышенном внимании педагога);

- сплоченность класса (на какой стадии развития находится коллектив, есть ли актив класса, действуют ли советы дел, инициативные группы, умеют ли учащиеся сами объединяться для выполнения различных видов деятельности, характер отношений учащихся в коллективе, наличие группировок в классе); ценностные ориентации;

- связь классного коллектива с общешкольным коллективом, с социумом (выходит ли коллектив в организации своих дел за рамки класса, организует ли дела для младших школьников, для школы в целом, вносит ли предложения для улучшения жизни класса, школы).

Воспитательные задачи.

Особенности жизнедеятельности классного коллектива.

Работа с родителями учащихся.

Индивидуальная работа с учащимися.

Существуют различные подходы к оформлению раздела "Особенности жизнедеятельности классного коллектива" и собственно планированию дел: это планирование по видам деятельности (Н.Е. Щуркова); по ключевым делам (В.А. Караковский); календарное планирование; план-сетка и др. При желании педагог может разработать и свой оригинальный вариант оформления плана воспитательной работы. При составлении плана можно учитывать особенности образовательного учреждения, соответствие содержания, форм, методов поставленным воспитательным задачам, уровень воспитанности школьников и развития коллектива.

Продуманный неформальный план воспитательной работы окажет несомненную помощь в организации воспитывающей деятельности в школе и классе, координации усилий педагогов, родителей, детей в создании условий для развития и коллектива, и личности каждого школьника.

2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ

2.1 Влияние внеклассной работы на развитие творческих способностей учащегося

Человека считают творчески способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает творческой деятельностью и, во-вторых, добивается достижений, отличающихся новизной и оригинальностью.

От чего это зависит? Творческая деятельность предъявляет человеку определенные требования к его психическим процессам, работе анализаторов, скорости реакций, к свойствам личности. Одни люди могут обладать соответствующими качествами, у других они могут быть слабее развиты. Если люди обладают таким индивидуальными психологическими особенностями, которые в наибольшей степени отвечают требованиям соответствующей деятельности, то это и значит, что они способны к этой деятельности. Каждый вид творческой деятельности имеет свою структуру, т.е. совокупность психических качеств, которые необходимы для успешного выполнения именно этой деятельности.

Значит, творческие способности - это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данного вида творческой деятельности и являющиеся условием успешного его выполнения. Обратим внимание на важнейшие стороны этого определения.

Во-первых, способности - это индивидуальные особенности, т.е. то, что отличает одного человека от другого. Способности разных людей к одному и тому же виду деятельности могут иметь различную структуру,

Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности (например, длинные гибкие пальцы еще не говорят о том, что человек способен быть хорошим музыкантом, композитором, хотя это и помогает ему добиться успеха в соответствующей творческой деятельности).

И, наконец, способности - это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые способствуют требованиям определенной творческой деятельности (например, к таким особенностям относятся музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой, быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта, тонкость цветоразличения для художника-живописца и т.д.).

Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущения и восприятия, память, мышление, воображение) способностями являются и более сложные индивидуально-психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые элементы отношения к деятельности и некоторые особенности процессов, которые не сводятся к каким-либо частным психическим проявлениям (таковы, например, педагогический такт, математическая направленность ума или эстетическая позиция в области литературного творчества).

Творческие способности тесно связаны с активным положительным отношением к соответствующей деятельности, интересом к ней, склонностью (стремление выполнять соответствующую деятельность) заниматься ею, переходящей на высоком уровне развития в страстную увлеченность, жизненную потребность. Интересы и склонности личности не всегда совпадают. Например, можно интересоваться музыкой и не иметь склонность к занятием ею. Но у творчески способных к определенной творческой деятельности детей интересы и склонности, как правило, сочетаются и развиваются обычно в единстве с развитием творческих способностей к ней.

Знания, умения и способности - это не одно и то же. Отношение знаний, умений и способностей личности диалектично: для усвоения знаний человек должен обладать определенными способностями. Но, усвоив какой-то объем знаний, люди усиливают свои умственные возможности и тем самым создают предпосылки для получения новых более сложных знаний. Способности - это условие освоения знаний, умений, а знания, умения условие развития способностей по восходящей линии. При этом очевидно что способности - это внутренние возможности развития человека, которые, однако, формируются под воздействием условий внешних - в процессе освоения человеком окружающего мира, посредством учебы, общения, трудовой практики и т.д.

Недостаточное знание или неумение нельзя принимать за отсутствие способностей. Но принимать во внимание способности ученика при оценке знаний, умений и навыков вполне допустимо. Одинаковые результаты творческой деятельности могут вызвать неудовлетворение опытного педагога в одном случае («Ты занимаешься недостаточно, от тебя можно ожидать большего») и похвалу в другом случае («Результаты твои значительно лучше, чем раньше. Известных достижений ты уже добился, продолжай работать»).

Человек проявляет творческие способности в разные периоды жизни и это подтверждают многочисленные примеры раннего формирования и быстрого развития творческих способностей: художники Репин И.Е., Суриков В.И., Брюллов, К.П., Рушева Н., композиторы Моцарт В.А., Римский-Kopcаков Н.А., писатели и поэты Пушкин А.С., Некрасов Н.А., Гете И.В., в математики Паскаль Б., Лейбниц Г.В., Гаусс К.Ф., современные сообщения о 8-летних художниках, 10-летних поэтах, 13-летних студентах, 17-летних аспирантах и т.д., чьи способности не поддаются обычным нашим меркам и не укладываются в привычные рамки общеобразовательной и высшей школы.

Немало лиц, оставивших глубокий след в истории культуры и науки талант, который проявился не сразу, а весьма поздно. Так, у художника Врубеля М.А. это произошло, когда ему было 20 лет, у писателя Аксакова - 50 лет. Такие крупнейшие таланты, как знаменитый математик Пузин Н.Н., биологи Пастер Л. и Линней К., писатели Скотт В., Гончаров И.A., Шишков В.Я. также проявили себя в относительно позднем возрасте. Тем не менее поучителен пример Чайковского П.И. Абсолютного слуха у него не было. Композитор сам жаловался на плохую музыкальную память, на рояле играл бегло, но не столь уж хорошо, хотя и музицировал с детства, Композиторской деятельностью Чайковский впервые занялся, уже закончив училище правоведения. И, несмотря на это, он стал гениальным композитором.

Так что не прав будет тот, кто скажет: "Ничего хорошего из меня уже не получится!" Прав только тот, кто говорит: "Пока еще не получилось!"

Следует также иметь в виду, что высокая творческая активность людей может быть продолжительной - всю жизнь с раннего и до преклонного возраста или с позднего (после 40 лет) и до преклонного возраста; и кратковременной - только один-два раза, в раннем или позднем возрасте.

В связи с этим представляются любопытными следующие исследования психологов. Проанализировав около 200 биографий известных живописцев и 4 скульпторов, доживших до 70 лет и более, ученые установили, что их можно с известной долей условности разбить на 4 группы:

I группу составили биографии художников с ранним расцветом творческой деятельности, но с быстрым спадом.

П группу - с ранним расцветом и сохранением высокой творческой активности до преклонного возраста.

III группу - с поздним расцветом (после 40 лет) но с быстрым спадом.

IY группу - с поздним расцветом и сохранением высокой творческой активности до преклонного возраста.

Наиболее многочисленными оказались I группа и IY , за | ними идут II группа и III группа.

Как видим, группа художников, творивших с раннего возраста, весьма значительна.

Так чем же все-таки определяются способности?

Сторонники биологической теории способностей утверждают, что способности передаются по наследству, накапливаясь, словно некая таинственная энергия, из поколения в поколение: талантливые от талантливых, а бездарные от бездарных. При этом утверждается, что пределы развития способностей фатально обусловлены прирожденными задатками. Меньшие способности, чем те, которые обусловлены генами, человек может иметь, но выйти за пределы и развить у себя большие способности он не имеет возможности. Кстати, есть немало фактов, как бы подтверждающих эту идею и одновременно опровергающих ее.

Теория социальной обусловленности способностей рассматривает развитие способностей как совершающееся исключительно и безраздельно под воздействием социальной среды, где главную роль играет воспитание, образование. Эта теория, на первый взгляд, привлекает своей социальной направленностью. В отличие от предыдущей теории, она дает равные шансы для развития творческих способностей людей. Но чем тогда можно объяснить различия в проявлении творческих способностей у детей, воспитывающихся в одинаковых условиях? Где же тут роль среды, образования, воспитания?

Вероятно, это можно объяснить, согласно предыдущей теории, наличием у человека определенных задатков. Но немаловажную роль играет сам человек, его активность по развитию способностей, соответствующих данной среде. А это противоречит идее теории социальной обусловленности способностей, которая представляет человека, подвергающегося влиянию среды и воспитания, как существо пассивное, бездействующее: сам от себя человек не может сделать для развития ничего, все зависит исключительно от воздействия среды, в которой он живет.

Есть и еще одна точка зрения на проблему развития способностей теория биосоциальной обусловленности. Она рассматривает развитие способностей как совершающееся под одновременным воздействием двух различных факторов: врожденных биологических задатков и социальных воздействий внешней среды. Оба фактора рассматриваются как самостоятельно существующие и раздельно влияющие на развитие способностей, которые приобретают тот или иной характер, в зависимости от того, какой из этих факторов оказывается более сильным. Эта теория является компромиссом между двумя предыдущими, и это неплохо. Но при ближайшем paссмотрении оказывается, что по этой теории ведущее значение имеют все-таки задатки. Социальной среде отводится роль отбора, сортировки признаков, определяемых развитием биологических задатков: в одних случаях социальная среда помогает развитию способностей из задатков, других - подавляет биологические задатки, не позволяет им развиваться в должной степени.

Итак, если обобщить сказанное, можно определить "формулу" становления и развития творческих способностей. Способности формируются одновременно под воздействием и генетических факторов, и факторов окружающей среды. Природные данные определяют возможности человека, а среда - насколько эти возможности будут реализованы. И проблема заключается не в альтернативе "или-или", а в том, какой "удельный вес" каждого из факторов, как именно они сочетаются и влияют друг на друга, можно ли поспорить с природой и увеличить отпущенную меру способностей. Кроме этого, развитие творческих способностей зависит от меры личных усилий самого человека, от стечения благоприятных обстоятельств (счастливый случай вроде нечаянно пришедший в голову идеи, встреча с талантливым педагогом и т.д.)

Но даже с учетом этих факторов невозможно выравнить способности людей. Способных может быть сколько угодно много. Но среди них всегда будут более способные и менее способные. Задача справедливого и прогрессивного общества заключается в предоставлении равных возможностей для развития людей, а не в недостижимом уравнивании их.

"Формула" становления таланта (задатки + социальные условия, воспитание + мера личных усилий) позволяет определить некоторые педагогические условия развития творческих способностей учащихся.

Ориентация образовательного процесса на развитие творческих способностей учащейся молодежи.

Раннее выявление способностей детей прежде всего через их интерес, образцы творческой продукции, результаты диагностирования личности специалистом-психологом, либо по его рекомендациям самим педагогом.

Опора при организации учебно-воспитательного процесса на педагогическую теорию творчества.

Применение современных дидактических средств, стимулирующих творческие способности учащихся.

Ориентация учебно-воспитательного процесса на саморазвитие учащихся (самопознание, самоопределение, самоорганизацию, самореализацию и самореабилитацию).

Учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Содействие в создании благоприятного творческого микроклимата в семье, в школе, среди друзей.

Организация разнообразных форм стимулирования творческой деятельности учащихся (проведение олимпиад, смотров, конкурсов, организация разнообразных выставок, молодежных исследований и т.д.)

Организация творческого досуга учащихся.

Анализ педагогических и психологических исследований показывает, что эмоциональное отношение к жизни, приобщение к искусству позволяют развить не только сенсорную и общую культуру, но и познавательную активность, зрительную память, быстроту реакций, аналитическое и образное мышление. Через чувства, эмоции самореализация личности происходит более продуктивно во всех сферах жизнедеятельности. Творческое воспитание открывает иной, отличный от рационального, способ видения, чувствования и понимания мира.