Конкретизация роли и функций педагога

Индивидуальный стиль деятельности в силу своей относительной устойчивости может выполнять несколько различных функций. В частности, может выступать в качестве адаптационного механизма к требованиям позиции с учётом индивидуальных особенностей работника.

Одним из важнейших условий здоровьесбережения человеческих ресурсов и эффективности выполняемой работы является установление оптимального соответствия человека как субъекта труда и объективных требований к трудовой позиции. Поиск такой сообразности Е.А. Климов называл "генеральной практической задачей" [23] в области самоорганизации и организации любого труда. От взаимосотвествия объективных и субъективных условий во многом зависит вопрос профпригодности человека, с одной стороны, с другой ? возможность расширения его профессиональных возможностей.

Таким образом, наиболее важными положениями данного параграфа являются для нас следующие.

Во-первых, предложенное Е.А. Климовым понятие "индивидуальная психологическая структура труда" [23] раскрывается как индивидуально-своеобразное, характерное для конкретного человека в данный период времени (на данном этапе развития его как субъекта труда) сочетание выраженных в различной степени компонентов, отражающих содержание четырёх основных признаков труда.

Психическая реальность труда человека имеет многокомпонентную структуру, которая может быть описана через содержание понятия "индивидуальная психологическая структура труда" [23], интегрирующее в своих признаках различные комбинации проявления свойств разных уровней человеческой личности посредством включения в его деятельность когнитивного, аффективно-волевого и операторного компонентов, регулирующих осознанное отношение к разным этапам работы.

Предлагая психологическую структуру труда, Е.А. Климов открыл возможности комплексного рассмотрения отношения человека к труду, к себе, к своей профессиональной роли и к достижению заданного результата.

Во-вторых, в индивидуальном стиле деятельности проявляются способности человека, складывающийся индивидуальный стиль деятельности является результатом внутренней мотивации работника к поиску оптимальных инструментов, однако для развития слабых сторон в профессиональных навыках необходимо проведение специальных коррекционных процедур.

Развитие индивидуальных свойств субъекта труда тесно связано с формированием ИСД, при этом рабочая ситуация со всеми её составляющими - требованиями, условиями работы, межличностными отношениями внутри коллектива способствуют тому, чтобы одни и те же свойства личности выражались в разных стилях деятельности.

Достижение поставленных профессиональных задач осуществляется разными людьми в зависимости от индивидуального стиля деятельности, в котором учитываются не только способы и приёмы деятельности, но и индивидуальные особенности человека.

В-третьих, человек в процессе работы сознательно или неосознанно осуществляет выбор способов и приёмов работы с учётом своих индивидуальных особенностей, которые для самого субъекта труда являются объективными условиями деятельности.

Под влиянием внешних объективных факторов индивидуальный стиль работника может претерпевать изменения, как в сторону развития мастерства, так и в сторону стагнации профессиональных умений и навыков.

При условии выполнения человеком специфических видов работ, например, создания творческих продуктов, в процессе проектирования которых содержанием деятельности является поиск результата, признак "ясного знания о продукте", выступающий своеобразным регулятором деятельностной и поведенческой активности человека, заменяется знанием требований и критериев, которым должен соответствовать искомый результат. В подобных ситуациях важно учитывать понятие "зоны неопределенности" [34]. Чем жёстче регламент работы, тем меньше "зона неопределённости" (термин В.С. Мерлина) (по сути зона свободы, творчества) для отбора человеком необходимых средств на разных этапах работы, что во многом снижает возможности адаптации сотрудника к позиции, его мотивацию и препятствует эффективному применению предлагаемых работнику мер по коррекции индивидуального стиля деятельности.

С опорой на вышеизложенное отметим следующее. В процессе проектирования инструмента оценки профессионального развития педагога относительно новых требований и управления педагогическим коллективом нам необходимо выделить понятие, посредством которого могла бы осуществляться адаптация педагога к многообразию новых видов педагогической работы и коррекция индивидуального стиля деятельности в формах, приемлемых для специалиста. Другими словами, в искомом понятии на основе дифференцированного подхода одним из индикаторов его пригодности может выступать требование содержательно выявлять актуальный индивидуальный профессиональный профиль сотрудника, благодаря которому мы можем наблюдать проявления индивидуального стиля во внешних атрибутах поведения человека.

1.3 Подходы к описанию профессионально-педагогических профилей педагога

Как мы уже отмечали выше, в научно-педагогической практике инструментальные возможности Профстандарта активно обсуждаются и привлекаются для различных процедур оценки деятельности педагога с точки зрения его готовности к работе в условиях новых образовательных запросов к работе педагога. Компетенции, заявленные в данном документе, раскрывают способы осуществления новых, в большинстве своём несвойственных ранее работе школьного учителя видов деятельности. Непривычность новых компетенций связана, в первую очередь, с тем, что знакомые виды деятельности рассматриваются в содержании компетенций и становятся частью комплексного навыка учителя.

В современной научно-педагогической практике можно увидеть попытки конкретизировать понятие, интегрирующее в себе различные компоненты психологической структуры труда (Е.А. Климов), о которой мы говорили ранее. Исследователи, заинтересованные в вопросах эффективности реализации разнообразных педагогических задач, в ходе проводимых экспериментов и научного моделирования осуществляют попытки учесть структурные компоненты названного феномена (психологической структуры труда), через понятия, в которых могут проявляться отношения педагога с новыми профессиональными требованиями.

Так, например, многие авторы работ, посвящённых вопросам профессионального развития педагогов с целью эффективного управления развитием образовательного учреждения, используют понятие "готовность" к инновационной деятельности как к составляющей процесса профессионального роста педагога.

В работах Воропаевой Е.Э., Ильиной Н.Ф., Прохоровой Г.Е., Сухановой Е.Е. рассматривается содержание и выделяется уровневая структура понятия "готовность педагога к инновационной деятельности" с позиций различных методологических подходов. В структуру готовности авторы включают различный набор компонентов: теоретический (знаниевый), личностный (оценивается мотивация, уровень рефлексивных способностей, ценностно-смысловая направленность педагога) и деятельностный (операциональный). Содержание уровней готовности исследователи проектируют с помощью критериев, которые включают необходимые личностные качества сотрудника и требования к специалисту, зафиксированные в Федеральных государственных образовательных стандартах и Профессиональном стандарте педагога [15].

Наибольший интерес в исследованиях названных авторов представляют созданные ими модели оценки готовности к инновационной деятельности, которая часто выполняет функцию проводника в процессе реализации задач образовательных стандартов.

Некоторые из созданных моделей уже являются готовыми инструментами управления развитием образовательного учреждения за счёт грамотного управления его персоналом, поскольку выявленные дефициты на уровне теоретического, практического или личностного компонента могут стать основанием для составления индивидуального маршрута профессионального обучения педагога [15].

Так, например, уникальный в своём роде научно-теоретический результат построения модели оценки готовности педагогов к деятельности, связанной с реализацией задач образовательных стандартов, представляет для нас работа Сухановой Е.Е. [48]. В магистерской диссертации автором была создана интегрированная модель компетенций педагога, реализующего инклюзивную практику [15].

Следуя логике компетентностного подхода, в матрицу профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию вошли три компонента готовности ? ценностный, знаниевый и технологический. Их содержание формулировалось с опорой на требования к подготовке педагога, зафиксированные в таких документах, как ФГОС ВПО, ФГОС ДО и в Профессиональном стандарте педагога [15].

Автором были выделены и уровни готовности, раскрывающие степень включённости педагога в практику инклюзивного образования: адаптивный, репродуктивный и оптимальный. Критериями для определения уровня проявления того или иного компонента в деятельности педагога стали компетенции педагога, сформулированные в Профессиональном стандарте и нацеленные на достижение результатов, обозначенных в образовательном стандарте (в части, посвящённой результатам инклюзивного образования детей дошкольного возраста). "Матрицу профессиональной готовности" мы представим в виде схемы (рисунок 2) [15].

Рис. 2. Схема "Интегрированная модель компетенций педагога, реализующего инклюзивную практику. Матрица профессиональной готовности" Сухановой Е.Е. [6].

По мнению автора работы, оценка готовности педагогов к реализации инклюзивного образования и управление процессом формирования данного вида готовности может осуществляться посредством смоделированной матрицы профессиональной готовности через сопоставление реальных показателей ценностных ориентаций и профессиональных компетенций с критериями (индикаторами) готовности, определяющими её уровень [15].

Наиболее значимым аспектом полученных в работе Сухановой Е.Е. результатов является для нас тот факт, что автору удалось создать теоретическую модель оценки готовности сотрудников к реализации задач ФГОС на примере инклюзивного образования, представив тем самым практический инструмент измерения актуального уровня готовности педагогов. С его помощью руководитель образовательного учреждения и сам сотрудник могут осуществлять планирование и коррекцию профессионального развития педагога [15].

Данная матрица позволяет руководителю соотносить возможности каждого сотрудника (соискателя) с требованиями к должности, на которой он находится или на которую он претендует. Таким образом, созданная матрица становится эффективным инструментом отбора сотрудников для работы в конкретном образовательном учреждении и для заключения эффективных договоров с претендентами и уже работающими сотрудниками в условиях внедрения профстандартов. Другими словами, созданная матрица-навигатор раскрывает компетентностные профили сотрудников детского дошкольного учреждения.

Примечательно, что в данной работе автор осуществил попытку согласования нескольких регламентов, определяющих сегодня требования и нормы к современной системе дошкольного образования, включая инклюзивное [15].

В целом, как мы уже указывали, вопросы управления профессиональной деятельностью педагогов на современном этапе тесно связаны с готовностью специалистов к инновационной деятельности и реализации задач ФГОС. Поэтому на первом этапе нашей работы мы провели исследование готовности педагогов к инновационной деятельности, в ходе которого выявили структуру понятия "готовность к инновационной деятельности" и описали специфику готовности педагогов школы к работе по ФГОС с учётом мнений самих респондентов [15].

Результаты проведённой работы нас вполне удовлетворили, поскольку, во-первых, был найден инструмент оценки готовности, который может быть использован на уровне управления кадровым ресурсом школы. Во-вторых, по итогам исследования мы не только выявили компетентностные дефициты у разных возрастных групп педагогов школы, но и смогли показать на уровне тенденции складывающиеся профессионально-педагогические профили, соотносящиеся с определёнными группами компетенций, отражающих теоретический, личностный и практический компоненты готовности.

Рассматривая готовность разных возрастных групп педагогов с учётом соотнесения компонентов готовности (личностного, теоретического и практического) и уровней готовности с дифференцированной шкалой оценки "Точно готов (а)", "Надеюсь, что готов (а)", "Пока не готов (а)", "Требуется специальная подготовка", мы конкретизировали компетентностные дефициты педагогов школ. В частности, наиболее значимые результаты для удовлетворения интересующих нас вопросов и продолжения исследования были получены в процессе анализа результатов, отражающих уровень готовности педагогов разных возрастных категорий к реализации компетенций, отражающих практический компонент готовности. Среди таких компетенций нами были выделены следующие:

1. Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу с ребёнком.

2. Умение отслеживать динамику развития ребенка с использованием различных способов оценки его достижений в предметной и внеурочной деятельности.

3. Формировать и развивать УУД, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т.д.

4. Применять на практике элементарные приемы психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществлять совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка [Д].

Значимые различия в самооценках педагогов относительно уровня своей готовности к реализации в практике конкретных компетенций между представителями всех возрастных категорий нами были выявлены в подразделе "практических" компетенций по формированию и развитию УУД, отслеживанию динамики развития ребёнка с применением различных способов оценки его достижений (в том числе, предметных и личностных результатов), применению элементарных диагностических инструментов для определения сильных и слабых характеристик ребёнка и проведению в случае необходимости коррекционных мероприятий. В частности, молодые педагоги (18-25 лет) соотнесли уровень своей готовности с оценкой "Точно готов (а)", педагоги 25-36 и 36-50 лет с оценкой "Надеюсь, что готов (а)", педагоги категории > 50 лет ? с оценкой "Требуется специальная подготовка" [15].

Полученные результаты мы сравнили с результатами другого, более масштабного исследования, проведённого в 2015 году среди педагогов 17 образовательных учреждений Красносельского и Кировского районов Санкт-Петербурга (тестирование выполнено также на основе Профстандарта по авторской методике Загашева И.О. [17] "Интегральная оценка компетентности педагогов"). По результатам названного исследования определялись основные направления повышения квалификации с учётом компетентностных дефицитов, выявленных в практике каждого участника опроса. Повышение квалификации предполагалось проводить в форме сетевого взаимодействия, в рамках которого педагоги объединялись в группы по критерию "компетентностного дефицита".

Сравнив результаты нашего пробного (курсового) исследования и исследования с применением методики И.О. Загашева [17], мы сделали следующий вывод: независимо от возраста педагогов и особенностей ОУ, дефицит компетенций приходится на умения и навыки, связанные с основными задачами ФГОС общего образования (формирование УУД, составление индивидуальных и групповых программ обучения и развития в рамках ООП и др.).

Полученные результаты позволили нам предположить, что педагоги, несмотря на обязательный для всех минимум прохождения КПК по ФГОС, имеют тенденцию в условиях многозадачности успешнее работать с учётом тех направлений и задач, к выполнению которых имеют склонность, которым оказывают в своей практике предпочтение.

Данное предположение стало в нашем случае основанием для разработки модели управления деятельностью педагогов школьного коллектива (включая вопросы повышения квалификации), которая во многом сократила бы управленческие издержки руководителя.

В то же время исследования готовности педагогов к выполнению задач Федеральных государственных стандартов общего образования и освоению новых компетенций с помощью инструментальных возможностей Профстандарта [15], [17], [48] дают нам основание утверждать, что, с одной стороны, восполнение компетентностных дефицитов помогает самим педагогам и директорам сформировать образовательные маршруты сотрудников школы.

С другой стороны, несмотря на жизнеспособность описанных в параграфе моделей оценки готовности педагогов к инновационной деятельности, включая наш собственный опыт исследования, мы не можем не обратить внимание на тот факт, что не все компетентностные дефициты, указанные педагогами в опросниках, могут быть скорректированы. Согласно основным положениям работ Е.А. Климова [23] и В.С. Мерлина [34], инструмент оценки уровня профессионального развития педагога изначально должен предполагать выявление не только самооценки педагогом своей работы, но и мотивации специалиста к её выполнению.

Другими словами, рассмотренные нами инструменты недостаточно учитывают наличие комфортной компетентностно-ролевой зоны развития педагога согласно его предпочтениям, что во многом снижает качество его подготовки и не снижает уровня управленческих издержек.

Кроме того, нам представляется значимым проявления тенденции складывания компетентностного профиля, отражающего предпочтения педагогов, которое было выявлено в нашем предварительном исследовании [15], поскольку его разработка может стать основанием для пересмотра образовательных маршрутов педагогов и стратегии управления их профессиональной деятельностью.

Обобщая сказанное отметим, что инструментальный потенциал Профстандарта педагога может быть использован и в теоретическом моделировании, и в качестве практического инструмента диагностики необходимых параметров деятельности как отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива школы. Создание модели управления профессиональной деятельностью педагога и педагогического коллектива школы открывает возможность комплексного подхода к оценке названного феномена, поскольку учитывает в отдельных своих составляющих внешние условия работы специалиста, с одной стороны, и его отношение к работе, к себе, к своей профессиональной роли и к достижению заданного результата.

Тенденция к складыванию профессионального профиля педагога, который уже на данной стадии может быть описан через набор компетенций, служит ещё одним подтверждением необходимости построения модели управления деятельностью педагога и педагогического коллектива с учётом профессиональных требований и индивидуальных особенностей специалиста.

Новым приращением рассмотрения возможности конкретизации профессионально-педагогического профиля по сравнению с существующими моделями оценки готовности педагогов к инновационной деятельности, способствующей решению разнообразных задач ФГОС, можно представить с помощью сравнительной таблицы (таблица 1).

Таблица 1

Сравнение понятий готовность к реализации задач ФГОС и профессионально-педагогический профиль

критерии, значимые для разработки модели управления деятельностью педагогического коллектива	готовность к реализации задач ФГОС	профессионально-педагогический профиль
дифференцированный подход	осуществляется на основе самооценки готовности к реализации компетенции в практике	осуществляется на основе самостоятельного выбора предпочитаемой, желательной компетенции (вида деятельности)
учёт индивидуальных особенностей	осваивание дефицитных компетенций без привязки к конкретной деятельности, виду работы	точки роста и доминанта профессиональных интересов погружаются в среду конкретной деятельности, направленной на выполнение конкретной задачи ФГОС
детерминируется	внешними запросами (директор, родители, система аттестации)	детерминируется выбором (осознанно/неосознанно) предпочитаемой работы, более сообразной с индивидуальными свойствами.
пути повышения квалификации	без учёта внутренней мотивации педагога, как правило, массово	учитывает внутреннюю мотивацию педагога, в составе рабочей группы, внутри которой существует процесс динамического обучения
педагогическая рефлексия	уровень понимания в процессе оценки - могу/не могу	уровень действия в процессе оценки - умею/не умею

1.4 Конкретизация понятия "профессионально-педагогический профиль" и его структура

По результатам проведённого нами ранее литературного обзора можно выделить несколько точек зрения на решение заявленной проблемы ? оценки профессионального развития педагога и управления деятельностью, как отдельного учителя, так и всего педагогического коллектива.

Появление новых компетенций, зафиксированных в Профстандарте педагога в форме знаний и умений, необходимых для решения педагогических задач, обращает наше внимание на работы тех исследователей, которые рассматривают многообразие деятельностей и /или функций педагога с точки зрения статусно-ролевой теории.

Авторы, раскрывающие сущность ролевой теории на материале видов деятельности и функций учителя, классифицируют профессиональные роли педагога с различных точек зрения.

Метафорически характеризует роли педагога Д.Б. Сандаков [44]. Он предлагает заменить привычную стереотипную роль "педагога-рыболова" на роль тренера (гуру), который будет заставлять студента нырять в бурное море знаний до тех пор, пока тот не научится сам ловить в этом море рыбу, чистить ее, готовить, есть в нужном количестве, и еще кормить "со своего барского стола" окружающих" [44].

При более подробном рассмотрении деятельности педагога, как правило, принято говорить о его ролевом репертуаре. Как пишет Л. Митина, профессионально-ролевое поведение ? это отражение поведения человека, детерминированного исполнением профессиональной роли, оно определяется профессиональными знаниями о роли специалиста в данной области, согласуется с ролевыми предписаниями, а качество её исполнения зависит от степени и особенностей интернализации, присвоенности роли [35]. С точки зрения В. Леви, "роль учителя ясная, определенная, однозначная, но содержит в себе множество ролей скрытых и неявных" [32].

Авторская схема ролевого репертуара учителя содержит более тридцати ролей: в его схеме учтены самые разные основания для конкретизации ролевого содержания ? и виды деятельности и общения ученика и учителя, и цели профессиональной деятельности, и области работы, и стиль поведения педагога, и педагогические функции (рис.3).



Рис. 3. Ролевой репертуар учителя по В. Леви [32].

Анализируя имеющиеся в научной литературе описания ролевого репертуара учителя, необходимо подчеркнуть, что содержание ролей педагога отражается в его педагогических функциях и реализуется в деятельности. Функции и роли находят своё воплощение в деятельности, поэтому профессиональная деятельность педагога, по мнению Н.Ю. Савчук, "может быть рассмотрена как процесс реализации учителем суммы функций, каждая функция имеет свою определенную сумму ролей". В исследовании Савчук Н.Ю. [43] профессиональные роли соответствуют содержанию основных педагогических функций, к которым относятся воспитательная, обучающая, организаторская, исследовательская, культурно-просветительская, экологическая, гражданская и семейноведческая. В рамках перечисленных функций исследователь выделяет такие роли, как учитель, воспитатель, исследователь, организатор, оценщик, информатор, импровизатор, контролер, руководитель и разъяснитель [43]. Дополнительными по отношению к перечисленным являются роли, обусловленные спецификой профессиональной деятельности педагога. Среди таких ролей автор обозначает роли аналитика, диагноста, инициатора, инструктора, корректировщика, наблюдателя, оформителя, просветителя, советчика стратега, эксперта, психотерапевта, утешителя, артиста, рассказчика, семьеведа, администратора, наставника и пропагандиста [43]. Автор работы подчёркивает тесную взаимосвязь и взаимообусловленность названных ролей и функций педагога: эффект, по мнению исследователя, обеспечивается в ситуации "системной реализации педагогом всех функций и ролей" [43]. Для успешного исполнения роли необходима определённая степень готовности, компонентами которой являются теоретические знания, психологическая готовность, методологическая осознанность действий, практические умения и навыки, а также творческий подход к работе. В этом смысле исследователь делает акцент на обсуждение работы учителя с точки зрения продуманной подготовки к системно-ролевой деятельности.

Подробный анализ статусно-ролевых позиций педагога проведён в работе О.Л. Кустовой. По словам автора статьи, "социальная роль учителя" является одной из разновидностей понятия "социальная роль" и может быть определена как "модель его профессионального поведения, подразумевающая нормативно ожидаемый и личностно интерпретированный способ взаимодействия с участниками педагогического процесса в соответствии с социальным статусом учителя" [30], [31].

Для иллюстрации предложенного определения исследователь обращает внимание на работы учёных, рассматривающих феномен ролевого репертуара учителя. Основываясь на материалах исследований, посвящённых различным ролевым позициям педагога, автор представляет составляющие "совокупной роли учителя" (выражение О.Л. Кустовой, 2006) - предметную, методическую, воспитательную, организационную, коммуникативную, психологическую и личностную, а также исследовательскую. В практической работе педагога эти составляющие интегрируют в себе различные ролевые позиции, определяющие особенности работы учителя. В статье Кустовой О.Л. [30] показано, что с учётом ролевых позиций, которые занимает педагог в образовательном процессе, формируется разнообразный по своему содержанию ролевой репертуар.

Анализируя работы Л.Б. Ительсона, Э. Козиола, Н.В. Корепановой, И.М. Хакимязовой, О.И. Щербаковой, и других авторов, О.Л. Кустова отмечает, что в качестве основания выделения профессиональных ролей педагога могут выступать такие аспекты, как составляющие виды деятельности; виды деятельности и общения; стиль поведения; профессиональные цели; роль в группе при поиске совместного решения; функции учителя и среда деятельности [30], [31]. Согласно выделенным аспектам, педагог может выполнять роли воспитателя, наставника, педагога, информатора, друга, диктатора, вдохновителя, методиста, организатора, социального педагога, руководителя профессиональной группы, демократа, либерала, мотивирующего, опекающего и многие другие. В том числе, это могут быть основные, второстепенные и внешкольные роли [30], [31].

И в каждом случае, как отмечает исследователь, профессиональная роль педагога представляется учёным интегрированным результатом проявления в практике педагога, с одной стороны, ожидаемых от педагога видов деятельности, с другой - комплекса профессиональных знаний, умений и навыков, уровень и качественное своеобразие которых характеризуют его индивидуальный стиль деятельности (рисунок 4).



Рис. 4. Составляющие совокупной социальной роли учителя (О.Л. Кустова) [30], [31].

На основании выделенных составляющих социальной роли учителя автор статьи выделяет наиболее, с его точки зрения, универсальный ролевой репертуар учителя: ролевые позиции, отражающие основные сферы профессиональной деятельности и очерчивающие области проявления и "трансляции профессиональной компетенции: предметник, методист, воспитатель, организатор, психолог, исследователь" [30], [31].

С точки зрения автора, для повышения качества педагогического образования и повышения квалификации работающих учителей социально-ролевой анализ может и должен выступать как один из ведущих методологических принципов названных процессов.

Предложенная градация совокупной профессиональной роли учителя напоминает нам, что современная система отечественного образования отличается тем, что многие знаемые, научно обоснованные и узнаваемые в педагогической практике ролевые позиции учителя получили своё место и даже стали востребованными официально в документах, регламентирующих работу педагога.

Так, например, Профстандарт педагога, в содержании которого обозначены компетенции, которыми должен владеть сотрудник образовательного учреждения, прямо указывает нам на такие ролевые позиции, как психолог и исследователь, придавая им такую же значимость, как и более традиционным ? предметник и воспитатель.

Перечень современных ролей педагога представлен и в диссертационном исследовании Ю.М. Гибадуллиной [12]. Необходимо отметить, что автору удалось представить роли педагога с точки зрения современных вызовов, обращённых к образовательной системе, существующей в разных формах ? очного, очно-заочного, дистанционного обучения и соответствующей разным уровням - среднее и высшее.

Основным тезисом, на основании которого автор анализирует ролевой репертуар педагога, выступает понимание качественного изменения функций педагога. И это новое качество педагогических функций, по мнению Е.В. Пискуновой, проявляется в том, что под воздействием изменяющейся социокультурной среды "традиционные функции обучения и воспитания трансформируются в функцию содействия образованию школьника. При этом функция обучения претерпевает изменения в силу актуализации личностных целей обучения школьника, а функция воспитания приобретает особый смысл, поскольку пронизывает весь педагогический процесс, формируя условия для воспроизводства ценностей" [39].

В контексте новых требований функции учителя тесно связаны с общими целями отечественного образования. В результате обобщения данных литературного анализа Ю.М. Гибадуллина выделяет в числе основных ролей современного педагога следующие: тьютор, модератор, фасилитатор, исследователь, методист, менеджер, инноватор, ментор, супервизор и мотиватор [12]. Каждая из ролей педагога отражает определённые виды деятельности специалиста, связанные с созданием необходимых условий для всех участников образовательного процесса.

Влияние изменения способов и форм получения образования становится определяющим фактором для появления новых педагогических ролей. Так, в статье [16], рассматривающей различные составляющие виртуальной обучающей среды, авторы обосновывают необходимость освоения педагогом новых компетенций, позволяющих работать в информационной среде и добиваться значимых образовательных результатов. В частности, авторы указывают на включение в репертуар педагога таких ролей, как фасилитатор или модератор, тьютор, организатор (менеджер) и консультант.

Для нашего исследования значимо, что нормативно-правовой основой, поддерживающей расширение и освоение нового ролевого репертуара педагога, является в числе прочих документов Профстандарт педагога, включающий новые требования к квалификационным уровням специалиста, для соответствия которым педагогу необходимы качественные изменения в ролевом репертуаре.

Таким образом, авторами проведён системно-ролевой анализ деятельности учителя, который в полной мере отражает современные требования к работе педагога, в частности, речь идёт о комплексном подходе к учительской работе. В пользу данного утверждения говорит нам и тот факт, что результатом обучения студентов и повышения квалификации педагогов, уже работающих в школе, принято считать освоение необходимых компетенций, раскрывающих обновлённое содержание основных педагогических функций.

Каждая из предложенных составляющих "совокупной роли учителя" в реальной практике трудно отделима от других. Основой дифференциации, процесс которой мы наблюдали в теоретическом обзоре, стали виды деятельности, функции педагога и те роли, в рамках которых заданные функции и виды деятельности реализуются, приобретая особые качества.

При необходимости "совокупная роль" (выражение О.Л. Кустовой, 2006) или профессиональная роль педагога может быть конкретизирована в своём содержании, если этого потребует более детальный анализ, поскольку в содержании каждого отдельно взятого аспекта ролевой позиции учителя есть своя доминанта, сущность, отражающая требования к роли, наиболее характерные для данной роли функции и используемые компетенции. Более того, мы считаем, что доминирующий аспект (наиболее предпочтительные роли и соответствующие их исполнению компетенции) "совокупной роли" учителя может стать предметом научного анализа с точки зрения проектирования наиболее комфортной компетентностно-ролевой зоны учителя. При этом надо обратить внимание на тот факт, что в некоторых случаях отдельные исследования его жизненных ценностей, личностных характеристик не всегда смогут ответить на вопрос о том, почему педагог действует тем или иным образом. В условиях быстро меняющихся требований важнее не диагностировать личностные качества учителя, а стимулировать точки профессионального роста, идя от педагога, тем самым предлагая ему взять ответственность за своё развитие.

Современная система образования настроена на специалиста, который способен в своей работе выйти за границы "специфичности" своей работы. В этом ему помогают принципы компетентностного подхода, который лежит в основе обновлений. Как пишет Э. Зеер, "идея, смысл компетентностного подхода состоит в интерпретации содержания образования, проектирование которого начинается как бы от заданных "на выходе" образовательных результатов. Таким образом, по мнению автора работы, "компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности" [18].

Целостность педагогической практики может быть поддержана через освоение педагогом необходимых современному учителю компетенций, что позволит ему успешно ориентироваться в динамично сменяющих друг друга педагогических ситуациях.

По мнению Э. Зеера, "компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач" [18], [19], [20].

Также Э. Зеер отмечает, что компетенция во взятом значении может пониматься нами как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы и обеспечивающих реализацию каких-либо заданных профессиональных функций. При этом в процесс включаются когнитивные и аффективные навыки, мотивация, ценностные установки, поскольку наряду с необходимыми знаниями, умениями и навыками, как уже говорилось выше, человек опирается на свой опыт и внутреннюю позицию, отражающую систему субъективных отношений к себе, к объекту своего труда, к ситуации, её целям и задачам. Ж. Зеер считает, что комплексное понимание компетенции открывает дорогу к описанию её содержания с точки зрения названных компонентов через проведение функционального анализа деятельности специалиста. Результатом такой работы может стать "лист или профиль компетенций, характеризующий должность или группу должностей, во-вторых, шкала, по которой оценена значимость каждой. Возможна также оценка выраженности каждой компетенции для работника по заданной шкале" [21].

Так, основные принципы функционального анализа деятельности педагога нашли своё отражение и в системно-ролевом анализе деятельности учителя, и в разработке Профстандарта педагога. Различия в целях проведённого анализа проявляется следующим образом: системно-ролевой анализ не оценивает квалификацию работника, он, скорее, выявляет сложность и многообразие содержания педагогических функций.

В работах Э. Зеера [18], [19], [20] уделяется внимание формированию конкретизации описания компетенции для последующей оценки выделенной компетенции с точки зрения её актуальности, универсальности и возможности быть включённой в ряд универсальных компетенций специалиста.

Обращаясь к вышесказанному мы видим, что в представленных исследованиях учёные рассматривают возможность профессионального развития и управления кадровым составом организации с разных сторон. В ролевой теории есть богатый материал по дифференцированию функций педагога, который можно сопоставить с Профстандартом и выявить необходимые компетенции для выполнения разных ролей. Необходимость сопоставления с Профстандартом связана с тем, что ролевые теории не предполагают оценки эффективности исполнения ролей, кроме общественного одобрения.

Обобщая итоги литературного обзора необходимо отметить следующее.

Во-первых, анализ ролевых позиций педагога активно проводится исследователями с целью конкретизации функций педагога: на современном этапе отечественного образования подробное описание педагогических функций является источником информации для составления программ обучения и повышения квалификации специалистов системы образования.

Во-вторых, ролевой репертуар становится материалом для формирования содержания обновлённых функций педагога, общий смысл которых теперь прочитывается как "функция содействия образованию школьника" [39].

В-третьих, нормативные документы, регламентирующие работу педагога, способствуют расширению ролевого репертуара, обогащая традиционные функции педагога новыми компетенциями. В частности, Профстандарт педагога уже содержит матрицу необходимых и перспективных в плане освоения компетенций, достижение которых продиктовано социокультурным изменениями в жизни современного общества.

В-четвёртых, соотношение функций педагога, ролевого репертуара и компетенций, выделенных в Профстандарте, на наш взгляд может быть представлено следующим образом. Педагогическая функция (обучение, воспитание или развитие) раскрывается посредством ролевых позиций (предметник, методист, менеджер (организатор); и каждая из ролевых позиций содержит в себе определённый набор компетенций, необходимых исполнителю профессиональной роли внутри определённой педагогической ситуации.

В-пятых, говоря о наполнении работы педагога новым ролевым репертуаром, расширяющим возможности его педагогических функций, многие исследователи пишут о новом профессиональном профиле [10], [16], раскрывающемся через ролевую позицию, ролевой репертуар педагога и отражающем качественно новое исполнение им своих функциональных обязанностей.

Подводя итоги теоретического обзора, мы считаем, что профессионально-педагогический профиль как понятие может быть сформулирован по аналогии с понятием профессионального профиля. В частности, профессиональный профиль, по Э. Зееру, ? это совокупность критериев оценки личности специалиста. Включает виды деятельности, профессионально важные качества, ключевые квалификации, социально-профессиональные роли и способы поведения [18], [19], [20].

Профессионально-педагогический профиль - это набор ролей, отражающих определённые ролевые позиции, предпочитаемые педагогом в практике и соответствующие им компетенции, которые он использует в процессе реализации педагогических функций.

В основу оценки квалификации педагога может быть положена матрица компетенций Профстандарта (знания и умения, необходимые для выполнения обозначенных в тексте документа трудовых действий), структурированная по принципу выделения компетентностно-ролевых кластеров, отражающих несколько позиций, актуальных для современной педагогической практики: воспитатель (коммуникатор), предметник, администратор, менеджер (соцпроекты), тьютор, психолог, методист. Для каждой ролевой позиции мы указали её ключевую направленность (таблицы 2 и 3).

Таблица 2

Трудовые функции и виды деятельности педагогических ролевых позиций

Таблица 3

Трудовые функции и виды деятельности педагогических ролевых позиций

2. Изучение компетентностно-ролевых предпочтений педагогов школы

2.1 Методы и процедура исследования

С учётом поставленных задач и методологических подходов, лежащих в основе понятия "профессионально-педагогический профиль", нами была создана анкета диагностики профессионально-педагогических профилей учителей школы (создание анкеты велось по аналогии с методикой Е.А. Климова, которая предназначена для выявления интересов и склонностей человека по отношению к какому-либо типу профессий) (Приложение 1).

Следуя логике компетентностного подхода, в содержание анкеты мы включили компетенции Профстандарта (знания и умения, необходимые для выполнения обозначенных в тексте документа трудовых действий и функций педагога). Стимульные фразы ориентируют педагогов на учёт при ответе индивидуального опыта и сложившейся внутренней позиции как системы отношений к себе, работе.

Опираясь на матрицу Профстандарта педагога, мы распределили компетенции по принадлежности к педагогическим ролевым позициям, исходя из содержания ключевых педагогических функций. Для этого предварительно был осуществлён функциональный аудит, по итогам которого мы получили компетентностно-ролевые кластеры, соотносящиеся в своём содержании с перечнем знаний, умений и навыков, соответствующих предложенным выше ролевым позициям ? воспитатель (коммуникатор), предметник, администратор, менеджер (соцпроекты), тьютор, психолог, методист (Приложение 2).

Распределяя компетенции, раскрывающие действия исполнителя той или иной роли педагога, мы получили 21 пару видов деятельности. В каждой из 21 пары предлагаемых видов деятельности (с учётом умений, навыков и опыта их применения) педагогам необходимо было выбрать только один вариант. Обязательное условие выбора ? руководствоваться своими предпочтениями, указывая на вид деятельности, наиболее для них желательный (предпочитаемый).

Респонденты ? педагоги из разных школ Санкт-Петербурга (Выборгский, Красногвардейский, Невский, Приморский, Центральный районы). Обязательным условием опроса была анонимность. Анкеты выдавались педагогам лично, очного обсуждения по работе с анкетой не было. В опросе приняли участие учителя-предметники и учителя начальной школы. Всего опрошено 63 человека, что соответствует численности педагогического коллектива обычной общеобразовательной школы.

Распределение по возрастным категориям и другим характеристикам представим в таблице 4.

Таблица 4

Распределение педагогов по возрастным категориям (всего 63 человека)

Возраст	18-25 лет	26-36 лет	37-50 лет	Более 50 лет
	7 человек	11 человек	23 человека	22 человека
Стаж работы в школе	0-5 лет	5- 15 лет	15- 35 лет	Более 35 лет

Для удобства описания мы воспользуемся названиями возрастных категорий, данных нами в исследовании на первом этапе работы:

§ 18 - 25 лет ? "молодые педагоги";

§ 26-36 лет ? "младшие стажисты";

§ 37-50 лет ? "средние стажисты";

§ Более 50 лет ? "зрелые стажисты" [Д].

2.2 Анализ результатов анкетирования педагогов с точки зрения компетентностно-ролевых предпочтений и описание профессионально-педагогических типов

В нашей работе мы не даём подробного описания педагогического профиля конкретного специалиста ? такой этап актуален непосредственно на местах, при работе с конкретным школьным коллективом. Однако это важная часть демонстрации возможностей предлагаемого нами инструмента, поэтому результаты диагностики профиля педагогического коллектива необходимо предварить иллюстрацией индивидуального профессионально-педагогического профиля.

Приведём пример профессионально-педагогического профиля педагога возрастной категории 37-50 лет, относящегося к подгруппе "средние стажисты" (рис.5).

Рис. 5. Профессионально-педагогический профиль педагога возрастной категории 37-50 лет.

Выборы респондента отражают предпочтение роли предметника. С одной стороны, можно предположить, что педагог успешно справляется с задачей достижения учащимися предметных результатов, тем более что он с высокой степенью готовности может исполнять роли организатора и психолога. С другой стороны, нельзя не учитывать и того факта, что данный педагог пока не справится с методическими вопросами, однако он может быть привлечён в качестве сопровождающего внедрение какой-либо педагогической технологии, потому что роль тьютора, например, в данном случае можно считать потенциальной точкой профессионального роста.

В данной главе мы предложим описание особенностей профессионально-педагогических профилей разных возрастных категорий педагогов нашего условного педагогического коллектива.

В этой части нашей работы представлены характеристики распределения выборов педагогов, сделанных ими в пользу наиболее желаемых педагогических ролей, что позволило нам выявить возможные точки профессионального роста и существующие компетентностно-ролевые дефициты, области педагогических умений и навыков, к которым педагоги школы адаптируются с трудом и, возможно, испытывают дискомфорт при их выполнении.

Представим результаты опроса педагогов возрастной категории 18-25 лет (7человек).

Сначала зафиксируем количество выборов, соответствующих профессионально-педагогическим профилям, сделанных педагогами возрастной категории "молодые педагоги" (таблица 5).

Таблица 5

Распределение выборов, сделанных "молодыми педагогами", позволяет нам выявить наиболее предпочитаемые ими профессионально-педагогические профили и их количество в группе. В частности, необходимо отметить, что наиболее востребованными ролевыми позициями для данной категории учителей являются такие, как предметник, воспитатель (коммуникатор), менеджер (соцпроекты), администратор. В каждом случае 2 человека из группы выбрали названные ролевые позиции в качестве доминанты // одной из доминант (потенциальных возможных траекторий развития умений педагога) своего профессионально-педагогического профиля. Отметим также, что ролевые позиции тьютора и психолога выбрали в качестве доминанты// одной из доминант (точек роста) только 2 человека. Ролевая позиция методиста и соответствующие ей компетенции не являются желаемой зоной развития для молодых специалистов.

Так, мы видим, что методическая грамотность, желание приобрести необходимые компетенции, выполнять работу, связанную с методическими решениями, является непопулярной областью развития в группе "молодых педагогов". Возможно, специалисты, начинающие свою деятельность, ещё не обладают достаточной степенью педагогической рефлексии для того, чтобы осознанно оценивать важность методической составляющей. Они, скорее, воспринимают своих учеников как объект воздействия, и уделяют недостаточное внимание обратной связи, анализу применяемых педагогических методов и методик для обучения и воспитания детей.

Ярко выраженные профили (с одной доминантой) наблюдаются у 5 из 7 человек, доля педагогов возрастной категории от 18 до 25 лет с такими чёткими профессиональными профилями составляет большинство ? 71,4%.

Среди ярко выраженных предпочтений (по количеству выборов) можно отметить позиции предметника, администратора, тьютора, менеджера (соцпроекты) и воспитателя (коммуникатора). В образовательном процессе деятельность этих респондентов может быть направлена на выполнение работы, содержание которой соответствует выявленной компетентностно-ролевой зоне комфорта.

Работа "администратора" направлена на составление и контроль реализации различных регламентов внутреннего распорядка работы школы, её структурных подразделений, отражающих трудовые и этические требования, предъявляемые к деятельности и организационному поведению педагогов и обучающихся. Кроме того, актуальной задачей для данного респондента может стать необходимая сегодня для школы практика интерпретации нормативных документов по вопросам обучения и воспитания детей и молодежи, включая работу с регламентами, связанными с организацией мероприятий, проводимых за пределами территории образовательной организации.

Работа респондента, расположенного к роли "тьютора", в своём содержании также может отражать значимые для современной школы мероприятия. К ним относится осуществление индивидуального подхода к сопровождению образовательных программ для особых категорий обучающихся, взаимодействие с конкретными заинтересованными людьми и организациями (родители, социальные партнёры) для создания развивающей среды в случае наличия детей с особыми потребностями или педагогов, которые выбирают индивидуальные программы профессионального повышения квалификации. Кроме организации названных мероприятий, тьюторы осуществляют сопровождение установленных контактов и конкретных участников образовательного процесса.

Ролевая позиция менеджера (соцпроекты) раскрывается через реализацию создания направления деятельности, организации работы, управление и контроль за деятельностью участников образовательного процесса и сообществ (детских, взрослых, смешанных). Менеджер по своему типу обладает видением возможностей создания, организации разнообразной стимульной среды, условий для разностороннего развития личности участников образовательного процесса.

В этом направлении гармонично его может дополнить респондент с ярко выраженной позицией "воспитателя" (коммуникатора). Педагог, отдающий предпочтение роли воспитателя с опорой на знания или педагогическую интуицию способен к выявлению воспитательного потенциала окружающей среды, его деятельность может быть направлена на организацию мероприятий, оказывающих воспитательное воздействие на личность своим ценностным содержанием. Воспитатель осуществляет связь ребёнка со средой, адаптирует участников образовательного процесса, в первую очередь детей, к социально одобряемым нормам жизни, он владеет навыком формулировки воспитательной оценки поступков ребёнка. Воспитатель выявляет и подбирает набор характеристик среды с точки зрения её воспитательных возможностей.

Для наглядности представим доминантные позиции профессионально-педагогических профилей педагогов возрастной категории 18-25 лет (7человек) на диаграмме (рисунок 6).

Рис. 6. Профессионально-педагогический профиль молодых педагогов (доля в %), отражающий их ролевые предпочтения (возрастная категория 18-25 лет, 7 чел.).