Конкретизация роли и функций педагога

В целом в группе, как уже было сказано, преобладают профессионально-педагогические профили с ярко выраженными ролевыми предпочтениями администратора, предметника, менеджера (соцпроекты) и воспитателя.

Слабо выражены в данной группе педагогов ролевые позиции тьютора и психолога; никто не выбрал в качестве доминирующей позицию методиста.

В перспективе руководителю образовательного учреждения следует учесть этот факт, и при приёме на работу молодых специалистов желательно отбирать кандидатов, склонных к ведению методической работы. Ролевая позиция методиста должна быть выражена у кандидата на должность учителя хотя бы на уровне меньшем доминанты на 1-2 выбора с тем, чтобы в дальнейшем профессиональное развитие специалиста строилось с учётом наличия такой точки роста.

Представим количество выборов, соответствующих профессионально-педагогическим профилям педагогов, сделанных учителями возрастной категории 26-36 лет ? "младшие стажисты" (таблица 6).

Таблица 6

Распределение выборов, сделанных "младшими стажистами", позволяет нам выявить наиболее предпочитаемые ими профессионально-педагогические профили и их количество в группе. Наиболее востребованными ролевыми позициями для данной категории учителей являются такие, как воспитатель (коммуникатор) и тьютор. Ролевой репертуар и раскрывающие его компетенции у педагогов категории 26-36 лет гораздо менее разнообразен, чем у молодых специалистов. Их работа соответствует компетентностно-ролевым кластерам, отражающим умения и навыки, необходимые для воспитания, социализации и поддержки обучающихся и других участников образовательного процесса. Ярко выраженные профили с одной доминантой есть у 6 человек из 11, доля педагогов возрастной категории 26-36 лет с такими чёткими профессиональными профилями составляет 54,5%, половину группы. Наиболее слабо выраженными позициями в данной возрастной группе являются ролевые позиции предметник, менеджер (соцпроекты), администратор и методист. Позиция тьютора может быть названа поддерживающей точкой роста внутри данной группы.

В целом необходимо отметить, что позиция психолога занимает последнее место по выраженности предпочтений.

Учителя категории "младшие стажисты" имеют педагогический опыт от 5 до 15 лет работы в школе. Следовательно, они в большинстве своём хорошо знакомы (допускаем, что в некоторых случаях формально) с работой согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, с различными педагогическими новшествами в практике учителя.

Равное количество доминантных значений в выборах относительно позиций предметника, менеджера, администратора и методиста, возможно, связано с явлением многозадачности в работе педагога. Он ведёт уроки, старается работать в рамках олимпиадно-конкурсного движения, выполнять работу эксперта и организатора при проведении итоговой аттестации, осваивать новые педагогические технологии. Кроме того, за выполнение "ложно" воспринимаемых как дополнительных видов деятельности, педагоги получают стимулирующие баллы, поэтому стараются успеть всё понемногу, даже если и мотивирует их к этому только материальный или административный фактор.

Проиллюстрируем доминантные позиции профессионально-педагогических профилей педагогов возрастной категории 26-36 лет (11 человек) на гистограмме (рисунок 7).

Рис. 7. Профессионально-педагогический профиль молодых педагогов (доля в %), отражающий их ролевые предпочтения (возрастная категория 26-36 лет, 11 чел.).

В группе "младших стажистов" педагоги отдают предпочтение ролевым позициям воспитателя и тьютора. Слабо выражены ролевые позиции предметника, менеджера (соцпроекты), администратора, психолога и методиста.

Профессионально-педагогический профиль учителей 26-36 лет свидетельствует о том, что педагоги предпочитают использовать в своей работе знания и умения, связанные с поиском ценностного содержания различных внеурочных мероприятий. Они готовы сознательно и целенаправленно строить свою работу с учётом индивидуальных особенностей своих воспитанников, проектировать условия и события для развития личности ребёнка, достижения им зафиксированных в Стандарте личностных результатов. Однако при слабости методических и организаторских умений педагоги не могут эффективно управлять образовательным процессом, могут испытывать (возможно, неосознанно) трудности при получении информативной обратной связи о тех воспитательных воздействиях, которые они применяют в своей практике. По сути, сотрудники постоянно наполняют сосуд, следя только за его наполненностью, "внутри вроде всё полезное, так что кому-нибудь точно пригодится".

Менее ярко выражена в группе позиция тьютора, однако она занимает второе место, становясь точкой роста и дальнейшего развития ведения и сопровождения индивидуализации как педагогического воздействия, так и образовательного маршрута.

Таким образом, учителя категории "младших стажистов" предпочитают работу с опорой на компетенции, связанные с функциями воспитания и развития ученика, недостаточно уделяя внимание стратегическому управлению производственными процессами и своими интеллектуальными и личностными ресурсами. Возможно, что такое распределение предпочтений создаёт препятствие в современных условиях для оптимизации образовательного процесса и улучшения его качества. Недостатком стиля работы педагога может быть стихийность, отсутствие системы проводимых мероприятий, преемственности их относительно формирования конкретных результатов.

В такой ситуации руководитель образовательного учреждения должен будет целенаправленно отбирать персонал, в чьём профессионально-педагогическом профиле будут доминировать ролевые позиции предметника, менеджера (соцпроекты), администратора, психолога и методиста. Пополнение штата сотрудниками с названными профильными доминантами позволит администрации формировать рабочие группы учителей, которые смогут действительно эффективно вести работу по проектированию современной образовательной среды и развивать у себя в ходе рабочего процесса компетенции, не являющиеся сейчас желательными для их применения в практике.

Обратимся к результатам педагогов возрастной категории 37-50 лет (23 человека). Представим в таблице количество выборов, соответствующих профессионально-педагогическим профилям педагогов, сделанных учителями этой возрастной категории ("средние стажисты") (таблица 5).

Таблица 7

Распределение выборов, сделанных "средними стажистами", позволяет нам выявить наиболее предпочитаемые ими ролевые позиции и соответствующие им профессионально-педагогические профили, а также их количество в группе. Наиболее востребованной ролевой позицией для данной категории учителей является позиция предметника. Практически половина учителей выбирают её в качестве доминанты профиля. Третья часть педагогов 37-50 лет отдаёт предпочтение позиции менеджера (соцпроекты). Четверть группы в каждом случае выделяет ролевые позиции воспитателя (коммуникатора) и администратора.

Ярко выраженных профилей с одной доминантой в этой группе меньше, чем в группах "молодых педагогов" и "младших стажистов" ? такие примеры есть у 11 из 23 человек; доля педагогов возрастной категории от 37 до 50 лет с чёткими профессиональными профилями составляет менее половины ? 47,8 %.

Необходимо отметить, что ролевой репертуар (мы рассматриваем профиль педагога по наличию ярко выраженной доминанты), содержание которого раскрывается через соответствующие ему компетенции, в группе "средних стажистов" заметно ограничен по сравнению с более молодыми педагогами. В основном педагоги в своей работе зоной комфорта считают компетентностно-ролевой кластер, отражающий умения и навыки, необходимые для достижения предметных результатов. Гораздо менее выражены по количеству выборов позиции менеджера, воспитателя (коммуникатора), администратора, психолога. Практически не востребованы позиции тьютора и методиста, причём ролевая позиция методиста находится на последнем месте.

Менее выраженные позиции ? менеджера, воспитателя (коммуникатора), администратора и психолога ? мы можем считать точками роста внутри группы, которые могут стать началом профессионального развития в ходе индивидуальной работы с каждым педагогом или в процессе его работы в группе.

Невостребованность внутри данной категории педагогов позиций тьютора и методиста может быть свидетельством затруднений при создании программ индивидуального обучения и развития ребёнка. Есть ещё несколько причин, по которым слабая выраженность педагогических профилей с доминантами тьютора и методиста может вызывать тревогу.

Во-первых, мы должны признать, что данная возрастная категория является одной из основных, работающих в школах. Во-вторых, все педагоги данной категории так же, как и педагоги 26-36 лет, прошли курсы повышения по ФГОС, знакомы с требованием новых стандартов, предъявляемых к квалификации учителя, в частности проходить повышение квалификации 1 раз в три года. Однако оценка их работы долгое время, вопреки заявленной гуманизации образовательной системы, строилась на основе предметных результатов (мониторинги, результаты ГИА и др. процедуры оценки предметных результатов), в то время как алгоритмы оценки метапредметных и личностных не были чётко выстроены и входили в дополнительную работу по освоению педагогических новшеств. Возможно, все эти мероприятия стали причиной прочно закрепившихся стереотипов оценки работы учителей, каждый из которых не мог добровольно желать оказаться в числе аутсайдеров.

В сложившейся ситуации мы вынуждены признать, что в группе имеет место дефицит предпочтений относительно применения компетенций, содержание которых отражает эффективное выполнение задач государственных образовательных стандартов по достижению личностных и метапредметных результатов. В частности, педагоги данной категории не склонны к освоению компетенций по индивидуализации образовательных программ, программ сопровождения семей, оказавшихся в неблагоприятных условиях, поскольку для реализации адресной работы необходимы компетенции тьютора и методиста.

В частности, дефицитными умениями выступают для группы педагогов 37-50 лет умения, связанные с организацией и регламентированием внутреннего распорядка жизни школы, класса, взаимодействие с родителями. Допускаем, что педагоги испытывают дискомфорт при работе с различными нормативно-правовыми документами.

Также определённых усилий требуют, скорее всего, такие виды деятельности, как управление системой развивающих мероприятий, организация и руководство разновозрастными сообществами в школьном пространстве для эффективного решения образовательных и воспитательных задач, в первую очередь, развития личности человека.

В процессе подбора материала для воспитательных мероприятий может оказаться, что в их содержании слабо выражен именно социокультурный контекст, богатый разнообразными стимулами, мотивирующими детей к присвоению ценностного опыта человечества.

Воспитатель осуществляет связь ребёнка со средой, возможно, в данном случае такая связь осуществляется бессистемно, фрагментарно. Мы можем столкнуться с тем, что слабо выражены умения, связанные с целенаправленным подбором определённых характеристик среды с точки зрения её воспитательного потенциала.

С помощью гистограммы покажем доминантные позиции профессионально-педагогических профилей педагогов возрастной категории 37-50 лет (23 человека) (рисунок 8).

Рис. 8. Профессионально-педагогический профиль педагогов категории "средних стажистов" (доля в %), отражающий их ролевые предпочтения (возрастная категория 37-50 лет, 23 чел.).

Так, мы видим, что ролевая позиция "предметник" и связанные с ней педагогические компетенции представляют наиболее комфортную ролевую зону для педагогов категории 37-50 лет.

В представленной ситуации дифференцированный подход к работе каждого педагога является одним из немногих возможных переходов к эффективной работе образовательного учреждения с учётом множественности различных типов задач, которые относятся к компетенции современного учителя.

Столкнувшись с такой кадровой картиной, руководитель и администраторы должны сделать акцент на имеющиеся точки роста в профиле каждого педагога, в чём им поможет индивидуальный профессионально-педагогический профиль, раскрывающий компетентностные предпочтения и дефициты компетенций.

С опорой на имеющиеся точки роста можно скомпоновать рабочие группы для создания воспитательных и индивидуальных программ курсов, систем работы с выделенными участниками образовательного процесса, создать условия для формирования методических и организаторских компетенций, включив в группы тех немногих педагогов, которые комфортно чувствуют себя в позициях методиста и тьютора.

Очевидно, что руководителю при отборе кадров в процессе пополнения штата желательно принять на работу учителей, у которых ярко выраженными доминантами профиля станут позиции, дефицитные среди действующих сотрудников.

Проанализируем результаты педагогов возрастной категории "зрелых стажистов" (более 50 лет), 22 человека. Представим количество выборов, соответствующих разным профессионально-педагогическим профилям педагогов, сделанных учителями этой возрастной категории ? "зрелые стажисты" (таблица 8).

Таблица 8

Распределение выборов, сделанных "зрелыми стажистами", позволяет нам выявить наиболее предпочитаемые ими профессионально-педагогические профили и их количество в группе. Наиболее востребованными ролевыми позициями для данной категории учителей с разницей в 1 выбор являются ролевые позиции предметника и менеджера (соцпроекты). Половина учителей выбирают их в качестве доминанты профиля. Приблизительно третья часть педагогов категории более 50 лет отдаёт предпочтение позициям воспитателя и психолога, что может рассматриваться как потенциальные точки роста.

Ярко выраженные профили с одной доминантой наблюдаются у 12 из 22 человек, доля педагогов возрастной категории более 50 лет с такими чёткими профессиональными профилями составляет 54,5 %.

Отметим, что ролевой репертуар (мы рассматриваем профиль педагога по наличию ярко выраженной доминанты), содержание которого раскрывается через соответствующие ему компетенции, в группе "зрелых стажистов" в целом отличается разнообразием, которое мы наблюдали в группе молодых педагогов (от 18 до 25 лет).

В основном, судя по сделанным выборам, зоной комфорта педагоги считают компетентностно-ролевые кластеры, отражающие умения и навыки, необходимые для достижения предметных результатов (позиция предметника), организаторские умения, связанные с управлением системой развивающих мероприятий, организацией и руководством разновозрастными сообществами в школьном пространстве для эффективного решения образовательных и воспитательных задач, в первую очередь, развития личности человека (позиция менеджера).

Одинаковое место в рейтинге ролевых позиций, являющихся доминантой профессионального профиля, занимают позиции воспитателя (коммуникатора) и психолога. Так, педагоги возрастной группы более 50 лет готовы к проектированию воспитательных мероприятий и мер, способствующих социализации обучающихся. Жизненный и педагогический опыт подсказывает им наиболее действенные стимулы для воспитательного воздействия на эмоционально-волевую сферу ребёнка. Их опыт сложился ещё в период "культа" воспитательной работы, они пережили время её забвения, и сейчас могут в достаточной мере делиться опытом творческого создания воспитательных мероприятий и использовать новые возможности, появившиеся у школы для осуществления данной деятельности.

Концентрация педагогических предпочтений относительно ролевой позиции психолога, возможно, не случайна. Благодаря своему профессиональному и жизненному опыту, педагоги категории "зрелых стажистов" могут принимать участие в разработке общих и индивидуальных программ развития и воспитания. Ориентируясь на индивидуальные особенности ребёнка и классного коллектива, они способны предвидеть конфликтные ситуации и готовы выступить в роли медиатора. Часто зрелые учителя охотнее, чем молодые, идут на контакт с коллегами и другими школьными специалистами, что способствует комплексному решению возникающих образовательных и воспитательных задач.

В то же время позиция администратора и методиста выражены очень слабо, позиция методиста последняя в рейтинге. Безусловно, такое распределение ролевых предпочтений только закрепляет в привыкших работать на предметные результаты учителях беспомощность, отсутствие инициативы в процессе выполнения основных задач современной образовательной системы, направленных на формирование самостоятельной и самодостаточной личности, умеющей аналитически работать с огромным массивом информации.

Предполагаем, что группа "зрелых стажистов" может работать эффективно только локально, на уровне класса, мероприятия, с чётко поставленной задачей. Это, скорее, даёт эффект воспитанности, который ученики проявляют в конкретных ситуациях общения. Но при таком уровне величины выборов ролевой позиции воспитателя (коммуникатора) мы понимаем, что может возникать дефицит умений общаться в виртуальной среде, например. Значит, ученики могут испытывать затруднения при переносе полученных знаний и умений в другие области своей жизни, а современные дети должны уметь общаться не только в массовых социальных сетях, но и на тех сайтах Интернета, которые предлагают им учебные задачи, участие в творческих мероприятиях.

Таким образом, педагоги категории "зрелых стажистов" могут стать прекрасной рабочей группой по подготовке детей к стандартизированной процедуре государственной аттестации. В этом направлении их работа может быть поддержана склонностью к работе на основе компетенций позиции тьютора с целью разработки индивидуальных маршрутов подготовки к экзаменам для каждого выпускника, малых групп выпускников, группы могут формироваться по предметам, а закрепляться за учителем согласно особенностям ребёнка.

Доминантные позиции профессионально-педагогических профилей педагогов возрастной категории более 50 лет (22 человека) на гистограмме (рисунок 9) выглядят следующим образом.

Рис. 9. Профессионально-педагогический профиль педагогов категории "зрелых стажистов" (доля в %), отражающий их ролевые предпочтения (возрастная категория более 50 лет, 22 чел.).

В данном случае можно наблюдать, что ролевые позиции "предметник" и "менеджер (соцпроекты)" лидируют в рейтинге предпочитаемых педагогами категории более 50 лет. Для группы в целом точками роста могут стать позиции воспитателя (коммуникатора) и психолога.

В такой ситуации администрация может сделать акцент на рабочие группы по подготовке к итоговой аттестации с привлечением различных социальных партнёров, организаций, которые могут оказать поддержку выпускникам ? районные ПМС-центры, тренинговые компании, производственные компании, высшие учебные заведения.

Также мы должны отметить, что слабая выраженность позиции методиста может быть связана с непониманием методических требований к уроку с условием его соответствия требованиям ФГОС и наличием затруднений при освоении новых педагогических технологий.

Технологии они могут применять, но опираться при этом на традиционную систему отношений, в которой ученик ? это "подчинённый" учителя.

Желательно, чтобы после ознакомления с результатами опроса педагогам была оказана консультативная помощь при выборе механизмов расширения своей коммуникативной компетенции, умений взаимодействовать в более широком социальном контексте, чем школьный.

Руководителю при отборе кадров в процессе пополнения штата желательно принять на работу учителей, у которых ярко выраженными доминантами профиля станут позиции, дефицитные среди действующих сотрудников ? позиции методиста, администратора и тьютора.

Покажем общее количество выборов, соответствующих профессионально-педагогическим профилям, сделанных педагогами всех возрастных категорий (63 человека) в двух вариантах в сравнительной таблице и обобщающей (таблицы 9,10).



Мы видим, что ролевая позиция "предметника" наиболее предпочитаема для педагогов 37-50 лет и педагогов категории более 50 лет. Позиция "воспитатель (коммуникатор)" выбирается большим числом респондентов категории 26-36 лет. Позиция "менеджер (соцпроекты)" значима в профессионально-педагогическом профиле педагогов 37-50 лет и категории специалистов более 50 лет. Компетенции администратора являются востребованной ролевой зоной для молодых специалистов (18-25 лет). К реализации компетенций, свойственных для позиций тьютора и методиста, лучше всего готовы педагоги 26-36 лет. Позиция психолога доминирует в профессиональном профиле группы учителей категории "зрелых стажистов", более 50 лет.

Обобщая итоги опроса, представим профессионально-педагогический профиль условного педагогического коллектива учителей (таблица 10).



Доминантой общего профессионально-педагогического профиля коллектива учителей является позиция "предметника". Позиции "воспитателя (коммуникатора)", "менеджера (соцпроекты)", "администратора" и "психолога" представляются в данном случае точками профессионального роста для данного коллектива учителей.

Представим портрет "профессионального профиля" педагогического коллектива с помощью гистограммы (рисунок 10).

Рис. 10. Профессионально-педагогический профиль педагогов коллектива учителей (доля в %), отражающий их ролевые предпочтения (все возрастные категории ? от 18 до более 50 лет и более, 63 чел.).

Дефицитными компетенциями на этом фоне выглядят те, что входят в содержание таких позиций, как "тьютор" и "методист". Другими словами, мы видим, что существует на фоне всего коллектива разрыв между знанием методик, форм, технологий проведения уроков и других мероприятий и представлением о связи между способами и приёмами создания педагогических обучающих и развивающих форм работы и основными задачами, стоящими перед современным педагогом: формирование УУД, достижение метапредметных и личностных результатов. Для успешной работы педагог должен не только видеть потенциальные развивающие стимулы окружающей среды, но и знать регламенты, согласно которым она может быть использована, привнесена в образовательное пространство. Более того, слабое развитие методических компетенций препятствует формированию педагогической рефлексии. Также дефицитными являются умения, связанные с проектированием индивидуальных маршрутов, адресной помощи по запросу участников образовательного процесса, видение перспектив индивидуализации образовательного процесса.

Таким образом, профессионально-педагогический профиль нашего условного коллектива уже, чем круг задач образовательного учреждения в аспекте эффективного выполнения задач, стоящих перед школой. В такой ситуации одинаковое, массовое повышение квалификации педагогов в большинстве случаев не приведёт к желаемому результату. Наоборот, получив знания, которые педагог не может использовать в своей практике в силу личностных особенностей и сложившегося профессионального стиля деятельности, сотрудник может привыкнуть к состоянию беспомощности и пассивности.

Одним из способов добиться желаемого уровня работы учителей является использование дифференцированного подхода к их работе с целью учёта индивидуальных особенностей сотрудников, их профессиональных предпочтений и возможных точек профессионального развития на основе знания индивидуальных профессионально-педагогических профилей.

Подводя итоги интерпретации полученных результатов, мы убедились, что без дифференцированного подхода невозможно добиться желаемых результатов и выполнения поставленных перед школой задач. "Одинаковое" со всеми развитие, навязанное педагогу, лишает его инициативы, препятствует формированию педагогической рефлексии, вызывает неуверенность в своих силах и апатию. Если профессионально-педагогический профиль всего коллектива явно уже, чем количество востребованных компетенций, то работа должна строиться на основе адресной нагрузки для педагога. В этом случае дополнительные обязанности, как часто педагоги воспринимают новые формы и технологии работы, приобретут в их глазах должную актуальность и осознанную необходимость выполнения.

Приведём для наглядности таблицу данных о наиболее предпочитаемых ролях, возможных точках профессионального роста и крайних дефицитах компетенций в работе педагогов разных возрастных категорий (таблица 11).

Анализируя данные таблицы, можно сказать, что у молодых педагогов слабо развиты навыки рефлексии, поскольку они не осознают важность методической составляющей работы учителя. Материал, который они дают на уроках, мероприятия, которые они организуют, отражают их способность к организации какой-либо деятельности или мероприятий, однако им не хватает системности и последовательности, поскольку умения, связанные с индивидуальным подходом, адресной помощью, составлением индивидуальных программ слабо обеспечены осознанными методическими приёмами подобранными целенаправленно. Через доминанты профиля и потенциальные возможности успешно выполнять роли тьютора и психолога можно повысить методическую грамотность молодых специалистов.

У педагогов 26-36 лет точками роста являются как раз компетенции, соответствующие ролям, в исполнении которых чувствуют себя уверенно молодые педагоги. В свою очередь, педагоги 26-36 лет готовы в большей степени, чем их молодые коллеги, к методической работе. С точки зрения управления деятельностью этих категорий педагогов с учётом индивидуальных профессиональных профилей, можно комплектовать рабочие группы, выполняющие задачи организации индивидуальных форм работы с учениками по разным направлениям. Программы индивидуальных маршрутов внутри рабочей группы будет составить легче, поскольку молодые педагоги смогут отметить интересные формы работы, а педагоги 26-36 лет в совместной деятельности смогут совершенствовать уже имеющиеся навыки методической работы.

Также можно объединить усилия педагогов 26-36 лет с любой возрастной группой, поскольку в составе возрастной категории 26-36 лет нет доминанты ролевой позиции предметника, большая часть выбирает ролевую позицию воспитателя (коммуникатор) и тьютора. Наличие этих доминант говорит о том, что такой сотрудник мог бы заниматься, например, детским общественным движением, если бы с ним в группе были педагоги категории 18-25 лет или более 50 лет, у которых явно выражена ролевая доминанта менеджер (соцпроекты).

Выраженные доминанты воспитатель (коммуникатор), менеджер (соцпроекты), администратор при дополнительном обучении могли бы стать основанием для повышения в должности молодого специалиста. Он мог бы возглавлять научное сообщество в школе, в которое включены и педагоги, и ученики, или взять на себя роль председателя методического объединения.

Помимо монодоминантных профессионально-педагогических профилей нами были выявлены также и полидоминантные профили педагогов. Речь идёт о равном и значимом (не менее 4 выборов из 6) количестве сделанных педагогами выборов в пользу тех или иных видов деятельности, отражающих определённые наборы компетенций и соответствующих той или иной ролевой позиции. Вероятно, в нашем условном педагогическом коллективе есть педагоги, склонные в равной степени к выполнению нескольких групп компетенций (различных видов деятельности), которые являются наиболее активной группой в смысле способности к работе в условиях многозадачности.

Представим полидоминантные профили педагогов разных возрастных категорий в таблице 12.

Таблица 12

Профессионально-педагогические профили педагогов, отражающие преобладание нескольких доминант внутри профиля

	Возрастные категории педагогов коллектива
№ п.п.	18-25 лет	26-36 лет	37-50 лет	более 50 лет
1	"менеджер (соцпроекты)" - "администратор"	тьютор-методист	"предметник"- "менеджер (соцпроекты)"	администратор-психолог
2	"предметник"- воспитатель (коммуникатор)"- "психолог	воспитатель (коммуникатор)"- тьютор	"предметник"- "психолог	воспитатель (коммуникатор)"- тьютор
3		администратор-психолог	воспитатель (коммуникатор)"- тьютор	"менеджер (соцпроекты)"-методист
4		предметник-методист	воспитатель (коммуникатор)"- администратор	воспитатель (коммуникатор)"- "менеджер (соцпроекты)"
5			"менеджер (соцпроекты)" - администратор-психолог	методист-психолог
6			"предметник"- воспитатель (коммуникатор)"	воспитатель (коммуникатор)"- тьютор
7			"предметник"- воспитатель (коммуникатор)" - психолог

Дополнительно хотелось бы отметить два случая полидоминантных профилей, которые представляют для нас интерес с точки зрения практически равного небольшого количества выборов в пользу разных видов деятельности. Так, например, один из респондентов возрастной категории более 50 лет выбрал одновременно 3 ролевые позиции, величина выборов не превышает 2: воспитатель-менеджер-тьютор. Второй случай в этой же возрастной группе ? это осуществление выбора в пользу 6 из предложенных позиций, величина выборов в каждом случае не превышает 3: предметник-воспитатель - менеджер - администратор - тьютор - психолог.

Появление таких вариантов профессионально-педагогических профилей помогает нам понять, что в процессе внедрения модели на местах результаты диагностики должны быть дополнены интервью с педагогами, поскольку вышеназванные результаты могут иметь совершенно разные источники формирования. С одной стороны, они могут отражать попытку учителя адаптироваться к многообразию деятельностей, составляющих общий профиль современного педагога. И тогда возникает вопрос о том, что уровень его включенности во всё остаётся незначительным. Кроме того, необходимо узнать мотивы, которыми руководствуется педагог. С другой стороны, в этом случае речь может идти о том, что педагог осознаёт многозадачность и адаптируется к ней путём формального исполнения всех необходимых видов работы. В третьем случае педагог готов к реализации всех видов деятельности, он по своей природе мобилен, и мы наблюдаем начальный этап освоения множественных компетенций, предложенных современному учителю в школьной практике.

Так, приведенные аргументы подтверждают, что наличие интервью должно стать дополнением при обсуждении результатов диагностики, по крайней мере, в подобных ситуациях ? когда выборы внутри профиля одинаковы и незначительны по своей величине в пользу большинства ролевых позиций.

Обобщая результаты данного параграфа, мы можем говорить о следующем.

Полученные результаты свидетельствуют, что деление педагогов на возрастные категории, дифференциация результатов возрастных групп необходимы лишь в части аналитического рассмотрения результатов для удобства презентации возможностей предложенного нами инструмента с целью демонстрации операционализации компонентов понятия "профессионально-педагогический профиль".

Результаты диагностики и оценки профессионально-педагогических профилей педагогов нашего условного коллектива показали, что

3. Разработка модели управления профессиональной деятельностью педагогов на основе оценки профессионально-педагогического профиля

3.1 Модель управления профессиональной деятельностью педагогов на основе оценки профессионально-педагогического профиля

Для управления деятельностью и профессиональным развитием педагогов школьного коллектива необходимо, с нашей точки зрения, создать модель управления профессиональной деятельностью педагогов школы с учётом их профессионально-педагогических профилей.

Методологической основой модели управления деятельностью и профессиональным развитием педагогов школьного коллектива на основе оценки профессионально-педагогических профилей педагога являются принципы актуальных сегодня компетентностного и деятельностного подходов в педагогике и менеджменте, а также теория социальных ролей и основные идеи психологии труда, раскрывающие структуру феномена индивидуально-личностной адаптации человека к условиям работы.

Цели, стоящие сегодня перед современным образованием, связаны, в первую очередь, с конкретными показателями обученности учеников и подготовленности учителей к работе в новых условиях, однако данные целевые установки являются объективными внешними запросами. Прежде всего, нам необходимо сформулировать цели профессиональной деятельности и развития педагогов, достижение которых создаст условия, благодаря которым педагогическое сообщество сможет выстроить стратегию достижения целей общего образования на местах.

Создание модели направлено на гуманизацию отношений в коллективе участников образовательного процесса, здоровьесбережение, персонализацию деятельности педагога, нахождение им своей профессиональной ниши, своего направления в работе; также посредством модели управления мы надеемся усилить управленческий компонент педагогической работы, чтобы снизить интеллектуальные и психологические нагрузки на учителя, освободив пространство для формирования педагогической рефлексии, поскольку именно она является началом развития человека в профессии и формирует его внутреннюю позицию по отношению к себе, своим ученикам, к образованию как к ценности.

Говоря о внутренней позиции, ещё раз подчеркнём, что индивидуальный подход к возможностям педагога естественным образом заставит работодателя увидеть его в качестве субъекта образовательного процесса, и сам руководитель вынужден будет сменить подход к оценке работы специалиста. Так, субъектами процесса применения предложенной модели выступают и руководитель, и педагогический коллектив.

Инструментами реализации в практике модели управления на основе оценки профилей педагогов являются методика оценки ППП, полученные результаты в описательном и графическом виде (своеобразные карты профессиональных ролевых позиций и соответствующие им компетенции).

Также здесь мы должны упомянуть и возможные механизмы работы с полученными результатами. В частности, в школе могут быть созданы новые структуры, например, творческие группы, проектные лаборатории педагогического мастерства, которые смогут заниматься вопросами перераспределения нагрузки в части новых видов деятельности, расширяющих привычные трудовые функции педагога.

Возможно, что потребуется создание нормативных локальных актов, закрепляющих основные положения такой работы, их составлением тоже может заниматься одна из творческих групп.

На основе полученных результатов диагностики администрация сможет учитывать при планировании школьного бюджета, что в коллективе есть компетентностно-ролевые дефициты и будет заранее знать о том, какая помощь нужна коллективу, какие конкретно курсы востребованы педагогами или самими администраторами.

Безусловно, существуют кадровые и временные риски, которые могут выражаться в том, что ни один учитель не обладает необходимыми и дефицитными в коллективе в целом навыками, в том, что в нутрии групп могут возникнуть межличностные конфликты и в том, что названные затруднения могут потребовать немало времени для успешной реализации подобного проекта. Однако такие сценарии требуют дальнейшей эмпирической и более глубокой работы по апробированию предложенного инструмента. В рамках данного исследования мы пока не сможем дать ответ на возникшие вопросы. Но здесь и сами педагоги, большинство которых непременно оценит появление дифференцированного подхода к их работе, тоже смогут подсказать администрации выход из разных затруднительных ситуаций в части межличностных отношений. Предварительно мы можем предложить включить в интервью с педагогом по результатам диагностики вопросы о том, с какими людьми он точно не смог бы сотрудничать даже в рабочем порядке. Полученная от него информация также может быть в дальнейшем включена в эмпирическое исследование по внедрению модели.

В процессе распределения педагогической нагрузки необходимо выявить преобладающие типы профессионально-педагогических профилей, например, в каждой возрастной группе, в коллективе в целом или на основе параметров, значимых для конкретной школы.

В нашей работе мы предлагаем следующие этапы разработки заявленной модели управления.

§ Целеполагание относительно актуальных задач школы для их эффективного выполнения;

§ Аудит существующей и необходимой функциональной нагрузки учителей;

§ Диагностика с помощью анкеты выявления профессионально-педагогических профилей;

§ Интерпретация полученных результатов, описание имеющихся профессионально-педагогических профилей и общего "портрета" профиля коллектива;

§ Знакомство с результатами диагностики учителей;

§ Сфокусированное интервью с каждым учителем с целью уточнения полученных данных (относится к рекомендациям для руководителей);

§ Создание рабочих групп с опорой на имеющиеся задачи и с учётом компетентностно-ролевых предпочтений педагогов школы;

§ Подведение итогов, контроль качества работы относительно поставленных перед каждой группой целей и задач на каждом этапе работы;

§ Коррекция деятельности в ходе выполнения (при необходимости);

Так, по итогам теоретического анализа мы подобрали основания для создания модели управления деятельностью педагогического коллектива, включив в неё все необходимые составляющие, влияющие на качество современного образовательного процесса (рисунок 11).

Рис. 11. Составляющие модели управления деятельностью педагогического коллектива школы на основе профессионально-педагогических профилей учителей.

Возможность существования такой модели сохранит все необходимые управленческие функции. Логика организации процесса (логика построения модели) может быть такой:

Модель управления профессиональной деятельностью педагогов школы должна учитывать особенности профессионально-педагогического профиля отдельных педагогов и коллектива в целом.

Профессиональный профиль педагога, как мы его понимаем, открывает возможность учитывать мотивацию к работе: сотрудник отдаёт предпочтение какой-либо деятельности в сравнении с другими актуальными её видами, необходимыми для решения множественных образовательных задач.

Согласно распределению управленческих функций на разных этапах работы управление педагогическим коллективом на основе профессионально-педагогических профилей осуществляется следующим образом (таблица 13).

Таблица 13

Планирование	Организация работы	Оперативное руководство
ФГОС миссия школы др. характеристики	распределение по рабочим группам	лидер группы
Мотивация	Координация	Контроль
функции, выбранные педагогом самостоятельно	Централизованная, исходя из имеющихся ресурсов с учётом ППП	внутри групп и централизованный

Таким образом, каждому теоретическому этапу работы в модели соответствует определённая деятельность педагогического коллектива. Она раскрывается в поэтапном целеполагании, взаимодействии педагогов в творческих группах и в возможности получения непрерывной обратной связи как для педагогов внутри групп, так и для администрации при централизованном контроле за деятельностью учителей и при распределении и перераспределении (в случае коррекции) актуальных видов деятельности.

3.2 Рекомендации для директоров по использованию модели управления педагогическим коллективом на основе оценки профессионально-педагогических профилей педагогов

Методика оценки профессионально-педагогических профилей педагогов в процессе управления школой может быть использована как инструмент оптимального распределения профессиональных функций внутри коллектива и как средство развития личностно-профессионального потенциала сотрудников.

Для минимизации возможных затруднений, о которых мы говорили выше, руководителю и администраторам школы необходимо следовать принципам здоровьесбережения и предупреждения межличностных конфликтов внутри коллектива и малых творческих групп.

Сегодня мы можем очень чётко сказать, что определённые затруднения вызывают такие вопросы, как проектирование программ с учётом развития у обучающихся различных видов УУД, многие педагоги и сейчас не видят инструментальных возможностей рабочих программ предметов и курсов, поэтому не умеют их составлять, другие не умеют работать составлением различного вида характеристик ребёнка. Слабо развиты навыки сотрудничества с другими специалистами, воспитательная работа часто осуществляется стихийно с точки зрения достижения конкретных личностных результатов, выделенных в образовательных стандартах. Поэтому для начала необходимо разделить круг актуальных задач согласно областям педагогической деятельности ? нормативно-правовая и регламентирующая, непосредственно педагогическая, кадровая и сопровождающая узкие направления работы, например, только подготовка к олимпиадно-конкурсным испытаниям, сопровождение адресной помощи конкретных детей или семей, воспитательная.

В первую очередь, внедрение модели в управление педагогическим коллективом направлено на внесение управленческого компонента в работу педагогов. Поэтому руководитель и администрация должны подготовиться к тому, что, возможно, результаты потребуют одновременно проведения различных мероприятий в разных направлениях работы.

В частности, необходимо заранее подготовить школьные Положения о творческих группах или проектных лабораториях педагогов, в которых определить круг задач, иерархию подчинения, принципы распределения видов работ внутри группы, условия выдвижения ответственного лидера, требования к результатам и формам отчётности, степень ответственности за созданные продукты деятельности.

Интерактивные встречи с родителями или школьная редакция нуждаются, например, и в кадровых, и в материальных ресурсах. Руководитель должен быть готов к тому, что обучение сотрудников потребует не меньших вложений, чем покупка школьной типографии. Ключевым моментом распределения видов деятельности перед диагностикой профилей является анализ задач школы на текущий период и выявление приоритетов учреждения.

Таким образом, алгоритм работы должен быть приблизительно следующим.

§ Определение актуальных задач на текущий учебный год.

§ Выявление ключевых должностных позиций сотрудников, основных при осуществлении изменений.

§ Конкретизация видов деятельности, способствующих эффективному достижению необходимого уровня конечных результатов и продуктов.

§ Функциональный анализ должностных инструкций и сопоставительный анализ обязанностей и перечня видов деятельностей педагога, значимых для перехода на качественно новый уровень работы.

§ Коррекция требований к должностной позиции, заявленной в качестве ключевой в процессе изменений

§ Коррекция должностных инструкций.

§ Проведение опроса по методике, предложенной в нашей работе.

§ Проведение интервью с учителями по итогам опроса.

§ Разработка стратегии внедрения изменений ? групповая, индивидуальная, смешанная работа, целеполагание на каждом этапе и промежуточные процедуры коррекции.

§ В случае групповой работы конкретизация состава групп с точки зрения лидеров-носителей необходимых умений, учителей, в профиле которых есть надлежащие точки роста, возможно, распределение участников групп для выполнения нескольких проектов внутри более крупного.

Выводы

1. В ходе проведённого исследования был выполнен анализ теоретических понятий, актуальных в процессе конкретизации "профессионально-педагогического профиля педагога". С опорой на выявленные теоретические составляющие мы создали и апробировали методику диагностики педагогического профиля. Результаты подтвердили выдвинутую гипотезу. В частности, мы показали, что посредством оценки профессионально-педагогического профиля педагога можно выявить перечень профессиональных компетенций, отражающих доминантную ролевую позицию специалиста.

2. В результате оценки профилей педагогов разных возрастных категорий обнаружилась тенденция уменьшения разнообразия ролевого репертуара с точки зрения доминанты профиля от самого "широкого", зафиксированного у молодых педагогов до самого "узкого" и ограниченного небольшим перечнем предпочитаемых компетенций у педагогов в возрасте 37-50 лет.

3. Ролевыми доминантами в группе молодых педагогов (18-25 лет) являются позиции администратора, предметника, менеджера (соцпроекты) и воспитателя. Слабо выражены в данной группе педагогов ролевые позиции тьютора и психолога; никто не выбрал в качестве доминирующей позицию методиста. В группе педагогов 26-36 лет ? это позиции воспитатель (коммуникатор) и тьютор. В группе педагогов 37-50 лет позиция "предметника" является наиболее предпочтительной, а в группе педагогов более 50 лет ? позиция "предметника" и "менеджера".

4. Разработанная модель управления педагогическим коллективом с учётом профессионально-педагогического профиля педагога может быть положена в основу управления педагогическим коллективом по нескольким причинам. Во-первых, она помогает получить администрации обратную связь о предпочитаемых способах решения педагогами различных педагогических задач, содержание которых связано с разными направлениями их деятельности, что и было показано нами выше. Во-вторых, на основе данных диагностики мы получили информацию о возможностях профессионального развития педагогов. В частности, ролевые позиции, выраженные чуть менее значимо, чем доминантные, могут стать ресурсом для развития педагогического мастерства. Знакомство самих респондентов с такими возможностями повышает интерес педагога к своей работе, способствует формированию педагогической рефлексии и становится дополнительным инструментом системы мотивации персонала к профессиональному развитию.

5. Доминантой общего профессионально-педагогического профиля коллектива учителей является позиция "предметника". Позиции "воспитателя (коммуникатора)", "менеджера (соцпроекты)", "администратора" и "психолога" представляются в данном случае точками профессионального роста для данного коллектива учителей.

6. Дефицитными компетенциями на этом фоне выглядят те, что входят в содержание таких позиций, как "тьютор" и "методист". Другими словами, мы видим, что существует на фоне всего коллектива разрыв между знанием методик, форм, технологий проведения уроков и других мероприятий и представлением о связи между способами и приёмами создания педагогических обучающих и развивающих форм работы и основными задачами, стоящими перед современным педагогом: формирование УУД, достижение метапредметных и личностных результатов. Для успешной работы педагог должен не только видеть потенциальные развивающие стимулы окружающей среды, но и знать регламенты, согласно которым она может быть использована, привнесена в образовательное пространство. Более того, слабое развитие методических компетенций препятствует формированию педагогической рефлексии.

Также дефицитными являются умения, связанные с проектированием индивидуальных маршрутов, адресной помощи по запросу участников образовательного процесса, видение перспектив индивидуализации образовательного процесса.

Таким образом, профессионально-педагогический профиль нашего условного коллектива уже, чем круг задач образовательного учреждения в аспекте эффективного выполнения задач, стоящих перед школой.

В такой ситуации одним из действенных способов добиться желаемого уровня работы учителей является использование дифференцированного подхода к их работе с целью учёта индивидуальных особенностей сотрудников, их профессиональных предпочтений и возможных точек профессионального развития на основе знания индивидуальных профессионально-педагогических профилей.

7. Результаты исследования и созданная нами модель управления деятельностью педагогического коллектива с учётом оценки профессионально-педагогического профиля педагога могут быть включены в материалы для разработки стратегии управления образовательным учреждением, дополнены на местах сфокусированным интервью для педагогов с целью уточнения полученных результатов, а также использованы как материал для составления управленческих задач на курсах повышения квалификации для администрации школ.

8. Помимо монодоминантных профессионально-педагогических профилей нами были выявлены также и полидоминантные профили педагогов, которые отличаются тем, что педагоги выбрали на значимом уровне профильных величин (не менее 4 выборов из 6) несколько (не более 3) тех или иных видов деятельности, отражающих определённые наборы компетенций и соответствующих той или иной ролевой позиции.

Предполагаем, что в нашем условном педагогическом коллективе есть педагоги, склонные в равной степени к реализации в практике нескольких групп компетенций (различных видов деятельности), которые являются наиболее активной группой в смысле способности к работе в условиях многозадачности.

Эти экспериментальные данные заслуживают отдельного обсуждения, возможно, даже в рамках продолжения работы в будущем.

Заключение

Целью работы заключалась в создании модели управления профессиональной деятельностью педагогического коллектива школы на основе оценки профессионально-педагогического профиля педагога.

Для достижения поставленной цели в работе поэтапно были выявлены сущностные характеристики понятия "профессионально-педагогический профиль" и дано его определение ? это набор ролей, отражающих определённые ролевые позиции, предпочитаемые педагогом в практике и соответствующие им компетенции, которые он использует в процессе реализации педагогических функций.

В ходе теоретического обзора мы выделили методологические основания предложенного понятия и разработали методику оценки профессионально-педагогических профилей педагогов. Опрос, проведённый нами среди педагогов разных школ, показал, что в условиях многозадачности профессиональной деятельности педагоги имеют разные функционально-ролевые доминанты, связанные с их индивидуально-личностными особенностями.

В результате оценки профилей педагогов разных возрастных категорий обнаружилась тенденция уменьшения разнообразия ролевого репертуара с точки зрения доминанты профиля от самого "широкого", зафиксированного у молодых педагогов до самого "узкого" и ограниченного небольшим перечнем предпочитаемых компетенций у педагогов в возрасте 37-50 лет. Ролевыми доминантами в группе молодых педагогов (18-25 лет) являются позиции администратора, предметника, менеджера (соцпроекты) и воспитателя. Слабо выражены в данной группе педагогов ролевые позиции тьютора и психолога; никто не выбрал в качестве доминирующей позицию методиста. В группе педагогов 26-36 лет ? это позиции воспитатель (коммуникатор) и тьютор. В группе педагогов 37-50 лет позиция предметника является наиболее предпочтительной, а в группе педагогов более 50 лет ? позиция предметника и менеджера. Доминантой общего профессионально-педагогического профиля коллектива учителей является позиция предметника. Позиции воспитателя (коммуникатора), менеджера (соцпроекты), администратора и психолога представляются в данном случае точками профессионального роста для данного коллектива учителей.