Анализ развития межличностных отношений детей с ЗПР с другими людьми

В столбцах таблицы 7 и таблицы 8 и отражено количество правильно выполненных заданий каждым отдельным ребенком и средний балл.

Анализ результатов, показывает, что эмоциональные отношения с людьми ближайшего окружения чрезвычайно важны, как для нормально развивающихся дошкольников, так и дошкольников с задержкой психического развития.



Таблица 7

Объект отношения

Модальность отношения участников

Дети без нарушений развития

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ср. балл

Родители

-10

+6

+7

+3

+7

+8

+6

+10

+10

+8

5,5

Друг (сверстник)

+4

+8

+19

+20

+20

+12

+8

+8

+20

+18

13,7

воспитатель

+4

+9

+9

+11

+13

+11

+9

+9

+13

+15

10,3

Я

+1

+3

+2

+2

+4

+4

+2

+3

+4

+4

2,9

Общительность

+2

+1

+2

+1

+3

+4

+1

+1

+4

+3

2,2

Закрытость

-1

-9

-9

-14

-16

-9

-9

-9

-1

-1

7,8

Рефлексия

+3

+4

+3

+2

+3

+4

+6

+6

+1

+4

3,6

Таблица 8

Объект Отношения

Модальность отношения участников

Дети с нарушениями развития

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ср.балл

Родители

+4

+1

+7

+1

-7

+1

+3

+7

+3

+1

2,1

Друг(сверстник)

+11

+6

+8

+10

+20

+9

+7

+4

+20

+10

10.5

Воспитатель

+4

+9

+9

+11

+13

+11

+9

+9

+13

+14

10,2

Я

+1

+3

+2

2

+3

+3

+2

+3

+2

+4

2,5

Общительность

+2

+1

+2

+1

+3

+3

+1

+1

+2

+3

1,9

Закрытость

-1

-9

-9

-14

-16

-9

-9

-9

-1

-1

7,8

Рефлексия

+4

+3

+2

+3

+3

+3

+4

+1

+3

+3

2,9

Так, наиболее значимыми для НПР дошкольников и дошкольников с ЗПР, являются отношения с другом (подругой) - (13,7 и 10,5 соответственно), которые занимают первое место в выявленной иерархии значимости межличностных отношений, тогда как, отношения с родителями имеют меньшую эмоциональную значимыми для НПР дошкольников -(5,5 и 2,1 соответственно).

Место, занимаемое воспитателем, в системе эмоциональных отношений с окружающими, испытуемых с НПР и ЗПР, практически одинаково (10,3 -НПР и 10.2- ЗПР). Для дошкольников изучаемых групп, отношения с воспитателем уступают отношениям с друзьями.

Тест тревожности

В процессе психодиагностики рисунки предъявлялись ребёнку в такой последовательности: «Игра с младшими детьми», «Ребёнок и мать с младенцем», «Объект агрессии», «Одевание», «Игра со старшими детьми», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Выговор», «Игнорирование», «Агрессивное нападение», «Собирание игрушек», «Изоляция», «Ребёнок с родителями», «Еда в одиночестве». (См. Приложение № 3)

Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них давал инструкцию - разъяснение следующего содержания: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное?», к рисунку 1 и т. д.

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксировались в специальном протоколе. Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергались анализу, который имел две формы: количественную и качественную.

Таблица 9

Констатирующий этап.Методика «Выбери нужное лицо».

Экспериментальная группа.

Ф. И. ребёнка

Выбор лица: весёлое (+) или печальное (-)

Общее кол - во положительных ответов.

Общее кол - во отрицательных ответов

Номер рисунка

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Игорь М.

_

+

_

_

+

_

_

_

_

_

_

_

_

+

3

11

Костя Ш.

+

+

+

_

+

+

+

+

+

+

_

_

+

+

11

3

ВиоллетаА.

_

_

_

+

+

+

+

_

+

_

_

_

+

+

7

7

Саша К.

+

+

_

+

+

+

+

_

+

_

+

+

+

+

11

3

Ангел Д.

+

_

_

+

+

_

+

_

_

_

+

_

+

+

7

7

Гена Ч.

+

+

_

+

+

+

+

_

_

_

+

_

+

+

9

5

Аня Л.

+

+

_

_

+

_

_

_

+

_

_

_

+

_

5

9

Юля Л.

+

+

_

_

+

_

_

_

+

_

+

+

+

+

8

6

Настя Я.

+

+

_

_

+

+

+

_

+

_

_

_

+

+

8

6

Витя К.

+

+

_

+

+

_

+

_

+

_

+

_

+

+

9

5

Таблица 10

Констатирующий этап. Методика «Выбери нужное лицо».

Контрольная группа.

Ф. И. ребёнка

Выбор лица: весёлое (+) или печальное (-)

Общее кол - во положительных ответов.

Общее кол - во отрицательных ответов

Номер рисунка

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Владислав А.

+

_

_

_

+

_

+

_

+

+

+

+

+

+

9

5

Максим В.

+

+

_

+

+

+

+

+

+

_

+

+

+

+

12

2

Павел С.

+

+

_

+

+

+

+

_

_

_

_

+

+

+

9

5

Максим Ф.

+

+

_

+

_

+

_

+

_

+

+

_

+

_

8

6

Кирилл К.

+

+

_

+

+

_

+

_

_

_

_

_

+

+

7

7

Ваня С.

+

+

+

+

+

_

+

_

+

_

_

+

+

+

10

4

Сергей С.

_

+

_

+

_

_

+

_

+

+

+

_

+

+

8

6

Антон О.

+

+

_

+

+

+

+

_

+

_

_

_

+

+

9

5

Федя В.

+

+

_

+

+

_

+

_

_

_

+

_

+

+

8

6

Дима Я.

+

+

_

_

+

_

_

_

+

_

_

_

+

+

6

8



Талица11

Диагностика детей

Экспериментальной группы

№	Ф.И. ребёнка	Уровень тревожности по методики «Выбери нужное лицо».	Уровень развития самооценки.
1	Виоллета А.	средний	очень высокий
2	Юля Л.	средний	очень высокий
3	Аня Л.	высокий	средний
4	Витя К.	средний	высокий
5	Гена Ч.	средний	средний
6	Настя Я.	средний	средний
7	Саша К.	средний	высокий
8	Ангел Д.	средний	высокий
9	Костя Ш.	средний	очень высокий
10	Игорь М.	высокий	низкий

Таблица12

Диагностика детей

Контрольной группы

№	Ф.И. ребёнка	Уровень тревожности по методики «Выбери нужное лицо».	Уровень развития самооценки.
1	Владислав А.	средний	высокий
2	Максим В.	низкий	очень высокий
3	Павел С.	средний	средний
4	Максим Ф.	средний	высокий
5	Кирилл Г.	средний	высокий
6	Ваня С.	средний	очень высокий
7	Сережа С.	средний	высокий
8	Антон О.	средний	очень высокий
9	Федя В.	средний	средний
10	Дима Я.	высокий	низкий



На основании результатов тестирования вычисляли индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально - негативных выборов к общему числу рисунков.

количество эмоционально

негативных выборов

ИТ = x 100%

14

Таблица № 13

Результаты ИТ по формуле. Констатирующий этап.

Экспериментальная группа.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Виоллета А.	50%
2	Юля Л.	43%
3	Аня Л.	64%
4	Витя К.	36%
5	Гена Ч.	36%
6	Настя Я.	43%
7	Саша К.	21%
8	Ангел Д.	50%
9	Костя Ш.	21%
10	Игорь М.	78%

По Индексу Тревожности (ИТ) дети условно были разделены на три группы:

I группа детей - дети с высоким уровнем тревожности.ИТ по величине больше 50%;

II группа - дети со средним уровнем тревожности.ИТ находится в пределах от 20% до 50%;

III группа - дети с низким уровнем тревожности.ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.

Рисунок 1

Результаты констатирующего эксперимента.

Экспериментальная группа. Методика «Выбери нужное лицо».

Данные диаграммы наглядно показывают, что среди детей экспериментальной группы превалирует количество детей со средним уровнем тревожности, их процент составляет 80%. Так же присутствуют дети с высоким уровнем тревожности - 20%. Среди них не выявлены дети с низким уровнем тревожности. (рисунок 1)

В процессе выполнения задания у детей I группы, с высоким уровнем тревожности преобладая отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особыми проективными знаниями («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Ребёнок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирование»). Дети, сделавшие в них отрицательный эмоциональный выбор, несомненно, испытывают тревожность к данным социальным ситуациям.

Так, например, к рисунку «Умывание» Аней Л. было дано высказывание: «Печальное, потому что умывается»; к рисунку «Еда в одиночестве»: «Печальное».

У этой же группы детей наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок - ребёнок» («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).

Приведём примеры:

Аня Л. - «Агрессивное нападение»: «Печальное, потому что дарит машинку»;

Аня Л. - «Изоляция»: «Печальное, потому что бегут, а она стоит»;

Игорь М. - «Объект агрессии»: «Печальное, потому что хочет стукнуть».

Так же у детей проявляется тревожность в рисунках, моделирующих отношения «ребёнок - взрослый» («Ребёнок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребёнок с родителями»).

Например:

Игорь М. - «Игнорирование»: «Печальное, потому что хочет, чтобы её подняли»;

Игорь М. - «Ребёнок с родителями»: «Печальное, потому что наказывают»;

Аня Л. - «Выговор»: «Печальное, потому что наказывают».

В процессе тестирования дети II группы со средним уровнем тревожности так же осуществляли отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особым проективным значением, однако этот выбор был меньшим по своему количеству.

Приведём примеры:

Настя Я. - «Одевание»: «Надо подумать, наверное, весёлое, думаю, что нет, тяжело одевать»;

Виоллета А. - «Ребёнок и мать с младенцем»: «Печальное, потому что плачет ребёнок»;

Витя К. - «Укладывание спать в одиночестве»: «Печальное, потому что ему не охота ложиться спать, хочет поиграть».

Тревожность детей II группы проявляющаяся в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок - ребёнок» менее выражена, чем у детей I группы с высоким уровнем тревожности.

Ангел Д. - «Агрессивное нападение»: «Печальное, потому что машинку дёргает»;

Юля Л. - «Изоляция»: «Печальное, потому что они бегают»;

Гена Ч. - «Объект агрессии»: «Печальное, потому что обижают мальчика».

У детей со средним уровнем тревожности значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребёнок - взрослый»

Виоллета А. - «Ребёнок и мать с младенцем»: «Печальное, потому что плачет ребёнок»;

Витя К. - «Выговор»: «Печальное, потому что его учитель ругает»;

Ангел Д. - «Игнорирование»: «Печальное, потому что тоже хочется играть».

Результаты наблюдений во время проведений данной методики показали, что дети со средним уровнем тревожности и с высоким уровнем тревожности испытывали беспокойство, напряжение, часто делали поправки, теребили какой - либо предмет в руках.

Таблица № 14

Результаты ИТ по формуле. Констатирующий этап.Контрольная группа.

№	Ф.И. ребёнка	Индекс Тревожности, в %
1	Владислав А.	36%
2	Максим В.	14%
3	Павел С.	36%
4	Максим Ф.	43%
5	Кирилл Г.	50%
6	Ваня С.	28%
7	Сергей С.	43%
8	Антон О.	35%
9	Федя В.	43%
	Дима Я.	57%

Данная таблица позволила нам построить диаграмму.

Диаграмма показывает, что среди детей контрольной группы можно отметить преобладание детей со средним уровнем тревожности над высоким и низким уровнями тревожности (80% от 100%), рисунок 2.

В контрольной группе общее количество процентов детей с высоким уровнем тревожности составляет 10%.

Соответственно на III группу с низким уровнем тревожности приходится 10% детей.

Рисунок 2

Результаты констатирующего эксперимента

Контрольная группа. Методика «Выбери нужное лицо».



При диагностике, детьми I группы с высоким уровнем тревожности был сделан отрицательный эмоциональный выбор преимущественно в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок - ребёнок» («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).

В этой же группе присутствует отрицательный выбор в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок - взрослый» («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»).

Также имеет место выбор рисунков, обладающих особым проективным значением.

В процессе выполнения задания у детей со средним уровнем тревожности наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок - ребенок».

Значительно ниже уровень тревожности, в рисунках, моделирующих отношения «ребенок - взрослый» и в рисунках обладающих особым проективным значением.

У детей с низким уровнем тревожности, преобладало наибольшее количество положительных эмоциональных выборов, намного превышающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях изображенных на рисунках, однако ими также был сделан отрицательный эмоциональный выбор в рисунках: «Объект агрессия», «Агрессивное нападение».

Таким образом, сопоставляя результаты диагностики детей экспериментальной группы и контрольной группы по методике, разработанной американскими психологами, мы пришли к выводу:

У детей экспериментальной группы и контрольной группы с высоким уровнем тревожности превалирует отрицательный эмоциональный выбор в рисунках обладающих особым проективным значением («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Ребенок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирование»).

У двух групп доминирует отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях моделирующих отношения «ребенок - ребенок», над отрицательным эмоциональным выбором в ситуации «ребенок - взрослый».

Детьми со средним уровнем тревожности экспериментальной группы и контрольной группы делался отрицательный эмоциональный выбор преимущественно в ситуациях моделирующих отношения «ребенок - ребенок».Выбор в ситуациях «ребенок - взрослый» был менее выражен.

Детьми также осуществлялся отрицательный эмоциональный выбор в рисунках обладающих особым проективным значением, однако он был меньшим по своему количеству, по сравнению с отрицательным эмоциональным выбором детей обладающих высоким уровнем тревожности.

Детьми контрольной группы с низким уровнем тревожности превалировал положительный эмоциональный выбор.

В экспериментальной группе не было детей с низким уровнем тревожности.

Тест “Кинетический рисунок семьи”.

Цель: исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка) и выявление отношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.

Методика проведения: ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты.

Информативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры. Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.

Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:

1.Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.

2.Эмоциональное напряжение и дистанция.

3.Дискомфорт.

4.Наличие враждебности по отношению к взрослым.

На основании этих показателей выявили уровни влияния семейных отношений на ребёнка.

К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка - сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка - улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.

Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта).

Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок.

Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.

Анализ рисунков показал, что из 10 семей контрольной группы к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 3 семей (30%), а и з 10 семей экспериментальной группы только одну (10%).

В качестве примера разберём несколько рисунков. Настя С. (контрольная группа) помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Изображает себя и родителей весёлыми, счастливыми, все линии чётко прорисовывает, на рисунке много цветов. Всё это свидетельствует о благополучии в детско-родительских отношениях.

На рисунке Виолеты А.(экспериментальная группа) изображена вся семья за ужином. На лицах взрослых и ребёнка - улыбки, линии чётко прорисованы, в позах взрослых и ребёнка прослеживается спокойствие. По рисунку видно, что дошкольнику в этой семье комфортно и уютно.

К среднему уровню детско-родительских отношений можно отнести 5 семей (50%) в контрольной группе и 4 семьи (30%) в экспериментальной группе. В качестве примера рассмотрим рисунок Феди В. Ребёнок нарисовал всю семью, все члены семьи улыбаются, кроме самого Феди(у него вообще отсутствует рот). Руки у всех расставлены в стороны. Всё говорит о том, что ребёнку не очень комфортно в этой семье.

К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 2 семьи (20 %) в контрольной группе и 5 семей (50%) в экспериментальной группе. Рассмотрим в качестве примера рисунок Сергей С. Мальчик изобразил только себя и папу, они достаточно удалены друг от друга, что говорит о чувстве отверженности. Помимо этого, папа занимает достаточно агрессивную позицию: руки раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчёркнутые. Мама на рисунке отсутствует. Анализируя этот рисунок, можно понять, что ребёнок не удовлетворён своим положением в семье и отношением к нему родителей.

После того, как дети нарисовали семью, мы предложили ряд вопросов, ответы на которые позволили нам выявить причины, вызывающие у детей тревожность в системе детско-родительских отношений:

-физическое наказание;

-отсутствие общения с родителями;

-неблагополучная обстановка в семье (алкоголизм одного из родителей);

-общение с ребёнком на повышенных тонах.

Результаты теста представлены на рисунке3.

Рисунок 3

Уровни детско-родительских отношений

Рисунок 4

Уровни детско-родительских отношений

Условные обозначения:

- высокий уровень детско-родительских отношений

- средний уровень детско-родительских отношений

- низкий уровень детско-родительских отношений



По результатам этого теста мы можем судить, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят переменный характер.

Изучение взаимоотношений в группе сверстников (по рисунку «Я в детском саду»).

Цель: исследование межличностных отношений в группе, изучение уровня комфортности дошкольника в детском саду.

Методика проведения: ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать как

По уровню комфортности рисунки детей можно разделить на три группы.

К высокому уровню комфортности будут относится рисунки, где ребенок будет изображать себя в комнате или на улице. Если на таком рисунке кроме автора другие дети, воспитатель, игровая площадка и игрушки - это хорошие знаки. Скорее всего, ребенку хорошо в детском саду, он дружит с детьми, для него важны отношения с воспитателем, ему интересно и для него значимо происходящее там.О положительном эмоциональном настрое свидетельствует использование ребенком теплых тонов (желтый, розовый, оранжевый) и спокойных холодных (синий, голубой, зеленый).

К среднему уровню комфортных взаимоотношений дошкольника в детском саду относятся рисунки здания с элементами игровой площадки.

О низком уровне комфортности будут сигнализировать рисунки изображающие толькоздания.Если на рисунке нет ничего, кроме здания, значит, малыш воспринимает детский сад как нечто отчужденное, безликое. Значит, жизнь в детском саду не вызывает в нем положительных эмоций и он не отождествляется с происходящими там событиями. А насыщенный фиолетовый цвет, которым закрашены довольно большие участки рисунка, может свидетельствовать о напряжении, которое испытывает ребенок, а изобилие красного - о переизбытке эмоциональных стимулов. Злоупотребление черным цветом, жирная, продавливающая бумагу штриховка, похожая на зачеркивание, сигналят о повышенной тревожности ребенка, о его эмоциональном дискомфорте.

Но конечно, надо провести общий анализ, рассмотреть: цветовую гамму, проанализировать мимику и руки фигур, их расположение и прочее.

Анализ рисунков показал, что довольно комфортно ощущают себя в детском саду 4 детей из экспериментальной группы и 7 детей из контрольной группы. На их рисунках были изображения детей, воспитателя и самих себя. Цветовая гамма рисунков яркая, радостная, много игрушек. Некоторый дискомфорт в детском саду испытывают 3ребенка из экспериментальной и 2 ребенка из контрольной группы. Цветовая гамма рисунков более мрачная, себя на рисунках дети не изображают. Эмоциональный дискомфорт испытывают 3 дошкольникаиз экспериментальной группы и 1 ребенок из контрольной группы.

Результаты теста представлены на рисунке 5.

Рисунок 5

Уровни комфортности дошкольников в детском саду



Условные обозначения:

- высокий уровень комфортности

- средний уровень комфортности

- низкий уровень комфортности

Как видно из проведенных исследований дошкольники с ЗПР испытывают значительный эмоциональный дискомфорт в межличностных отношениях со сверстниками по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Констатирующий эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе значительно отличаются от контрольной группы. В экспериментальной группе дети имеют более низкий социометрический статус.Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию. В частности, анализ результатов социометрического исследования показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей (30%) оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд».

Так, наиболее значимыми для НПР дошкольников и дошкольников с ЗПР, являются отношения с другом (подругой) - (13,7 и 10,5 соответственно), которые занимают первое место в выявленной иерархии значимости межличностных отношений, тогда как, отношения с родителями имеют меньшую эмоциональную значимыми для НПР дошкольников -(5,5 и 2,1 соответственно).

Место, занимаемое воспитателем, в системе эмоциональных отношений с окружающими, испытуемых с НПР и ЗПР, практически одинаково (10,3 -НПР и 10.2- ЗПР). Для дошкольников изучаемых групп, отношения с воспитателем уступают отношениям с друзьями.

По результатам этого исследования мы можем судить, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят переменный характер.

Дошкольники с ЗПР испытывают значительный эмоциональный дискомфорт в межличностных отношениях со сверстниками по сравнению с нормально развивающимися детьми.



Заключение

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебный заведений и введением государственных стандартов на все виды образования.

Выявление особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической и клинической психологии. Большинство приведенных выше методик достаточно сложно не столько по своей организации, сколько по анализу результатов и интерпретации данных. Их проведение требует достаточно высокой психологической квалификации и опыта работы с детьми. Поэтому первоначально данные методики следует проводить под руководством опытного психолога, обсуждая с ним полученные данные. Использование предложенных диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.

Во-первых, описанные выше методики должны использоваться в комплексе (не менее трех-четырех методик). Ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов. Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. В случае расхождения результатов разных методик у одного ребенка диагностическое обследование следует продолжить, используя новые дополнительные методики.

Во-вторых, большинство предложенных методик рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствие и вмешательство посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений. Поэтому диагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи.

В-третьих, необходимым условием проведения всех диагностических процедур являются доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым. Без такого доверия и чувства безопасности со стороны ребенка рассчитывать на получение достоверных данных нельзя. Поэтому диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече незнакомого взрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установление необходимого контакта.

В-четвертых, диагностическое обследование нужно проводить в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы. Ребенок ни в коем случае не должен чувствовать и подозревать, что его изучают, оценивают или обследуют. Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от решения той или иной задачи (или от ответа на вопрос), диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.

В-пятых, результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции психолога-диагноста. Ни в коем случае нельзя сообщать их самому ребенку и его родителям. Замечания о том, что ребенок слишком агрессивен или что его не принимают сверстники, недопустимы. Столь же недопустимыми являются похвалы и сообщения о достижениях ребенка в общении со сверстниками. Результаты диагностики могут использоваться только для выявления и более глубокого понимания внутренних проблем ребенка, что существенно облегчит оказание ему своевременной и адекватной психологической помощи.

В классах для детей с ЗПР необходимы добрые, терпимые, способные умело сочетать настойчивость с доброжелательным, чутким и заботливым отношением к детям педагоги, умеющие насытить атмосферу класса спокойствием, бодростью, дружелюбием, что предупредит и снимет агрессивность. Гуманизация жизненного пространства ребенка с ЗПР предполагает не столько руководство и манипулирование его поведением, сколько создание условий для реализации и раскрытия сущности человеческих взаимоотношений.

На основе трех основных критериев гуманистической психологии: безоценочного принятия человека, эмпатийного его слушания и конгруэнтного самовыражения в общении с ним (К. Роджерс) для модулирования жизненного пространства можно использовать ряд специальных упражнений, которые призваны способствовать свободному развитию таких умений - слушать и слышать собеседника; внимательно относиться к себе и окружающим; понимать и принимать внутренний мир другого человека.

В организации занятий следует придерживаться следующих правил:

группа учащихся не должна превышать 10-12 человек;

помещение, а также время проведения занятий должны способствовать эмоциональной разрядке;

необходима общая атмосфера доверия, дружеского расположения дающая возможность раскрыться внутреннему миру ребенка, открыто поделиться своими проблемами, а также узнать его поближе.

Навыки общения, как продукта мыслительной деятельности, отражения общих признаков и качеств явлений действительности в организационном оформлении, могут развиваться следующими специальными упражнениями:

- «Безоценочного принятия и эмпатийного отношения»;

- «Эмпатийного слушания»;

- «Искреннего самовыражения в общении».



Глоссарий

1	Интерактивная сторона	взаимодействие людей, предполагающее определенную форму организации совместной деятельности (согласие, приспособление или конкуренция, конфликт)
2	информационная функция	обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями
3	Коммуникативная сторона	использование средств общения, подразделяемых на вербальные и невербальные
4	контактная функция	установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщений и поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориептированности
5	координационная функция	взаимное ориентирование и согласование действии при организации совместной деятельности
6	межличностный контакт	Люди находятся в пределах доступности для восприятия друг друга, при этом направлены (физически и психологически) друг на друга
7	межличностная коммуникация	анализ способов обмена сообщениями между партнерами, их приема и переработки
8	межличностное взаимодействие	активность общающихся, позволяя более пристально исследовать формы и виды индивидуальных действий, приводящих к взаимным изменениям поведения, деятельности, отношений и установок
9	межличностные отношения	акцентирует внимание на эмоционально-чувственном аспекте взаимодействия между людьми и вводит фактор времени в анализ общения
10	Перцептивная сторона	процесс восприятия партнерами друг друга, их взаимного познания как основа для взаимопонимания
11	побудительная функция	стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий
12	функция понимания	адекватное восприятие и понимание смысла сообщения и взаимное понимание -- намерений, установок, переживаний, состояний
13	функция установления отношений	осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором действует индивид
14	функция оказания влияния	изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера
15	эмотивная функция	возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний



Список использованных источников

1. Авдеева, Н.Н. Психологические основы формирования личности [Текст] / Н.Н. Авдеева. - М.: Просвещение, 1986. - 359 с.

2. Адилова, М.Ш. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста [Текст] М.Ш. Адилова / //Дефектология. - 1998. - № 4. - С. 12-15.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. /Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Просвещение, 1982. - 220 с.

4. Аникеева, Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1988. - 327 с.

5. Бабкина, Н.В. психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе [Текст] / Н.В, Бабкина // Дефектология. - 2006. - №4. - С. 38-45.

6. Белопольская, Н.Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития [Текст] / Н.Г. Белопольская. - М.: Просвещение, 1972. - 200 с.

7. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст] / Л.Н. Блинов. - М.: ЭНАС, 2006. - 136 с.

8. Боровская, И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психо-физического развития [Текст] / И.К. Бровская. - М.: Проспект, 2003. - 34 с.

9. Вайзер, Г.А. Опоры для саморегулирования умственной деятельности детьми с задержкой психического развития [Текст] / Г.А. Вайзер //Дефектология. - 1996. - №4. - С. 5-9.

10. Вильманская, А.Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития [Текст] / А.Д. Вильманская // Дефектология. - 2007. - №2. - С. 50-57

11. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова. - М.: Просвещение, 1973. - 127 с.

12. Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский //Собр. соч.: В 6 т. - М.: Просвещение, 1983. - 220 с.

13. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 239 с.

14. Голик, А.Н. Педагогическая психиатрия [Текст] / А.Н. Голик. - М.: Проспект, 2003. - 208 с.

15. Грибанова, Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития [Текст] / Г.В, Грибанова //Дефектология. -1986. -№3. - С. 12-14.

16. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984. - 234 с.

17. Дмитриев, А.А. Корекционно-педагогическая работа [Текст] / А.А. Дмитриев. - М.: Проспект, 2004. - 224 с.

18. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С.Д. Забрамная. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 112 с.

19. Забрамная, С.Д. От дошкольника к развитию [Текст] / С.Д. Забрамная. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 120 с.

20. Ильина, Ю.А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегральной среды [Текст] / Ю.А. Ильина // Дефектология. - 2007. - №4. - С. 18-25.

21. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития [Текст] / Г.А. Карпова. - Екатеринбург, 1995. - 300 с.

22. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика [Текст] / А.А. Катаева. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 207 с.

23. Колотыгина, Е.А. особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях [Текст] / Е.А. Колотыгина // Дефектология. - 2008. - №1. - С. 66-70.

24. Коррекционная педагогика. - М.: Академия, 1999. - 144 с.

25. Кулагина, И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития (в начальных классах специальной школы) [Текст] / И.Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 1980. - 200 с.

26. Куницина, В.В. Межличностное общение [Текст] / В.В. Куницина. - СПб.: Питер, 2003. - 544 с.

27. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] / В.И. Лубовский. - М.: Просвещение, 1989. - 137 с.

28. Мальцева, Е.Р. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста [Текст] / Е.Р. Мальцева. - М.: Проспект, 1991. - 78 с.

29. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. - М.: Академия, 2008. - 272 с.

30. Обучение детей с задержанием психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

31. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Редакторы-составители В.Ф. Мачилина, НА. Цыпина. - М.: Наука, 1987. - 264 с.

32. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. - М.: Просвещение, 1986. - 330 с.

33. Павленко, Т.П. Развитие самостоятельно познавательной активности учащихся с задержкой психического развития [Текст] / Т.П. Павленко // Дефектология. - 2007. - №3. - С. 31-39

34. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития [Текст] / М.С. Певзнер //Дефектология. - 1992. - № 3. - С, 10-12.

35. Печерский, В.Г. Психолого-педагогическая поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с легкой умственной отсталостью [Текст] / В.Г. Печерский // Дефектология. - 2007. - №5. - С. 3-9.

36. Подельман, В.И. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / В.И. Подельман // Дефектология. - 2007. - №3. - С. 31-39.

37. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. Я.Л. Коломенский. - М.: Речь, 2007. - 240 с.

38. Развитие учащихся в процессе обучения (I - II классы) / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Просвещение, 1963. - 329 с.

39. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С.Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1979. - 302 с.

40. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников [Текст] / Е.О. Сиирнова. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 100 с.

41. Стерн, Д.Н. Межличностный мир ребенка [Текст] / Д.Н. Стерн. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 370 с.

42. Стреблева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонением в развитии [Текст] / Е.А. Стреблева. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 180 с.

43. Сычев, И.В. особенности представлений о себе и значимых других у младших школьников с ЗПР в разных условиях обучения [Текст] / И.В. Сычев // Дефектология. 2008. - №3. - С. 31-39.

44. Устинова-Баранова, Л.А. Коррекционно-развивающее обучение детей с нарушением интеллектуального развития [Текст] / Л.А. Устинова-Баранова. - Хабаровск, 2005. - 215 с.

45. Шаповалова, О.Е. Использование проектных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальным развитием [Текст] / О.Е. Шаповалов // Дефектология. - 2001. - №4. - С. 15-20.

46. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе [Текст] / Л.М. Шипицына. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 496 с.

47. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: Проспект, 1990. - С. 42



Приложение 1

Методика Рене Жиля

Стимульный материал к методике

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

2. Обозначь крестиком, где ты сядешь.



3. Обозначь крестиком, где ты сядешь.

4. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).

5. Во главе стола сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?



6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

брат			папа и мама
сестра

7. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.

папа и мама
дедушка и бабушка

8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

9. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже

10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.

11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.

12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек?

13. Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже

14. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.

15. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.



16. Где ты на этот раз?

17. Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди

18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

19. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

20. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.



21. С кем ты любишь играть: с товарищами твоего возраста? младше тебя? старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.

22. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.



24. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

25. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать? пожалуешься учителю? ударишь его? сделаешь ему замечание? не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.

26. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

27. Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов.



28. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

29. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

30. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.



31. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.

32. Учитель показывает ученикам таблицы. Обозначь крестиком, где ты.



33. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать: Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.

34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь: Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.

35. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать: Плакать? Жаловаться? Кричать? Попытаешься отобрать? Начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов.

36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру), и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен. Что будешь делать: Плакать? Продолжать играть дальше? Ничего не скажешь? Начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов

37. Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: Ничего не ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: Ничего не ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

39. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.

40. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?



41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

42. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?



Приложение 2

Тестовый материал к тесту тревожности



Размещено на Allbest.ru