Особенности формирования атрибутивной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

§ Выбирая антонимичные понятия, заменяли другими частями реи. На слово-стимул прилагательное, давали ответ наречием иногда существительным или глаголом.

(Смелый- трус; веселый- плачет; здоровый- болеет, чихает; смелый-страшно).

§ Слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (горький- соленый, кислый, невкусный.)

В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова но несущественным, ситуативным признакам.

· Пятое задание было направлено на исследование сформированности синонимии прилагательных. В результате проведенного исследования был выявлен ряд особенностей в усвоении этих отношений. Детям экспериментальной и контрольной групп был дан предварительный речевой образец. 4 ребенка в экспериментальной группе не смогли подобрать синонимы ни к одному из десяти предъявленных слов. 2 ребенка подобрали по одному слову в целом, 5 детей смогли подобрать по одному слову из предъявленных по смыслу. При выполнении задания у детей с ОНР частыми были отказы от ответов.

В контрольной группе 6 детей практически самостоятельно справились с заданием, 4 детей воспользовались помощью экспериментатора. Данные полученные в исследовании представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5

Исследование сформированности синонимии прилагательных

Как видно из диаграммы, дети контрольной группы, более точно подбирают синонимы к словам- стимулам. Хотя они и испытывают трудности в подборе синонимов, но лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе синонимов к преобладающему большинству слов.

При этом у детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок:

-Слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами

( веселый- довольный);

- Слова, ситуативно близкие, исходному типу, но заменяя их другими частями речи при подборе синонимов прилагательные чаще заменялось наречием, реже глаголом.

(горький- невкусно);

- Слова связанные парадигматическими связями

(мудрый- много думает );

- Слова образованные сокращением слова.

( прекрасный- красный)

Особые трудности у детей экспериментальной группы вызвали слова (косой, скорый, тощий, упорный) дети отказывались от ответа.

Выводы:

На основании данных исследований, приведенных выше, можно сделать следующие выводы: у старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается несформированность атрибутивного словаря, проявляющая в качественных и количественных особенностях отдельных параметров. (объема активного и пассивного словаря, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных).

· Исследование объема активного и пассивного атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР и их сверстников с речевым развитием в норме выявило следующие особенности:

- Объем активного словаря у дошкольников с ОНР значительно меньше, чем у их сверстников с речевым развитием в норме.

- Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов;

- Объем их пассивного словаря близок к норме.

- Одной из выявленных в исследовании особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря.

- Актуализация словаря вызывает большие затруднения у дошкольников с ОНР . Неточное употребление слов, одно и тоже слово может заменять целую группу характеристик предмета. Так например слово маленький может обозначать такие качественные характеристики как величина, высота, ширина. Дети не знают названия оттенков цветов, форму и размеров . В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - появляется слишком узкое понимание значения слова и активного словаря.

· Исследование процессов группировки прилагательных по семантическим признакам.

Проанализировав полученные данные можно сделать следующий вывод.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

- ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

- наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация;

- у детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

· Исследование особенностей состояния синонимии и атонимии у дошкольников с ОНР.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

Глава IV. Методика логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

4.1 Теоретические основы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР

При разработке методики за основу были положены следующие научно-теоретические положения и принципы (Н. В. Серебрякова).

1. Психолингвистические представления о процессе порождения речи.

Л. С. Выготский определял процесс порождения речи как движение «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению своей мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов и наконец в словах» Движение от мысли к слову « заключается во внутреннем опосредовании мысли сперва значениями, а затем словами» [5, стр.380-381].

В связи с этим логопедическая работа над словом должна быть направлена, прежде всего на формирование значения слова в тесной связи с развитием мышления ребенка.

В соответствии с современными моделями ( Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, С. Д. Кацнельсон, В. Б. Касевич и др.) в процессе порождения речи выделяются различные уровни: мотивационный, смысловой, языковой, сенсомоторный.

Для нашего исследования более значимым является анализ языкового уровня порождения речи.

А.А. Леонтьев определяет этот уровень как сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования. При этом А. А, Леонтьев отмечает «принципиальное развитие механизмов, обеспечивающих порождение синтаксических конструкций, с одной стороны, и ее лексического наполнения, с другой. Если первый из этих механизмов носит конструктивный характер, то второй скорее является в своей основе вероятностным и работает по принципу своеобразной линейной «кумуляции» [14].

Одной из значимых операций языкового уровня является поиск слова наиболее точно передающего смысл и операция размещения слов. « В поле номинации, поле ассоциативных связей, где каждое слово имеет свой индекс частоты, «включается» преимущественно механизм выбора. В поле предикации « включается» механизм развертывания заданной программы по языковым правилам».

Тесное взаимодействие этих языковых операций и определило формирование структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, усвоения грамматических значений слова и грамматических правил языка. В процессе логопедической работы после уточнения денотативного и сигнификативного значений слова включалось в систему речевых упражнений на уровне словосочетания, предложения и текста. Ряд авторов (Р.М. Фрумкина, А.П. Василевич, А.А. Леонтьев) выделяют три группы критериев поиска слова: ассоциативные ( семантические) характеристики слов, их субъективная характеристика( оценка) и звуковой образ слова при этом ассоциативные и семантические характеристики слова имеют общую психологическую природу. Для успешного поиска слова необходим учет всех этих признаков, особенно семантических признаков и звукового образа слова. Явление «потери» слова, трудности его актуализации, по мнению А.А. Леонтьева и др., могут быть связаны с односторонним семантическим поиском, например, с учетом, только семантической характеристики слова, когда звуковой образ слова неточен или « звуковой» поиск затормаживается. Поиск осуществляется на основе последовательного перебора признаков (семантических, звуковых ) до тех пор, пока не будет найдено нужное слово.

Для актуализации лексики, процесса поиска слова важнейшее значение имеют семантико-ассоциативные связи слов. Известно, что эти процессы протекают на основе системных семантических связей слова ( А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, Т.Н, Ушакова, В.Б, Касевич, А.П. Клименко, Н.В. Уфимцева и др.).

Процесс поиска слова в психологической и психолингвистической литературе рассматривается как процесс выбора нужного слова из ряда произвольно всплывших ассоциаций (звуковых, ситуативных, понятийных).

Таким образом, этот процесс осуществляется успешно лишь при условии сформированности системы семантических связей слова, которая предполагает определение места каждого слова в этой системе, отличие структуры значения каждого слова по одному или нескольким семантическим признакам от других слов лексикона.

Процессы перебора семантических характеристик и звуковых образов слов осуществляется синхронно, симультанно, актуализация понятийного поля уже сама по себе актуализирует и его вербальное выражение сразу как в акустическом, так и в моторном образе. Актуализируемый в памяти слухомоторный образ слова уже сам по себе является программой для последовательности артикуляторных движений [16].

Указанное теоретическое положение определяет необходимость уточнения как семантических характеристик, так и звукового образа в единстве. Однако семантическое значение слова остается первичным.

2. Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

С учетом научных данных методика логопедической работы должна быть направлена не только на расширения объема атрибутивного словаря, а так же на формирования основных компонентов структуры значения слова( денотативного, сигнификативного, контекстуальнго). При определении последовательности в логопедической работе за основу были положены закономерности и последовательность формирования значения слова в онтогенезе.

3. Системный подход.

Использование системного подхода, с одной стороны предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматического строя речи. А так же он предполагает учет системных связей внутри лексикона, системный характер лексического уровня языка.

Формирование лексической системности идет в направлении от группировки на основе ситуационных семантических признаков и дифференциациация основе понятийных признаков, от семантически резкой противоположности к более тонкой дифференциации.

В связи с этим одним из важных направлений логопедической работы является формирование лексической системности, группировка слов, организация семантических полей, установление разнообразных связей между словами (парадигматических, синтагматических, иерархических)

4. Формирование лексики осуществляется с учетом деятельностного подхода, с учетом структуры деятельности, в том числе и речевой ( по А.А. Леонтьеву, А. А, Леонтьеву).

В процессе закрепления лексики в экспрессивной речи необходимо учитывая сложную структуру речевой деятельности: мотивационный , операционный этап и этап контроля.

5. Принцип программирования.

Принцип программирования углубляет принцип деятельного подхода. С учетом этого принципа при коррекции нарушений лексики необходимо сначала формировать отдельные операции, которые подготавливают поиск слова. Каждая из этих операций сначала отрабатывает изолированно ( семантическая группировка слов, глобальная организация семантических полей, дифференциация ядра и переферии семантического поля выделение и дифференциация слов по различным семантическим признакам (ситуационным, антонимии, синонимии, аналогии).

6. Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики.

Любая деятельность человека, в том числе и речевая деятельность осуществляется на основе единства и взаимодействия сукцессивных и симультанных процессов. При этом необходимо учитывать, что симультанный принцип формируется у ребенка в более поздние сроки и первоначально основывается на сукцессивных процессах ( Р. М. Грановская, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская и др.).

7. Учет структуры речевого дефекта.

Нарушение лексики отмечается у многих категорий детей с нарушением сенсорного, интеллектуального, речевого развития. Симптоматика нарушений лексики ( ограниченность словарного запаса, вербальные парафазии, неточность понимания значения слова и др.) у этих категорий детей оказывается во многом сходной. Однако имеет различие в структуре речевого дефекта, что и определяет своеобразие коррекционной логопедической работы. Учитывая структуру дефекта у детей с ОНР, в процессе обучения осуществляется взаимосвязь между развитием лексики, грамматического строя речи и формирования фонетико-фонематического строя речи.

8. Формирование лексики осуществляется в тесной взаимосвязи с развитием мыслительных операций.(классификации, сериации, анализа, синтеза, обобщения).

Это связанно с тем, что развитие, лексики, особенно развитие системности, структуры значения слова определяется уровнем развития мышления, отражает процессы мыслительной деятельности ребенка ( Ж. Пиаже, Л. С, Выготский, А. Р. Лурия).

Развитие мыслительных операций осуществляется как в плане семантики, так и в плане анализа звукового оформления слова.

9. Принцип поэтапности.

Использование принципа поэтапности является многоаспектным. При выделении этапов логопедической работы учитываются следующие критерии:

А) онтогенетическая последовательность формирования лексики и различных аспектов формирования лексики.

Б) Степень сложности формирования различных компонентов структуры значения слова в онтогенезе;

В) Особенности и характер трудностей в овладении лексикой.

Г) Учет последовательности изучения материала по программе детского сада.

Д) Общие этапы логопедической работы с дошкольниками с ОНР.

На основе указанных методологических положений логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

· Расширение объема словаря.

· Формирование, уточнение и углубление структуры значения слова.

· Развитие лексической системности.

· Формирование парадигматических и синтагматических связей слова.

· Развитие процессов словообразования и уточнение значения производных слов.

· Дифференциация грамматических значений слов.

4.2 Направление логопедической работы по коррекции формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР

В каждом из выделенных направлений формирования лексики определяются основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

1. Расширение объема атрибутивного словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению атрибутивного словаря должна учитывать частотный словарь детей старшего дошкольного возраста, а так же выявленные особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Расширение объема словаря прилагательных проводится параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

На начальном этапе закрепляется связь имеющихся слов-прилагательных с их значением. В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

В процессе работы над прилагательными и глаголами большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает в себя следующие этапы:

1) Уточнение семантики слова; закрепление связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и др. образом слова.

2) Уточнение звукового образа, звукового анализа слова.

3) Выделение семантических дифференцированных признаков данного слова.

4) Введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля.

5) Закрепление данного слова в контексте, закрепление синтагматических связей.

2. Формирование структуры значения слова.

Формирование структуры значения слова основывается на современных психолингвистических данных о компонентном анализе структуры значения слова.

Работа над денотативным и понятийным компонентами, осуществляется, последовательно-параллельно с постепенным переходом, от денатативного к сигнификативному компоненту.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Развитие лексической системности.

3. Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

На начальном этапе работы проводится группировка объединение слов по семантическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставлений и аналогий.

4. Формирование синтагматических связей слова.

Работая в этом направлении, формируем умение точно употреблять слово в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях, на основе грамматических правил языка.

Методика логопедической работы по формированию синтагматических связей слов основывается на современных представлениях лингвистики об основных синтаксических единицах языка и речи, о словосочетании и предложении( В. В. Виноградов, Г. А. Золотова, Н. Н. Прокопович, Е. Н, Смольянинова, Е. С. Скобликова, В. П, Сухотин).

С психолингвистической точки зрения, овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширить и закрепить синтагматические связи между словами.

В процессе развития синтагматических связей слова учитывают уровень развития грамматического строя речи дошкольников с ОНР, а также онтогенез речи.

5. Развитие словообразования.

Словообразование представляет собой особый путь развития словаря, Одним из основных средств обогащения атрибутивного словаря является овладение словообразованием прилагательных.

Формирование словообразования прилагательных осуществляется последовательно в три этапа.

I этап

-закрепление словообразования прилагательных наиболее продуктивных словообразований. Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН- (мамин, папин).

II этап

- Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

-Образование притяжательных прилагательных с суффиксом j без чередования (коровий, лисий)

- относительных прилагательных с суффиксом -ОВ-

-ЯНН-

-ЕНН-

-Н-

(пуховый, стеклянный, кожаный, соломенный, книжный);

- в качественных прилагательных с суффиксами -ОВАТ- (голубоватый);

- уменьшительно-ласкательных прилагательных с суффиксом-ЕНЬК-;

III этап

- образование притяжательных прилагательных с суффиксом j с чередованием (волчий, собачий, медвежий)

- относительных прилагательных с суффиксом -АН-

-АТ-

-качественных прилагательных с суффиксами -ЧИВ-

-ЛИВ-

(разговорчивый, болтливый).

С целью уточнения грамматического значений прилагательных детям предлагается включить прилагательное ( слово отвечающее на вопрос КАКОЙ?, КАКАЯ? ) в словосочетание, предложения[16].

Методы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде приемы и методы, описанные Л. С. Выготским, С. Н. Карповой, И.Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н.В.Серебряковой, Н. В. Уфимцевой, Г. Д. Черемухиной,А. М. Шахнаровичем и др.

В предложенной логопедической работе представлены дидактические игры и словесные упражнения для развития атрибутивной лексики у дошкольников с ОНР.

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова - ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка базы для развития словаря прилагательных. На этом этапе проводилась работа по развитию психических процессов, а также обогащению словаря существительных и глаголов.

2. Расширение объема атрибутивного словаря.

Цель: развитие активного словаря прилагательных.

Обогащаем словарный запас прилагательными обозначающими цвет, вкус, форму, качественные характеристики предметов.

Игры: «Угадай о чем я говорю», «Загадай предмет»;

«Съедобное- несъедобное»;

«Учимся отгадывать и загадывать загадки»;

«Отгадывание предметы по описанию его признаков» например:

груша- желтая, сладкая, вкусная;

Помидор- красный, круглый, сочный…

Для введения слов-прилагательных в семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля, можно предложить следующие игры:

«Чем отличаются?»

Чашка низкая, а стакан высокий;

Помидор большой, а тыква еще больше;

«Сравни» (по вкусу, по цвету, по величине)

по вкусу- горчицу и мед;

по цвету- снег - сажу;

по величине- дерево- куст;

по ширине- дорогу- тропинку;

по возрасту- дедушку и мальчика;

по весу- гиря- пушинка;

по размеру- дом -шалаш.

Уточнение связи прилагательного и существительного.

Игра «Какой?»

«Какая?»

«Какое?»

«Какие?»

Необходимо обогащать словарь антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

Расширение пассивного и активного словаря детей предусмотрено программой дошкольного воспитания, следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.

Согласование прилагательного с существительным среднего рода, множественного числа дошкольникам с ОНР дается трудно, поэтому желательно переходить к этим категориям, когда другие грамматические категории уже хорошо усвоены.

«Лишне слово»

- грустный, печальный, унылый, глубокий;

- храбрый, звонкий, смелый, отважный;

- слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

-красный, сильный, зеленый;

-крепкий, далекий, прочный, надежный;

-дряхлый, старый, изношенный, ветхий;

-глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

«Подбери картинки к словам»

-высокий, пятнистый

Лохматый, косолапый;

Голодный, серый, злой;

Маленькая, быстрая, проворная;

Хищный, сильный, полосатый;

Яркое, теплое..

Серый, колючий.

«Слова- неприятели»

Высокий-..

Маленький- …

Белый- …

Тяжелый-..

Горячий-…..

Темный-…..

Добрый-…..

Веселый- ….

Хороший- ……..

«Сравни наоборот»

Используя слова больше- меньше, тяжелее- легче, выше- ниже, быстрее- медленнее.

Грузовик- такси Что больше? Что меньше?

Жираф- лошадь Кто выше? Кто ниже?

Слон- медведь Кто тяжелее? Кто легче?

Закрепить введенные в активный словарь прилагательные в контексте и закрепить синтагматические связи слов-прилагательных, можно в играх:

«Что на что похоже?»

Детям предлагается подобрать похожие слова сравнения.

Белый снег похож на…

Синий лед похож на…

Густой туман похож на…

Чистый дождь похож на….

Блестящая на солнце паутина похоже на ….

«Закончить предложение и назвать слова-неприятели».

Слон большой, а комар….

Камень тяжелый, а пушинка….

Золушка добрая, а мачеха …

Зимой холодно, а летом….

Сахар сладкий, а горчица…

Дерево высокое, а куст….

Дедушка старый, а внук …

Суп горячий, а мороженное…

Сажа черная, а снег…

Лев смелый, а заяц…

Молоко жидкое, а сметана….

Река широкая, а ручеек….

Работать трудно, а отдыхать ….

Днем светло, а ночью ….

Придумать как можно больше слов по тематической картине («Зима», «Весна», «Лето», «Осень» и т.д.) отвечающие на вопросы КАКОЙ? КАККАЯ? КАКОЕ? КАКИЕ?

«Составление загадок описаний по определенному плану»

Например:

Одежда- цвет- величина- форма- материал из которого сделана.

Формирование словообразования прилагательных.

Игра «Чьи хвосты» (по содержанию русской народной сказки «Хвосты»)

Словообразование относительных прилагательных.

«Назови правильно листья»

«Что из чего сделано?»

Закрепить словообразование притяжательных прилагательных можно в играх.

«Чьи следы?»

«Чей дом?»

Словообразование сложных прилагательных.

«Придумай про зверей красивые слова»

У снегиря красная грудка- значит он красногрудый;

У зайца длинные уши- значит он длинноухий;

У сороки длинный хвост- значит она длиннохвостая;

У жирафа длинная шея- значит он длинношеий.

Игры на знакомство дошкольников с переносным значением прилагательных.

Про, что можно сказать?:

Густой- лес, волосы (густые) зубцы у расчески, густая (каша)

Редкий- лес, волосы( редкие), зверь;

Свежий- хлеб, рубашка, газета ( свежая), запах;

Мелкий- ручеек, тарелка (мелкая) и т.д.

Игра на формирование образного сравнения прилагательных

Лото «кто какой?»

Детям предлагаются карточки с изображением животных

Злой как- волк;

Сильный как- слон, медведь.

Хитрый как- лиса.

Смелый- как лев. и т.д.

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что для развития активного словаря прилагательных можно использовать дидактические словесные игры и упражнения. Однако их использование необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.

Заключение

Анализ имеющейся литературы по теме исследования показал, что словарь у детей с ОНР характеризуется маленьким объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, распространенностью вербальных парафазий. Однако особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР недостаточно исследованы, что и определяет актуальность данного исследования.

С целью выявления особенностей атрибутивного словаря была определена методика исследования, включающая изучение объема активного и пассивного словаря, антонимии и синонимии, группировки слов-прилагательных.

Исследование показало, что у дошкольников с ОНР недостаточнаясформированность атрибутивного словаря проявляется в ограниченности объема активного и пассивного словаря, в трудностях группировки прилагательных на основе семантических признаков, в нарушении синонимических и антонимических отношений, при этом более страдают отношения синонимии. Дети не могут подобрать слова, близкие по значению и часто отказываются от выполнения задания.

Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного атрибутивного словаря. Объем пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Характерной особенностью словаря детей является также неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях (словесных заменах). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

Таким образом, гипотеза о том, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность атрибутивного словаря, проявляющаяся в качественных и количественных особенностей отдельных параметров (объема, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных) подтвердилась.

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что дети с ОНР в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях.

Логопедическая работа по формированию лексики проводится по следующим направлениям:

расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;

уточнение значений слов;

формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

организация семантических полей, лексической системы.

активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

На основании выделенных направлений логопедической работы предлагаетсяметодика по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М.,1998.

2.Антонова Е.В. Функциональные особенности семантической структуры слова у дошкольников с ОНР // Царскосельские чтения. - СПб., 2001.

3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.: учеб.пособие М.: АСТ: Астрель 2008.

4. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией/ В. К. Воробьева// Расстройство речи и голоса в детском возрасте/ под ред. С.С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской.-М., 1973.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь М. 1996.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

7. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М. 2001.

8. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 2002.

9. Гриншпун Б. М. О механизмах затруднений актуализации слов у детей с моторной алалией/ Б. М., В. К. Воробьева// Восьмая науч. Сессия по дефектологии.- М.,1979.

10. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: Сфера, 2003.

11. Еремина В.Н.Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. - Рязань, 2001.

12. Ефименкова Л. Н, Формирование речи у дошкольников М, 1981.

13. Жинкин Н. И, Механизмы речи - М.: Изд-во АПНРСФСР 1958 .

14. Жукова Н. С. Мастюкова Е, М, Филичева Т, Б, Преодоление недоразвития речи у дошкольников. 1990 .

15. Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Школьный логопед. - 2006. - №4. - с. 17-30

16. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия - Л., 1985.

17. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.,2006.

18. Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В, Коррекция общего недоразвития речи - СПб., 2006 .

19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 1999.

20. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. - СПб, 2006.

21. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М. 1961..

22. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М: Просвещение, 1980.-32 с.

23. Левина Р.Е.Опыт изучения неговорящих детей-алаликов- -М., 1951.

24. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи // Основы теории и практики логопедии/Под ред.Р.Е.Левиной.. - М., 1968.

25. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания М,1969 .

26. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской. - М., 2003.

27. Серебрякова Н.В. К вопросу и методике изучения ориентировки на слово у дошкольника// Речевые и нервно-психические нарушения детей и взрослых. Л, 1987.

28. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией.: монография - СПб.: НАУКА- ПИТЕР 2006.

29. Смирнова И.А. К вопросу изучения особенностей формирования словаря у дошкольников с церебральным параличом / И. А, Смирнова // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л..,1987.

30. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. - М. 2003.

31. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е.Ф. Соботович - Киев 1981.

32. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи// Дефектология 1996. №1 С. 62-69.

33. Федоренко Л.П, Фомичева Т.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада 2-е издание. - М.: Просвещение 1984.

34. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999 .

35. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Филичева Т.Б., Т.В Туманова - М., 1999.

36. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.- М.: Изд. ВЛАДОС, 2000.

37. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. -М., 2003.

38. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. -М., 1997.

39. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия / С.Н, Шаховская /Под редакцией Л. Б. Халиловой- М., 1997.

40. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. -М.: Просвещение, 1977.

41. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М. 1981.

42. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). - М., 1958.

Размещено на Allbest.ru