История педагогики и образования

Направления течений в педагогике

В педагогической мысли России XIX-XX вв. можно выделить несколько главных направлений, в русле которых развивались взгляды на воспитание и обучение: Развитие идей классической педагогики XIX столетия (П.Ф. Каптерев; Н.Ф. Бунаков и др.); Философско-религиозное осмысление проблем воспитания и обучения (Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, С.И. Гессен и др.); Идейное движение, сходное с «реформаторской педагогикой» Запада (К.Н. Вентцель, А.П. Нечаев, П.Ф. Лесгафт и др.)

Рассмотрим взгляды некоторых представителей названных течений. Петр Федорович Каптеров (1849-1921 гг.). Теоретик и историк воспитания и образования, занимает видное место в русской педагогике. Он много взял идей из концепций Д. Локка, И.Ф. Гербарта, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского. П.Ф. Каптеров продолжил традицию антропологического обоснования воспитания. По его мнению, развитие педагогики без опоры на данные физиологии и психологии невозможно. Педагогика - прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы о человеке. Излюбленная его теория о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви, политической борьбы.

Он отстаивал тезисы народности воспитания на основе гражданского согласия, о взаимодействии национального и общественного воспитания, предостерегал от идеологизации педагогики и от национализма. Он поддерживал идею о том, что полезность служит критерием при отборе образовательного материала, идею воспитывающего обучения, учета психологических особенностей учащихся, сочетания гуманитарного и естестенно-научного образования в гимназии.

Педагогический процесс - «один поток развития личности состоящий из саморазвития и самосовершенствования (гармоническая социализация воспитания, процесс усвоения системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества) развитие всех духовных и физических сил человека».

Николай Александрович Бердяев (1874-1948 гг.). Николай Александрович Бердяев (1874-1948 гг.) работе «Смысл творчества: Оправдание человека» исходит из дуализма человека. Человек является точкой пересечения двух миров: божественного и органического. Спасение человека - в созидании и мистически трактуемом творчестве.

Выготский Лев Семенович (1896-1934) - российский психолог, профессор. Окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет народного университета А.Л. Шанявского (Москва). Научно-педагогическую деятельность начал в г. Гомель в Беларуси. С 1924 работал в Москве, в Институте экспериментальной психологии и др. Основал и возглавил Институт дефектологии. Читал курсы лекций в вузах Москвы, Ленинграда и Харькова. Интересовался психоаналитическими идеями. В 1925 совместно с А.Р. Лурия опубликовал предисловие к книге Фрейда «По ту сторону принципа удовольствия», в котором отмечалось, что Фрейд принадлежит «к числу самых бесстрашных умов нашего века», чью «Колумбову заслугу» составляет открытие феноменов психической жизни, лежащих «по ту сторону принципа удовольствия» и такая интерпретация их, которая содержит ростки материализма. В этом же году написал книгу «Психология искусства» (опубликована в 1965) в которой, отдавая должное «громадным теоретическим ценностям» и «положительным сторонам психоанализа», подверг критике его пансексуализм и недооценку роли сознания. В 1927 завершил рукопись работы «Смысл психологического кризиса». В ней утверждал недопустимость сведения высших форм поведения людей к их низшим элементам, и, как следствие, неэффективность такого подхода для объяснения человеческих поступков. Опубликовал ряд работ по педологии. В 1928 в статье «К вопросу о динамике детского характера» поддержал теорию А. Адлера и подчеркнул, что «ни одна из современных психологических идей не имеет такого огромного значения для педагогики, для теории и практики воспитания» как учение А. Адлера о характере. В 1930-1931 написал книгу «История развития высших психических функций» (опубликована в 1960), в которой изложил культурно-историческую теорию развития психики, выделявшую слитые в эволюции два плана поведения: «натуральный» (продукт биологического развития животного мира) и «культурный» (результат исторического развития). В границах второго (из выше отмеченных) плана, по Выготскому, происходит опосредование «культурного поведения» орудиями, направленными «вовне», на трансформацию действительности, и знаками, ориентированными «вовнутрь», на корректировку других людей и (затем) собственного поведения. В работе «Мышление и речь» предложил понимание структуры сознания человека как динамической смысловой системы интеллектуальных, волевых и аффективных процессов, находящихся в определенном единстве. Создал культурно-историческую школу в психологии (Леонтьев, Лурия, А. Запорожец и др.). Автор книг «Педагогическая психология. Краткий курс» (1926), «Основные течения современной психологии» (1930, в соавторстве), «Этюды по истории поведения» (1930, совместно с Лурия), «Мышление и речь» (1934), «Умственное развитие детей в процессе обучения» (1935) и около 100 других работ по проблемам общей, детской, педагогической и генетической психологии, педологии, дефектологии, психопаталогии, психиатрии, общественно-исторической природе сознания и психологии искусства. В.И. Овчаренко.

Персональные данные: До второй половины 20-х гг. занимался проблемой восприятия искусства, выделяя в эмоциональной сфере воспринимающего то или иное произведение искусства два разнонаправленных аффекта, противоположность которых снимается в катарсисе, являющимся основой эстетических реакций. В работе «Исторический смысл психологического кризиса» приступил к анализу общих проблем методологии и теории психологии и построению методологии марксистской психологии. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925-1926), сформулировав новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь («Мышление и речь», 1934). Ввел понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние как на отечественную (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец), так и мировую психологическую мысль.

Говард Гарднер (1943 -) На первый взгляд Говард Гарднер не был предназначен судьбой для роли одного из самых известных мыслителей в сфере образования в Соединенных Штатах на рубеже тысячелетий. Прежде чем получить признание ученых, работающих в области педагогики искусств (arts education) и во многих других областях научного знания, он опубликовал шесть монографий и более 100 научных статей по вопросам когнитивного развития и нейропсихологии. Даже в его седьмой книге «Границы мышления: Теория множественного интеллекта»¹ образование не было в центре внимания. Ученый посвятил лишь две страницы своей книги непосредственно использованию теории МИ в образовательной практике. Однако именно эта книга, ныне изданная на более чем десяти языках, сделала Гарднера одним из самых влиятельных ученых в образовательной теории и практике США и завоевала ему международную известность.
Вместе с тем исследование биографии и научной работы Гарднера до и после написания «Границ мышления» позволяют объяснить необыкновенное влияние ученого на образование.

Гарднер родился в Скрэнтоне, штат Пенсильвания, в 1943 г. в семье беженцев, покинувших нацистскую Германию без гроша в кармане. Незадолго до рождения Гарднера, семья потеряла первенца - одаренного восьмилетнего мальчика, который погиб в результате несчастного случая. Гибель старшего брата, также как и ужасы Холокоста, никогда не были предметом разговора в семье. Тем не менее, этим событиям «суждено было оказать долгосрочное влияние на мое развитие и образ мыслей» . В детстве Гарднера ограничивали в том, что могло нанести ущерб его жизни и здоровью, например, в катании на велосипеде и опасных видах спорта, а проявленные в раннем возрасте склонности к музыке, чтению и письму активно поощрялись. Когда Гарднер начал постепенно осознавать те негласные условия его развития, он, будучи старшим сыном в семье, понял, что ему необходимо оставить след в стране, ставшей для его семьи новой родиной. Однако, даже еще не достигнув подросткового возраста, будущий ученый предвидел те препятствия, которые могут помешать ему осуществить это требование. Но пребывание Гарднера в Скрэнтоне не слишком затянулось. Его отправили в близлежащую подготовительную школу-интернат, где опытные учителя уделяли ему много внимания. После окончания школы он поступил в Гарвард в 1961 г., где и провел последующие, за исключением двух лет, годы.
Поступая в Гарвард, Гарднер планировал изучать историю для подготовки к юридической карьере. И хотя на начальном этапе обучения здесь ему посчастливилось встретить несколько крупных мыслителей современности, именно его учитель, харизматический психоаналитик и признанный специалист по психологии развития Эрик Эриксон, «укрепил во мне желание стать ученым»^4.

Сразу после окончания университета, Гарднер начал работать у Джерома Брунера, занимавшегося когнитивной и педагогической психологией и оказавшего значительное влияние на молодого человека. Он был «идеальным образцом для строительства собственного профессионального пути». Гарднер считает, что своим интересом к образованию он во многом обязан книге Брунера «Образовательный процесс»^, вышедшей в 1960 г., а также его участием в проекте Брунера «Человек: программа исследования». Этот проект обращался к трем «вопросам, открывающим новые горизонты познания»: «Что делает человеческое существо человеком? Как человек стал таким, какой он есть? Как сделать человека еще более человечным?». Эти же вопросы эхом отзываются и в научных изысканиях самого Гарднера, а его исследования когнитивных процессов отчасти являются ответом на первый вопрос Брунера. Ответом же на второй вопрос можно считать работы Гарднера по вопросам развития символических систем. Что же касается более поздних его изысканий, в которых исследуется то, как людям удается функционировать эффективно и гуманно одновременно, можно считать попыткой ответа на последний вопрос.

Стимулом к экспериментальной деятельности Гарднера в области когнитивных проблем было знакомство с исследованиями Жана Пиаже во время работы над проектом Брунера. Изысканные эксперименты Пиаже импонировали склонному к строгой научной логике Гарднеру, хотя он и осознавал, что теория этапов человеческого развития Пиаже является не совсем адекватной: ведь центральной идеей Пиаже было представление о ребенке, как о начинающем ученом-естествоиспытателе. Однако музыкальное образование, полученное Гарднером в детстве, а также его глубокий интерес к другим формам искусства, указывали на то, что ученый не обязательно должен олицетворять высшую форму человеческого познания. Необходимо было дополнить понятие развития вниманием к умениям и способностям художников, писателей, музыкантов, танцоров и других представителей мира искусства. «Мотивированный (нежели разочарованный) необходимостью расширить определение познания, я решил, что способности к искусству не менее когнитивны, чем способности математиков и ученых, как считали мои коллеги, специалисты по психологии развития»
Гарднер продолжил свое обучение, будучи серьезно увлеченным проблемами творчества и познания в искусстве, то есть той областью, которой не занимались крупные специалисты факультета психологии Гарвардского университета. Возможность заниматься этой проблематикой появилась в 1967 г., когда философ Нельсон Гудмен инициировал Гарвардский проект Зеро (Harvard Project Zero), предполагавший формирование исследовательской группы по проблемам педагогики искусств. С конца 1960-х гг. и до сегодняшнего дня проект Зеро остается в центре интеллектуальной жизни Гарднера, той областью, где, как он пишет, «развивались мои собственные идеи, и то научное сообщество, где я чувствовал себя наиболее комфортно». С 1971 г., когда Гудмен ушел на заслуженный отдых, проектом стал руководить Гарднер и его давний коллега Дэвид Перкинс. Сама же организация выросла в один из ведущих центров образовательных исследований в США. На протяжении этих лет Гарднер руководил работой многих молодых ученых, благодаря чему организация перешла от изучения познавательных процессов в искусстве к исследованию процессов научения, мышления и творчества в различных сферах деятельности человека, в разные возрастные периоды и в разнообразных образовательных условиях.

В проекте Зеро Гарднер вначале занимался исследованием того, как дети овладевают визуальными искусствами, музыкой и метафорическим языком. Хотя он также исследовал и креативные процессы у взрослых, занимающихся искусством, его особенно интересовало то, как дети осваивают символические системы, используемые в искусстве. Он исследовал эти темы эмпирически, применяя методы Пиаже для изучения развития когнитивных процессов детей, осуществляемых с помощью символических систем искусства. Результаты этих исследований были опубликованы более чем в сорока научных статьях и книжных главах.

Среди тем данных публикаций были проблемы «восприимчивости детей к стилю при рисовании», использование метафорического языка и развитие художественного вкуса.

Для того, чтобы понять, как мозг обрабатывает различные символические системы, проект Зеро в 1969 г. пригласил знаменитого невролога Нормана Гешвинда (Geschwind) поделиться результатами своей работы. Исследования Гешвинда по проблемам использования символов пациентами с поврежденным мозгом оказались «захватывающими»¹³. Вскоре после встречи с Гешвиндом, Гарднер начал вести эмпирические исследования по нейропсихологии в Бостонской ветеранской больнице (the Boston Veterans' Administration Hospital). За последующие два десятилетия, он опубликовал более шестидесяти статей и книжных глав, посвященных процессам обработки символов, в частности, часто людьми искусства с повреждениями мозга.

Эти два направления эмпирических исследований с неизбежность пересеклись. Как писал сам Гарднер, ежедневная возможность работать с детьми, а также со взрослыми с поврежденным мозгом, заставила меня признать один неоспоримый факт, касающийся человеческой природы: люди обладают широким спектром способностей. То, что индивид показывает хорошие результаты в одном виде деятельности, совсем не позволяет нам предположить, что он будет показывать сходные результаты в других.

К середине 1970-х гг. Гарднер начал разрабатывать теорию человеческого познания. В концепции Гарднера полные возможности человеческого мышления и достижений могли получить убедительное объяснение. В начале 1980-х гг., когда он стал одним из ведущих участников Проекта по изучению человеческого потенциала (the Project on Human Potential), у него появился шанс развить свою концепцию. Этот проект был задуман и поддержан Фондом Бернарда ван Леера для того, чтобы «оценить уровень научных знаний по проблеме человеческого потенциала и его реализации». Вкладом Гарднера в проект стала выдающаяся книга «Границы мышления», в которой он артикулировал свою теорию множественного интеллекта.

Теория Гарднера, в отличие от теорий, в основе которых лежали традиционные психометрические методы, не являлась ответом на имплицитный вопрос: каковы те когнитивные способности, что лежат в основе высоких показателей коэффициента умственного развития? Теория МИ была ответом Гарднера на эксплицитный вопрос: каковы те когнитивные способности, которые позволяют человеческим существам выполнять набор взрослых ролей в различных культурах?

Для того, чтобы подойти к этому вопросу, Гарднеру пришлось изучить большой объем литературы по естественным и социальным наукам с целью определить эти возможные интеллектуальные способности. Он утверждал, что такие интеллектуальные способности должны удовлетворять большинству, если не всем, из восьми критериев, которые он разработал. Такая интеллектуальная способность должна встречаться у индивидов с поврежденным мозгом. Она должна наличествовать у вундеркиндов, умственно отсталых людей, проявляющих незаурядные способности в какой-либо области и у других так или иначе выдающихся людей. У такой интеллектуальной способности должна быть определенная траектория развития (так, например, уровень развития способностей от раннего возраста до зрелости в музыке, языке или межличностном общении неидентичен). Гарднер также утверждал, что наличие такой интеллектуальной способности должно подтверждаться исследованиями по эволюционной биологии. То есть эта способность должна была быть необходима для выживания наших человеческих предков и должна обнаруживаться у других млекопитающих. Ко всему прочему, такая интеллектуальная способность может выражаться в системе символов. Существует также два дополнительных критерия: наличие такой интеллектуальной способности должно подтверждаться не только психометрическими тестами, но и экспериментальными психологическими заданиями. В заключение, такая интеллектуальная способность может быть представлена серией операций, стимулируемых информацией, релевантной данной интеллектуальной способности, таких например, как определение высоты тона в музыке и синтаксических связей в языке.

Используя эти критерии, Гарднер выделил восемь относительно автономных интеллектуальных способностей: лингвистическая, логико-математическая, пространственная, музыкальная, телесно-кинестетическая, межличностная, внутриличностная и естествоиспытательская^.Последняя способность позволяет человеческим существам опознавать, категоризировать и использовать свойства окружающей среды. Гарднер также отметил, что могут быть выявлены и новые интеллектуальные способности, если они будут отвечать большинству необходимых критериев. Важно не количество этих способностей, а их множественность и разнообразие, а также то, что каждое человеческое существо обладает уникальным составом (или «профилем») преимуществ и недостатков в этих интеллектуальных способностях.

Хотя академическая психология равнодушно восприняла теорию МИ, для педагогов эта теория оказалась чрезвычайно привлекательной. Она получила признание среди учителей и преподавателей Северной и Южной Америки, Австралии, некоторых частей Европы и Азии. Ее применяют на всех уровнях обучения от дошкольного обучения до образования для взрослых. Ее используют при обучении академическим дисциплинам и в профессиональной подготовке, в школьных классах для обычных детей, одаренных учеников и детей с теми или иными проблемами в обучении.

Есть несколько причин тому, что теория МИ получила признание в сфере образования. Помимо всего прочего, эта теория подтверждает то, с чем педагоги сталкиваются каждый день: люди мыслят и учатся многими разнообразными способами. Эта теория также задает концептуальные основы для организации и рефлексии в сфере разработки учебных планов, оценки эффективности образования и педагогической практики. В свою очередь подобная рефлексия позволила многим педагогам разработать новые подходы, которые могут более эффективно удовлетворить образовательные потребности обучающихся.

Хотя педагогические приложения теории Гарднера широко распространены, качество их внедрения чрезвычайно отличается в различных ситуациях. Поскольку в «Границах мышления» не было артикулировано то, как применять эту теорию на практике, учителя, управленцы и большое количество независимых консультантов привносили собственные идеи в теорию МИ. Хотя некоторые из таких подходов действительно способствуют развитию ребенка и усвоению им учебных дисциплин, многие другие подходы предполагают, что каждую тему надо излагать семью или восемью различными, часто довольно поверхностными, способами. Неоднородность приложений этой теории привела к тому, что ее одновременно превозносят и проклинают.

Разумеется, Гарднер осознавал неоднородность приложений теории МИ на практике, он с самого начала понимал, что ему, в качестве теоретика и психолога, будет практически невозможно исправить эту ситуацию. Поэтому он сосредоточился на разработке новых подходов к проблемам оценки качества образования, развития понимания в различных учебных дисциплинах и творчества. Тем не менее, он также попытался скоординировать практические применения его теории в своей книге «Необученное мышление», и, в более явной форме, в книгах «Переосмысление интеллекта» и «Дисциплина мышления».

Каждая из этих книг подчеркивает веру Гарднера в то, что основной задачей образования должно быть развитие понимания. Его педагогическая концепция проста: «Глубокое понимание должно быть нашей основной целью; мы должны добиваться понимания того, что в том или ином культурном контексте считается истинным или ложным, прекрасным или безобразным, хорошим или плохим». Эти темы «мотивируют индивидов изучать и понимать окружающий их мир…»

Гарднер утверждает, что понимание проявляется в таких действиях, когда учащиеся применяют полученные в определенной ситуации знания при решении новой задачи или в новых условиях. Гарднер считает, что обеспечение учащихся возможностями исследовать определенную тему разными способами, отчасти используя различные интеллектуальные способности, способствует пониманию. Эти утверждения получают подтверждение в недавних исследованиях проекта Зеро .
Концепция образования Гарднера не только продолжает традиции Сократа, Джона Дьюи или кардинала Ньюмана, но и соответствует эмпирически обоснованному пониманию когнитивных процессов, а также реальности современных образовательных систем, которые функционируют в полиэтническом контексте, в обществах, развитие которых все более обусловлено современными технологиями.

Гарднер и его коллеги Михали Чиксцентмихали (Csikszentmihalyi) и Уильям Дэймон, инициировали проект «Хорошая работа». Конечная цель проекта - определить как индивиды могут создавать продукты труда, которые отвечают высоким стандартам качества, и, в то же время, способствуют благу всего общества. Использование результатов этого проекта в сфере образования, как представляется, поможет сделать более эффективным усвоение будущими поколениями и учебных дисциплин, и гуманитарных ценностей. Надежда на это, так же, как и сам новый проект, будут питать творческие силы Гарднера еще многие годы.

4.3 Современная образовательная система в Японии: традиция и тенденции развития

Система образования в Японии. Основной задачей политики японского государства в сфере образования стало воспитание и обучение творческой, неординарно мыслящей, гармоничной и духовно богатой личности, способной действовать в разнообразно консолидированных общественных и государственных структурах.

Все компоненты образовательной системы (дошкольное, школьное, а так же высшее обучения) взаимосвязаны и подчинены единой цели - передать подрастающему поколению традиционные моральные и культурные ценности современного японского общества (коллективизм, уважение к человеку и природе, стремление к максимальной творческой самоотдаче).

Большое внимание уделяется в Японии дошкольному образованию, ведь согласно утверждениям психологов, до семи лет человек получает 70% знаний и только 30% - за всю последующую жизнь. В детстве закладывается умение ребёнка контактировать с другими людьми, а это в японском обществе, сориентированном на ценности коллектива, очень важно.

Дошкольное образование по традиции начинается в семье. Многие из японок считают, что воспитание детей - это всё что им необходимо сделать, чтобы их жизнь была «икигаи» - имеющая смысл. Японские воспитатели, обучая детей взаимодействию, формируют их в маленькие группы (хан), что является наиважнейшей отличительной особенностью организации дошкольного воспитания. Эти группы имеют свои столы, свои собственные имена, выбираемые самими детьми, что побуждает их принимать решения, учитывая желания всех членов группы, и служат своеобразным подразделением для совместной деятельности. Японские дети продолжают обучаться групповому поведению и в младшей, и в средней школе. Так же класс разделяют на ханы (в среднем они переформировываются раз в 5 месяцев) и, когда учителя или учащиеся оценивают выполнение заданий, говорят о нравственных и других проблемах, они чаще обращаются к группе, а не к отдельным детям. По мнению Дена Бешоара, такая система «помогает сохранить здоровье школьника, т. к. в гармоничных группах исключается дискриминация и связанные с нею стрессы».

Дети широко вовлекаются в управление классом. Первые классы выбирают из числа учащихся наставников (тобан), которые меняются каждый день и, таким образом, каждый ребёнок бывает им. Развитию творческих способностей у детей способствует соробан - японские счёты. И дело не только в приобретении и расширении навыков счёта в уме, усиливается концентрация умственной деятельности, Поэтому изучение соробана является обязательным для учеников третьего и четвёртого класса начальной школы. Ещё одним аспектом в стратегии социализации со стороны учителей начальной школы является формирование ребёнка как цельной личности. На занятиях, посвященных размышлению и самокритике, которые являются обязательной частью программы в большинстве классов, дети обсуждают, что им нравится и не нравится в школе, отмечают случаи своего плохого поведения, качество выполнения индивидуальных и групповых задач. Таким образом, мы видим, что учитель выполняет множество ролей и несёт ответственность не только за обучение, но и за дисциплину детей, за проведение свободного времени учащимися, за множество других задач, которые в других культурах никак не связывают с понятием «обучения» и рассматривается как обязанность родителей или других структур. Поэтому японское государство проводит политику строго отбора выпускников вуза при назначении на должность учителя. В отличие от других стран, для того, чтобы стать учителем государственной школы, японский гражданин должен получить диплом учителя и пройти экзамены назначения учителем. Однако, «Япония - единственная из развитых стран мира, где зарплата учителя выше зарплаты чиновников местных органов власт». Ещё одной особенностью образовательной системы в среднем звене является то, что в учебном плане отсутствуют систематические курсы химии, физики, биологии, географии, истории. Вместо них изучаются систематические курсы естествознания и обществознания (однако, в новых программах уже предусматривается их дифференциация).

Наиважнейшей особенностью начального и среднего образования в Японии является понятие «кокоро». Для каждого японца «кокоро» означает идею образования, которая не сводится только к знаниям и умениям, а способствует формированию характера человека. На русский язык «кокоро» можно перевести как сердце, душа, разум, менталитет, гуманизм. Всё японцы убеждены, что наиважнейшей, объективной основой образования в начальной и средней школах является обогащение детей «кокоро» и в меньшей степени знаниями и умениями (в отличие от более унифицированной старшей школы, где акцент делается на передачу необходимых для поступления в вуз академических знаний). В содержании понятия «кокоро» включается следующая проблематика: уважение к человеку и животным, симпатия и великодушие к другим людям, поиск истины, способность чувствовать прекрасное и возвышенное, обладать самоконтролем, сохранять природу, вносить вклад в развитие общества.

Особенности системы школьного образования в Японии. Курс школьного обучения в Японии занимает 12 лет, и половина его приходится на начальную школу из-за исключительной сложности и трудоемкости изучения родного языка. Ученики должны усвоить 1850 иероглифов - минимум, установленный министерством просвещения (но даже для чтения книг и газет требуется знать гораздо больше - до 3 тысяч). Половиной этого иероглифического минимума нужно овладеть уже в младших классах. К тому же каждый из иероглифов имеет несколько вариантов чтения и произношения. Помимо иероглифов, в японском языке употребляются две буквенные слоговые азбуки по 48 знаков каждая, а также латинский алфавит. Немалых усилий требует и изучение истории своей страны. Ведь в Японии по сей день официальное летосчисление ведется не по европейскому календарю, а по годам правления императоров. Эти названия условных исторических эпох обозначаются иероглифами, нередко архаичными, которые также надо заучить. За шесть лет жизнерадостные крепыши успевают сильно перемениться. Каждый день после занятий в обычной школе дети вновь отправляются учиться, но теперь уже в другую, необязательную школу, но крайне необходимую для перехода на следующую ступень средней школы и в университет. Эти школы называются «дзюку», в переводе - «школа мастерства», но правильнее было бы сказать - «репетиторская школа». Там специально нанятые учителя еще раз обьясняют детям то, что уже было сказано в школе днем, добавляя к этим знаниям новые, которыми можно блеснуть на экзамене.

Первые «дзюку» появились в Токио в XVII веке. Их открывали мастера живописи, традиционной каллиграфии, искусства владения мечом. В каждой из них обучалось несколько дворянских юношей, и занятия проходили спокойно, в созерцательном восточном духе.

Нынешние репетиторские школы избавлены от перенаселенности государственных школ (где в одном классе занимаются до 40-45 учеников), от казенщины и отчужденности в отношениях между школьниками и учителями. И если раньше учеба в «дзюку» требовалась для поступления лишь в самые лучшие университеты и школы, то теперь необходима и для зачисления в рядовые.

В «дзюку» занимаются ученики от трех до восемнадцати лет, их посещает одна шестая часть младших школьников, половина средних и почти все старшие.

Даже если бы месячная оплата посещения «дзюку» была выше нынешней - около 20 тысяч иен при средней зарплате 300 тысяч, - то родители без ропота сносили бы и ее: здесь не принято жалеть деньги на учебу детей, и такой способ вложения капитала считается самым надежным.

Годовой доход всех «дзюку» составляет немыслимую сумму в триллион иен, сопоставимую с расходами страны на военные нужды. Подобной системы в мире нет. Учебный год в Японии - самый, наверное, длинный: 240 дней.

Система высшего образования в Японии. В Японии высшее образование считается обязательным и оно как бы слито с системой профисионального образования. Система высшего образования включает в себя следующие основные четыре вида образовательных учреждений:

· университеты полного цикла (4 года);

· университеты ускоренного цикла (2 года);

· профессиональные колледжи;

· технические институты.

В университетах полного цикла обучение продолжается 4 года, однако на медицинском и ветеринарном факультетах - 6 лет. После окончания основного 4-летнего курса обучения в университете выпускник может поступить в магистратуру или докторантуру. Срок обучения в магистратуре в японских вузах - 2 года. Докторантура предполагает 5 лет обучения. Японские вузы имеют уникальный в мире институт «студента-исследователя» - кэнкюсэй. Это значит, что студент, поставивший перед собой цель получения научной степени, имеет возможность заниматься исследовательской работой в выбранной им конкретной области знаний в течение от 6-ти месяцев до 1-го академического года. Существуют 3 основных вида студентов-исследователей:

· студент, который продолжает обучение в другом университете по соглашению с университетом, где он проходил основной курс;

· студент-иностранец, который может быть принят в университет для подготовки к сдаче вступительных экзаменов сроком до 2-х лет, но без последующего продления своего пребывания в Японии; в этом случае студент может вернуться домой и через некоторое время вновь запросить въездную визу для поступления в университет.

Университеты ускоренного цикла. В университетах ускоренного цикла срок обучения составляет 2 года, но для желающих получить специальность медицинской сестры срок обучения составляет 3 года. Около 60% студентов университетов ускоренного цикла составляют девушки. Они специализируются на таких направлениях, как экономика, литература, иностранные языки, педагогика, социальная защита. В последние годы в Японии особой популярностью пользуются общественные науки.

Профессиональные колледжи. Этот вид высшего образования в Японии ориентирован на тех, кто желает получить узкотехническое образование. Срок обучения в этом случае не более 3-х лет.

Технические институты. Срок обучения в таких институтах составляет 5 лет, и они дают широкую техническую подготовку своим студентам. Выпускники таких институтов устраиваются на работу на фирмы и исследовательские центры, связанные с разработкой новой передовой технологии и ноу-хау. В технических институтах готовят также специалистов торгового флота.

В последние годы Министерство высшего образования Японии «Момбусё» стало уделять особое внимание краткосрочным формам получения специального образования для студентов-иностранцев. Предусмотренные сроки пребывания в стране при этом могут составлять от 1-го семестра до 1-го года. Около 20 частных университетов Японии предоставляют в настоящее время возможности для получения такого образования. Однако их количество быстро растет, в том числе за счет подключения и государственных вузов. При этом государство и частные фонды выделяют стипендии и иные виды материальной помощи на условиях, предусмотренных для студентов полного цикла обучения.

4.4 Современная образовательная система в Кореи: традиция и тенденции развития

В Корее издавна чтились люди образованные и наделенные литературным даром. От них требовалось знакомство с классическим культурным наследием Китая и владение китайской письменностью. Обучение было нацелено на подготовку корейской молодежи к государственной службе. Несколько лет интенсивных занятий могли себе позволить только члены правящей элиты - янбаны. В результате именно они внесли весомый вклад в гуманитарные науки и литературу. Иное положение наблюдалось в естественных науках и искусстве, в развитии которых отличились лишь немногие янбаны. Ведущие инженеры, мастеровые и ремесленники, как правило, имеют скромный социальный статус.

Образование. Первым высшим учебным заведением в КНДР стал университет имени Ким Ир Сена, основанный 1 октября 1946 г. При университете работают научно-исследовательские институты. Библиотека насчитывает более 2 млн. томов. С 1966 главное внимание уделяется подготовке научно-технических кадров. С 1975 введено обязательное 11-летнее обучение (один год в детском саду, пять классов начальной и шесть - средней школы), которое базируется на общей или специальной программе. При этом окончившие среднюю школу могут поступить либо в педагогическое училище, либо в техническую профессиональную школу с трехлетним курсом обучения. Для выпускников этих учебных заведений открывается дорога в высшие учебные заведения. Имеются специальные школы, в которых особое внимание уделяется преподаванию гуманитарных дисциплин и иностранных языков. Среднее образование бесплатное, но студенты университета имени Ким Ир Сена или других высших учебных заведений вносят символические взносы за обучение. Система государственного образования в стране включает более 10 тыс. учебных учреждений, в которых обучается ок. 5 млн. человек. В 1952 была основана Академия наук КНДР.