Историю воспитания и обучения в Древней Руси и Русском государстве до XVII в. невозможно рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием восточнославянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием стало принятие в 998 г. христианства. В общем, этот большой временной отрезок можно разделить на два этапа: дохристианский и христианский [4,182].

О воспитании и обучении того времени сохранилось весьма мало свидетельств. Ограниченность источников приводит иногда к диаметрально противоположным оценкам состояния воспитания и обучения в Древней Руси: от утверждения, что все древние славяне были невежливы, до чрезмерной идеализации постановки у них воспитания и обучения [4,259].

Письменные свидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают восстановить картину характерного для VI-IX вв. родоплеменного общества у восточных славян. Например, византийский стратег Маврикий отмечал такие качества, типичные для «славян и антов», как свободолюбие, мужественность, физическая развитость и закаленность [4,189].

Как воспитывались дети у древних славян, можно представить лишь в самых общих чертах, и только в Конспекте осмысления жизни людей того времени в целом. В практике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традиции первобытнообщинной эпохи, где главным «учителем» является труд. Здесь происходит то же включение детей в различные виды деятельности в раннем возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды инициаций. Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье, роль родителей в это время значительно возросла [11,256].

Воспитание и обучение в X-XIII вв. обусловлено принятием славянами христианства. В 998 г. была открыта первая школа, «учения книжного». Вся литература того времени носила религиозно-духовный характер, и ученость сочеталась с фанатической религиозностью [11, 176].

Семейное воспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе народных традиций, правда, стала заметной тенденция взять его под государственный контроль. Так, в Киевской Руси родители были обязаны готовить своих детей к трудовой и семейной жизни, о чем говорилось в своде документов того времени - «русской правде» [4, 178].

В XIV-XVI вв. государственно-экономическое развитие не оказывало существенного влияния на систему образования, не требовало ведения школьного обучения.

Подготовка к взрослой самостоятельной жизни осуществлялась вне школы [8,69].

Основу такой подготовки составляло овладение трудовыми навыками. Поэтому в каждом сословии продолжали существовать свои традиции обучения: передачи ремесла от отца к сыну. [35,97].

Ярким представителем светского направления в русской педагогической мысли XVIII столетия был Василий Никитич Татищев (1686-1750). В его педагогических воззрениях более, чем у кого-либо другого, оправдалась идея практицизма и профессионализма. По его инициативе в 1721 году была открыта первая профессиональная горнозаводская школа, а затем возникла целая сеть подобных училищ [35,118].

Общее образование, по мнению В.Н. Татищев полагал, что в процессе общего образования следовало бы уделить место домоводству - обучению ведению домашнего хозяйства [35,235].

Развитие педагогической мысли и школьной практики в России 40-60 гг. XVIII в. Неразрывно связано с именем Михаила Васильевича Ломоносова (1711-1765) - ученого-энциклопедиста, художника и поэта. Михаил Васильевич был сторонником идеи переустройства общественной и личной жизни людей средствами правильно поставленного школьного образования, развивающего разум, мышление и способствующего совершенствованию нравов [26,69]. М.В. Ломоносов считал необходимым использовать систематические упражнения, трудовую деятельность детей для более полного усвоения учащимися учебного материала [26, 71].

В 40-е годы XIX в. в Германии приступили к разработке своих идей великие историки, ученые Карл Маркс (1818-1883) и Фридрих Энгельс (1820-1895). В своем коммунистическом учении они рассматривали идею о единстве умственного, физического и так называемого политехнического образования и соединения обучения с трудом, они предлагали строго соблюдать предельные нормы труда детей и подростков, их распределение по возрастным группам при соответствующем усложнении содержания умственного, физического и политехнического образования [28, 289].

Разносторонняя деятельность основоположника русской школы научной педагогики Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870) развернулась в 60-е годы XIX в. К.Д. Ушинский как педагог был бескомпромиссным, когда дело касалось борьбы с косностью, невежеством и пошлостью, но он становился предельно деликатным человеком, когда общался с детьми [45,20].

Большое значение в нравственном воспитании К.Д. Ушинский придавал выработке у ребенка любви к труду. Одна из лучших работ Константина Дмитриевича - «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860) - подлинный гимн труду как источнику всех радостей, счастье, ибо в нем сосредоточена животворящая духовная сила, которая побуждает человеческое достоинство. В этой работе он сделал попытку дать обоснование значимости труда как фактора правильного психического развития ребенка и его воспитания, о необходимости развивать идею соединения обучения с производительным трудом [45, 119].

Основным гимном школы в России в конце XIX - начале XX вв. была начальная школа, различная по ведомственной принадлежности и по срокам и содержанию обучения. Самыми распространенными ее типами были сельские одно-классовые и двух классовые народные училища и городские училища, подведомственных Министерству народного просвещения [22,46].

Деятельность этих школ определилась «Инструкцией» допускалась введение в учебный план обучения ремеслам для мальчиков и рукоделиям для девочек, а также садоводству, огородничеству, пчеловодству. [22,49].

Вся педагогическая общность того времени искала ответ на вопрос о том, какой должна быть начальная школа. Значительная часть деятелей земского движения, отдельные представители Министерства народного просвещения активно выступали за введение в содержание работы начальной школы предметов, позволяющих давать детям первоначальную профессиональную подготовку [22,51].

Различие в подходах к решению наиболее острых педагогических проблем отражали интересы разных социальных кругов и особенно ярко проявлялись в процессе поиска путей создания так называемой трудовой школы. Одним из наиболее разработанных был проект члена Русского технического общества Ивана Алексеевича Акопова (1844-1907).

По его мнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-летним сроком обучения, с обязательным введением в учебные планы прикладной математики и русского труда, который не только позволяет развивать учащиеся определенные умения и навыки, но и способствует лучшему усвоению любого учебного материала, применению полученных знаний по практике [36, 67].

Однако идее введения ручного труда в средние общеобразовательные школы поддержки не получила. И в разработанной в 1901 году комиссией под руководством Петра Семеновича Ванновского (1822-1904) назначенного на пост министра 24 марта 1901 г., проекте «Основные положения устройства общеобразовательной средней школы» ручной труд отмечался как необязательный предмет [36,78].

Первая мировая война побудила общественные силы усилить требования радикальных перемен в области народного образования, переоценку в общеобразовательной подготовки молодежи. В этот период на пост министра просвещения был назначен граф Павел Николаевич Игнатьев (1870-1945). Под его руководством в 1913 г. для обсуждения был предложен проект нового «Положения о гимназиях» [22,87].

Данный проект реформы средней общеобразовательной школы предполагал внесение значительных изменений в ее задачи и структуру. Выдвинутые перед средней школы задачи могли быть решены только путем широкого внедрения идей трудового начала во все стороны ее учебно-воспитательной деятельности [35,256].

Можно сказать, что авторы проекта реформы сделали некоторую попытку связать обучение с производительным трудом. Так, в объяснительной записке к программе по грамматике подчеркивалось, что для лучшего закрепления теоретического материала предлагалось использовать различные формы практических работ [35,36].

В начале XX века был проведен опыт создания школ по образцу зарубежных, так называемых «новых школ», в которых учебно-воспитательный процесс строился на принципах совместного обучения, трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д.: Е.С. Левицкой в Царском Селе, (1900), гимназия О.И. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910), гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др. [22,329].

Характерной особенностью периода было появление сельских гимназий, расположенность которых в сельской местности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволял совершенно по новому подойти к решению задач трудового, эстетического, физического воспитания, увязать обучение с трудом. Такие школы открывались в Самарской и Рязанской губерниях и особенно в Подмосковье [22, 219].

Идея развития творческих способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважение к детской личности и развивающей роли труда были положены в основу созданного сторонниками «свободного воспитания», «Дома свободного ребенка». Организатором этого воспитательного учреждения был Константин Николаевич Вентцель (1857-1947). Полагавший, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться в процессе включения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производительным творческим трудом [35,129].

Одним из ярких представителей концепции свободного воспитания был Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934). Идея детского труда проходит через всего теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого [48,254].

Вместе с А.У. Зеленко С.Т. Шацкий начинает уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи в Москве с использованием самодеятельности и самоуправления детей, их заинтересованности и инициативы в организации всей внутренней жизни этого учреждения, применением труда как стимула для создания детского сообщества. Еще в 1905 году С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовали загородную летнюю колонию для приходских детей, в 1906 году в Москве ими было создано общество «Сетлемент», которому удалось развернуть разнообразную работу: начала создаваться система детских учреждений, включающая детский сад, начальную школу, детский клуб, различные мастерские, в которых дети обучались различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку [48,67].

В 1906 году вместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество «Детский труд и отдых», а в летнее время работала детская колония «Бодрая жизнь». Во всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и его коллеги проводили интереснейший эксперимент по созданию детского сообщества в процессе совместного производительного труда [48,59].

Большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе принадлежит известному педагогу Петру Федоровичу Каптереву (1849-1922). Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указывая, что если «отвлеченная и мертвая житность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по мнению П.Ф. Каптерева, должно способствовать развитию, прежде всего, мыслительных способностей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, теряет значительную часть своей ценности, фактически является простой физической нагрузкой, которая у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте [19,75].

Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд учащихся как один из элементов общего образования совершенно необходим в школе потому, что он развивает физические силы ребенка, позволяет выработать точность действий, правильно использовать различные материалы, учит преодолевать трудности. Однако полную воспитательную силу ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет находиться в тесной связи с содержанием теоретических работ», будет способствовать умственной деятельности учащихся. Только такая школа будет не просто вооружать учащихся навыками труда, но, развивая мышление, будет вырабатывать у них и осознанное отношение к труду [19, 72].

Использование «трудового принципа» и «трудовых активных методов» стало отличительной чертой многих опытных школ в конце XIX начале XX вв. Вопросы организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в «трудовой школе» отражались на страницах печати, рассматривались в работе учительских съездов. Примечателен в этом отношении съезд, созданный по инициативе Петербургского общества грамотности и проходивший с 22 декабря 1913 года по 3 января 1914 г., который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования труда в школе: участники съезда подвергли резкой критике старую школу за схоластичность обучения, отрыв от жизни, за «книжность и словесность» и противопоставили ей «трудовую школу», которая по их мнению способна преодолеть многие отрицательные стороны старой школы способствовать демократизации всей школьной системы. Значительное место в работе съезда заняло обсуждение вопросов о целях и задачах «трудовой школы». Выступавшие доказывали необходимость введения в общеобразовательную школу «трудового начала» как важного средства развития личности в целом [22, 216].

На съезде разгоралась острая борьба по вопросу о начальной школе. Большинство участников съезда высказались против всяких попыток профессионализации народной школы, подчеркивая, что главное в школе - это приучение учащихся к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружающей жизни. Наиболее передовые ученые и учителя считали, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означает сближение школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспитательный процесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный материал, взятый из окружающей жизни и природы, на непосредственный опыт и наблюдение детей [35,126].

Для этого предлагалось широко использовать экскурсии, природоведение, обоснованное на самостоятельных наблюдениях и опытных детей, не сокращая при этом и без этого малый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимания «трудовой принцип» как способ организовать учебный процесс так, чтобы обеспечить соединение преподавания с самостоятельностью детей, их опытом и трудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работой рук [35, 213].

Изучив и проанализировав историю развития педагогики как и русской, так и зарубежной нам стало видно, что процесс внедрения труда в школьное образование находит отклики с древних времен, затем этот процесс рассматривали многие зарубежные и русские педагогики, исследование которых направлено на соединения обучения с производительным трудом в начальной школе. Для этого создавались экспериментальные школы, например «Школа труда».

Всестороннее развитие умственных и физических мир каждого ребенка и формирование у детей наибольшей способности к труду относили к ведущим факторам, способствующим проявлению таких способностей человека, как самостоятельность, проявление волевых качеств.

2 Становление и развитие идей соединения обучения с производительным трудом в истории педагогики Казахстана

2.1 Анализ развития идеи в истории Казахстана

Народная педагогика Казахстана представляла собой синтез педагогической мысли, опыта и традиции разных этнических компонентов, из которых формировались народы этого региона [21,56].

Народные педагоги располагали многочисленными средствами, методами и приемами воспитания, подготовки подрастающего поколения к самостоятельной трудовой жизни. Им издавна были известны средства и методы как убеждения и приучения, так и стимулирования и оценки поведения, труда и поступков воспитанников [13,122].

Одним из основных правил народной педагогики было воспитание детей в средстве своих сверстников. А в детской среде широко использовались различные игры. Народная педагогика хорошо понимала, что в процессе игр в детях воспитывается настойчивость, упорство, игры развивают силу, выносливость, дружбу и товарищество, и другие положительные качества. Многие игры имеют большое значение в воспитании чувства коллективизма, навыков согласованных действий, подчинения общеустановленным нормам и правилам. [13, 252].

В детских играх много места занимали игрушки в форме миниатюрных копий орудий труда взрослых, предметов домашнего обихода (фигурки домашних животных, повозка, лопатка, посуда и др.), имитация процесса труда скотоводов, земледельцев, ремесленников, охотников и др., что имело большое значение в психологической и практической подготовке детей к труду. [37,98].

Участие детей в пассивном труде народная педагогика рассматривала как одно из эффективных средств эстетического, нравственного и умственного воспитания. Детей очень рано начинали привлекать к семейно-бытовому труду, столярно-плотичном, обувном, шапочном и других делах. Особое значение в воспитании подрастающего поколения имели коллективные виды труда. [37, 158].

Народная педагогика выработала и широко использовала разнообразные средства и методы воспитания, оно носило беспрерывный и систематический характер и было тесно связано с жизненно бытовыми потребностями и задачами трудящихся. [13,169].

Большое значение трудовому воспитанию детей придает великий мыслитель того времени Ибн Сина (980-1037), известного в Европе род именем Авиценна. Содержание воспитания, образования и обучения, предложенное Ибн Синой включает в себя:

1) умственное воспитание;

2) физическое оздоровление;

3) эстетическое воспитание;

4) нравственное воспитание;

5) обучение ремеслу [13, 254].

Трудовое воспитание он рассматривает как необходимый и обязательный элемент наряду с умственным, физическим и нравственным воспитанием, требует, чтобы всех детей обучали ремеслу [13,255].

Продолжателем этой идеи был великий поэт Алишер Навои (1441-1501). Он считал одним из самых ценных качеств настоящего человека трудолюбие. Труд, говорил Алишер Навои, украшает человека, благодаря труду человека совершенствуется. Он считал проводить воспитание и обучение детей с использованием их трудовой деятельности.

Во второй половине XIX века на территории Казахстана трудовое обучение учащихся проводилось в ремесленных отделениях и классах при школах, на уроках ручного труда и рукоделия, а также на пришкольных участках [31, 258].

Профессионально-техническое образование в Казахстане начало развиваться примерно с 80-х годов прошлого века. Преподавание различных ремесел сельскохозяйственного производства и ручного труда в начальной школе приближало школу к жизни и объективно было прогрессивным явлением, оно до некоторой степени отодвигало на второй план общеобразовательные задачи школ [31, 259].

С 1983 года в школе введено обучение пролетарскому ремеслу, с 1889 года - столярному, а с 1894 года - ручному труду по дереву. Ручном трудом занимались по 2 часа в неделю [31,259].

«Учащиеся, - писал в своем отчете инспектор школы М. Галанов, - развивают в себе любовь к труду, внимательность, аккуратность, настойчивость и другие ценные качества, а также приобретают полезные навыки и практические знания…» он отмечал, что уроки по ручному труду «не бесполезны», так как они дают учащимся первые навыки в обращении с различными инструментами и приемами работы [31,260].

В этот период особое внимание уделялось мерам убеждения и укрепления в учащихся любви к труду.

Во второй половине XIX в. на территории Казахстана существовало несколько сельскохозяйственных школ, где упор делался на трудовое воспитание. В учебный план входили общеобразовательные и специальные сельскохозяйственные предметы, а также практические занятия: сельскохозяйственные работы, работа в мастерских и дежурство в различных отраслях хозяйства [31, 261].

Министерство народного просвещения в целях распространения ремесленных знаний с 1872 г. начало вводить преподавание ремесел в учительских семинариях и низших общеобразовательных школах [13,97].

В инструкции Министерства просвещения от 4 июня 1879 года говорилось о введении ремесла и мастерства для мальчиков и рукоделия для девочек [13, 118].

Ручной труд в этот период считался необязательной дисциплиной, учащиеся занимались по своему желанию [13,120].

Например, учитель ручного труда Г.Б. Балитбаев отмечал, что «занятия ручным трудом оказывают влияние на нравственность и способствуют умственному развитию учащихся. Занятый трудом ученик меньше всего думает о шалостях; все внимание его направленно к тому, чтобы осилить данную работу. Вообще ручной труд приучает детей с любовью и уважением относится к физическому труду, воспитывает их самостоятельность, приучает к аккуратности, развивает внимание, настойчивость и прилежание, а также поддерживает в учащихся здоровье организма и бодрость духа, что необходимо при воспитании и обучении детей» [13,121].

Заведующей Иркутского двухклассного русско-казахского училища А. Афанасьев отмечал, что «занятия ручным трудом производят на учеников благодетельное влияние: развивают в них любовь к труду, отвлекают их от праздности и в то же время дают отдых от умственных работ, развивают вкус к изящному, изощряют глазомер, ловкость рук способствуют физическому развитию учащихся.

Кроме того, ручной труд дает учащимся и ту пользу, что изучив те или иные другие приемы работы, они могут продолжать совершенствоваться в этом направлении и самостоятельно по выходе из училища применять свои знания в жизни» [13,124].

Несмотря на существенные недостатки (отсутствие единых программ, недостаток опытных преподавателей, неудовлетворительная материальная база) преподавание различных ремесел в школах имел положительное значение. Оно способствовало развитию идеи соединения обучения с производительным трудом, который способствует привитию у учащихся трудовых навыков и воспитывает трудолюбие.

Но вместе с этим в школах Казахстана того времени имело место увлечение легкоремесленничеством и многоремесленничеством, что отрицательно отражалось на постановке учебно-познавательной работы: «ремесленный класс должен быть организован не для обучения детей мастером или подмастерьем, а с целью педагогических, приучение их к ручному труду» [37,264].

Марксистко-ленинское учение о соединении обучения с производительным трудом и политехническим образованием стало фундаментом строительства советской школы. В решениях съездов Коммунистической партии, постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР неоднократно и настойчиво подчеркивалась необходимость совершенствования трудового воспитания и политехнического образования учащихся, включение их в общественно полезный труд. [13,84]

На протяжении всей истории советской общеобразовательной школы Коммунистическая партия и Советское правительство уделяли большое внимание вопросам трудового обучения и воспитания школьников.

Принципы политехнизма и соединения обучения с производительным трудом расцениваются как основополагающие, несмотря на разногласия и дискуссии, имеющие место среди работников народного образования. [13,86]

Так в 20х годах значительная часть учителей настаивала на введении проектной системы обучения. Она заключалась в том, что была вытеснена предметной системой обучения и элементы знаний по математике, биологии, физике и другим учебным дисциплинам группировались вокруг трудовых знаний учащихся. Это мешало как получению систематизированных знаний но и основам наук, так и формированию трудовых умений и навыков. Трудовое обучение строилось бессистемно, на случайных заданиях и мало способствовала трудовому воспитанию. [13,95]

Н.К. Крупская в этот период энергично боролась за осуществление задач политехнического и трудового обучения. Об этом свидетельствуют ее работы: В отдел ЦК ВКП (б) и М.П. Малышеву «Проект докладной записки в УК ВКП (б) о политехническом обучении», статья «О политехническом образовании» и др. [37,47]

5 сентября 1931 года ЦК ВКП (б) опубликовал постановление «О начальной и средней школе», 25 августа 1932 года - постановление «Об учебных планах и режиме в начальной и средней школе», в которых проектная система обучения подверглась резкой критике. [13,72].

Предметное преподавание основ наук было восстановлено. Как самостоятельный предмет в учебный план было включено трудовое обучение. Но обеспечить школу учителем трудового воспитания и создать материальную базу предмета не удалось. Поэтому в 1937 году трудовое обучение как отдельный предмет ликвидировали. [13,104]

Проанализировав историю введения ручного производительного труда в школах Казахстана, можно сделать вывод, что труд в системе воспитания понимали как овладение какими-либо узкоспециализированными знаниями или сельское хозяйство, или ремесло. И только некоторые педагоги понимали полезность развития идеи соединения обучения с производительным трудом, считая труд ребенка необходимым условием для всестороннего развития его личности, в формирование положительных качеств. Но недостаточная материальная база и квалифицированные кадры не позволяли развить идею о трудовом предмете, как самостоятельной дисциплине.

Трудовое обучение и воспитание осуществлялось в процессе внеклассной, внешкольной и общественно полезной работы.

2.2 Внедрение идеи соединения обучения с производительным трудом в современной школе Казахстана