Формирование основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности

Логика изучения методики определяет задачу рассмотрения такого компонента как «средства».

С.И. Ожегов и П.Н. Денисов раскрывают понятие «средство как прием, способ действия для достижения чего-либо» [135, с. 750], [183, с.655].

Б.Г. Мещерякова рассматривает «средства обучения» как материальные и природные объекты, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителя учебной информации, организации познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Средства обучения способствуют рациональной организации самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время, активизации процесса обучения и его тесной связи с жизнью; особенно большое значение они имеют при ознакомлении учащегося с новой технологией и т.п.

Трактовка сущности понятия «средство обучения», представленная Л.В. Трубайчук и Н.Н. Тулькибаевой, несет следующую характеристику: «... материальный или идеальный объект, который помещен между учителем и учащимся и использован для усвоения знаний» [198, с. 74].

Анализ возможностей режиссерской игры у старших дошкольников убеждает нас в том, что игровая деятельность является эффективным средством формирования основ экологической культуры.

В зависимости от условий режиссерская игра может выступать в следующих аспектах:

- как средство развития памяти. Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, каждый возрастной период, помимо психологических новообразований, характеризуется еще и центральной функцией. В концепции Л.С. Выготсксго центральной функцией дошкольного возраста является память.

Средство развития мышления. В психологическом словаре «мышление» определяется как опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях.

И.М. Сеченов доказал, что высшие логические формы мышления вырастают на базе элементарных форм познания - практических действий ребенка. Эти действия включены в чувственные познания и служат не только средством решения конкретной задачи, но и способом освоения самой мыслительной деятельности.

Вопросы становления экологического мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе освоения окружающего мира, психолого- педагогические и методологические закономерности его развития, определяющие влияние его на формирование основ экологической культуры личности ребенка 5-7 лет, недостаточно изучены.

Для дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и абстрактно- логического).

Многочисленными исследованиями А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, Э.И. Маствилискера, Т.И. Минской, О.Н. Концевой и другими доказано, что если детей специально обучать, то у них быстро меняется ход мыслительного процесса. Если 5-7 лет детей учат наблюдать за природой и делать выводы, у них происходит значительные сдвиги в развитии мышления.

Значит, если в процессе режиссерской игры воспитатель будет учить искать и устанавливать наиболее существенные признаки в явлениях природы и объектах, находить существенные зависимости и связи между ними, у старших дошкольников будут развиваться логические формы мышления.

- как средство развития творческой личности и творческих способностей (воображение и эмоциональность). С психологической точки зрения, режиссерская игра представляет собой «воображение в действии» (Е.Е. Кравцова). Как указывал Л.С. Выготский, именно игра является для ребенка школой эмоций. Учитывая, что основой игры является воображаемая ситуация, связь воображения и эмоций очевидна. Мы считаем, что развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения и его включения в структуру эмоционального процесса. Психологи утверждают, что развитие воображения служит психологическим механизмом в развитии психической функции дошкольника [48, с. 128].

Уровень проявления творческой активности у ребенка целесообразно рассматривать через отношения личности с внешней средой. Эти отношения настолько значимы, что невозможно представить развитие творческих способностей ребенка без осознания им взаимовлияния «мира» на «индивидуальность» и наоборот. В режиссерской игре ребенок выступает в роли творца, поэтому необходимо поощрять в ребенке инициативу, изобретательность, уверенность в себе, своих силах и способностях. Если в процессе игры необходимо развивать у ребенка умение сочувствовать, сопереживать людям, животным, растениям, то в дальнейшем это умение ребенок может применить в различных видах созидательной экологической деятельности.

Средство организации общения.

Игра-главная сфера общения детей, в ней познается социальный опыт взаимоотношений, она является сферой детской активности.

Для старшего дошкольного возраста характерно дальнейшее развитие мотивов общения, в силу которых ребенок стремиться установить и расширить контакты с окружающими.

У старшего дошкольника заметную роль в поведении начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому и пр.

Возникновение совместной игровой деятельности и общение ребенка со сверстниками приводит к появлению многочисленных игр, которые дают дальнейший толчок к совершенствованию средств, форм и видов общения. В игровой деятельности складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоотношения друг с другом, дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки.

В играх происходит становление личности ребенка, в них моделируются человеческие взаимоотношения, существующие в сообществах взрослых людей.

У дошкольников развивается мотивация общения, открыто проявляется потребность в хорошем отношении к себе со стороны других людей, желание быть понятым и принятым ими. Качества личности, обнаруживаемые детьми в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения.

Необходимо подчеркнуть, что воспитатель должен учитывать и те изменения, которые естественным образом находят отражение в опыте ежедневного общения ребенка с природой и естественно трансформировать их в игру.

Для реализации методики мы предлагаем использовать примерный перспективный план по формированию основ экологической культуры (в режиссерской игре) для детей подготовительной группы (приложение 1).

Перспективный план основан на интеграции различных видов детской деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, художественно- речевой) и направлен на активное включение детей в эти виды деятельности.

Таким образом, предложенная нами методика формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности, позволила нам:

1) Обеспечить целостность и гармонию в освоении детьми мира природы в условиях интеграции познавательной, творческой, эмоциональной и игровой направленности педагогического процесса.

2) Разработанная методика является необходимой и достаточной для формирования основ экологической культуры у старших дошкольников в режиссерской игре.

3) Практическая значимость методики определяется возможностью использования содержащихся в ней теоретических положений и выводов, научно-методических материалов и предложенных рекомендаций в процессе развития режиссерской игры для формирования основ экологической культуры у старших дошкольников.



ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

1. Актуальность исследования определяется существующими противоречиями между возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к проблеме формирования экологической культуры и недостаточной ее теоретической и практической разработанностью; потенциальными возможностями игровой деятельности в формировании основ экологической культуры у старших дошкольников и степенью их теоретической обоснованности; обозначенной в нормативных документах необходимостью построения процесса формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности и недостаточным использованием педагогических возможностей режиссерской игры в данном процессе.

2. Выявлены наиболее существенные характеристики современного понимания экологического образования, рассматриваемого как «целостное единство процессов обучения, воспитания и развития личности, направленных на развитие экологической культуры (И.Д.Зверев, И.Т. Суравегина). Вычленяются такие качества экологической культуры личности, важные для воспитания детей, как гуманное отношение ко всему живому и окружающей среде (И.Н.Пономарева), понимание ценности правильного поведения в природе (В.А.Панова), знания, умения, ценностные ориентации по сохранению и улучшению окружающей среды (С.А.Алексеев).

3. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы мы выявили сущность, структуру и содержание экологической культуры старших дошкольников, что позволило дать авторскую трактовку данного понятия, под которым мы понимаем процесс, направленный на синтез элементов: экологических знаний, экологического отношения к природе и культуры экологически оправданного поведения.

4. Проанализированы психолого-педагогические особенности дошкольников как субъектов экологического образования и воспитания в игровой деятельности. Существенным для нашего исследования является вывод Л.И. Божович о том, что каждый возрастной этап психического развития ребенка характеризуется типичным для него сочетанием внешних и внутренних обстоятельств развития, порождающих специфическую для возраста внутреннюю позицию ребенка.

5. Формирование основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности осуществляется на основе системы, разработанной с учетом системного, культурологического и дея- тельностного подходов.

6. Новизна выделенной системы и разработанной методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников заключается в том, что данная методика не рассматривалась с точки зрения ее применения в режиссерской игре.

экологический культура дошкольник игровой



ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Цель, задачи и организация опытно-поисковой работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности

В первой главе диссертационного исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Теоретический анализ позволил нам осуществить развернутую характеристику объекта и предмета исследования и предположить, что разработанная система и методика будут способствовать формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Наше исследование мы относим к категории опытно-поисковых. Это обусловлено тем, что проверка эффективности формирования основ экологической культуры у старших дошкольников осуществляется в практике работы дошкольных образовательных учреждений города Челябинска.

Прежде чем перейти к описанию опытно-поисковой работы по реализации методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности, рассмотрим основополагающие вопросы, на которые мы опирались при ее подготовке и проведении.

В философии опыт определяется как источник знания, зачастую данное понятие сводится к определению научного эксперимента [208, с. 576].

В психолого-педагогической литературе принято понятие «опытная работа», оно определяется А.М.Новиковым как «метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой» [134,с. 44].

Толковый словарь русского языка трактует «поиск» как «исследование, направленное на получение новых научных результатов» [22, с.548].

В ходе опытно-поисковой работы находит выражение конструктивно- техническая функция, которая является одной из главных в педагогическом исследовании и предполагает внесение определенных изменений в педагогический процесс.

В настоящей главе мы считаем правомерным говорить об опытно- поисковой работе, поскольку организация проводимого исследования удовлетворяет представленным характеристикам названного вида работы.

Используя научно-исследовательский поиск как основной метод опытно-поисковой работы, мы стремились найти новые пути (направления) формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Цель опытно-поисковой работы предполагает реализацию системы посредством апробации методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Исходя из цели диссертационного исследования, мы выдвинули гипотезу опытно-поисковой работы: формирование основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности предположительно обеспечивается реализацией системы и методики, разработанных на основе системного, культурологического и деятельностного подходов.

Итак, мы выделили и решали следующие задачи опытно-поисковой работы:

1. Определить исходный уровень сформированности компонентов экологической культуры у старших дошкольников.

2. Проверить эффективность системы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

3. Реализовать методику формирования основ экологической культуры у старших дошкольников через режиссерскую игру и проверить эффективность ее применения в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Мы считаем правомерным говорить об опытно-поисковой работе, поскольку организация проводимого исследования удовлетворяет представленным характеристикам названного вида работ. В нашем диссертационном исследовании опытно-поисковая работа будет являться средством активного вмешательства в образовательную практику дошкольного учреждения.

При проведении опытно-поисковой работы мы применяли основные и частные методы эмпирического исследования: беседа, наблюдение, анкетирование, анализ документов, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка, обобщение полученных результатов.

Учитывая общие требования к проведению опытно-поисковой работы, а также опираясь на теоретико-методологическую базу исследования (системный, культурологический и деятельностный подходы), обоснованно лежащую в организации процесса формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности, мы разработали программу опытно-поисковой работы, за основу которой была взята структура, предложенная А. Сиденко.

В решении задач мы опирались на теоретико-методологические основы нашего исследования: нормативно-правовые документы в области образования по вопросам экологического воспитания дошкольников, концепцию экологического воспитания, исследования в области экологического образования и игровой деятельности дошкольников.

Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую ее организацию:

1 .Разработка программы опытно-поисковой работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

2. Определение этапов опытно-поисковой работы.

3. Выделение и теоретическое обоснование критериев сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений №457, №473 города Челябинска в период с 2003-2005 гг., не нарушая хода учебно-воспитательного процесса.

Опытно-поисковая работа проводилась воспитателями, заместителями заведующих по учебно-воспитательной работе ДОУ при нашем участии. Руководство работой заключалось в подготовке педагогов к ее проведению посредством индивидуальных бесед, консультаций, проведении годичного семинара-практикума, выступлений на заседаниях педагогических советов и контроля за реализацией методических рекомендаций в соответствии с содержанием задач опытно-поисковой работы.

Поскольку опытно-поисковая работа по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников довольно длительная и протяженная во времени, возникает необходимость в выделении ее этапов. В соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами исследования мы выделяем следующие этапы:

Первый этап - подготовительный (констатирующий) 2002-2003 год.

Данный этап выполняет диагностическую (изучение особенностей процесса формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности; определение наличного уровня эколого-игровой среды; постановка и обоснование проблемы, на решение которой будет направлена поисковая работа), прогностическую (прогнозирование результатов, определение компенсаторных механизмов в случае негативных проявлений) и организационную («сервисная» деятельность экспериментатора) функции.

На этом этапе мы использовали следующие методы: анализ годовых планов ДОУ и календарных планов воспитателей, анкетирование, беседа.

Второй этап - формирующий (2003-2004 гг.)

Содержание данного этапа является исполнительская функция (апробация системы и методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности). Основные методы исследования: наблюдение и метод одномоментны:: срезов, интервьюирование, беседа.

Третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.)

Ведущее содержание данного этапа - аналитическая деятельность (описание хода и результатов опытно-поисковой работы, анализ результатов и соотношение их с заявленными целью и задачами эксперимента). Основные методы исследования: экспертная оценка, методы математической статистики.

В дальнейшем при описании второй главы настоящего исследования мы будем придерживаться вышеизложенного плана проведения опытно- поисковой работы.

Прежде чем приступить к описанию констатирующего этапа опытно- поисковой работы, необходимо дать подробную характеристику критериально-уровневой шкалы сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников. Как уже говорилось, для того, чтобы сделать цели полностью диагностированными (проверяемыми), а процесс формирования основ экологической культуры у старших дошкольников воспроизводимым, нами были выдвинуты критерии их достижения, при выборе которых мы остановились на внутренних (структурно-логических) и внешних (соответствие намеченной цели) показателях.

Для подтверждения обоснованности предложенных критериев сформированности экологической культуры у старших дошкольников (экологическая воспитанность, экологическое мышление и сознание, экологическое отношение, экологическая грамотность, экологическая деятельность и поведение) мы применили метод экспертных оценок (метод Делфи). [173, с.112].

Пяти экспертам (Л.В. Трубайчук, доктор педагогических наук, профессор ЧГПУ, Л.Н. Галкина, к.п.н., доцент ЧГПУ, заведующая кафедрой теории и методики дошкольного образования, И.В. Колосова, к.п.н., доцент ЧГПУ, Г.В.Симонова, заведующая МДОУ №457, Е. П.Кудрявцева, заведующая МДОУ №473, заслуженный учитель РФ) было предложено оценить баллами от 1 до 5 (1-высший балл) значимость наиболее распространенных в психолого-педагогической литературе критериев сформированности экологической культуры у старших дошкольников. Оценочный лист и матрица рангов включали 5 факторов, каждый из которых соответствовал определенному критерию. Факторы располагались в следующем порядке:

1- экологическая воспитанность;

2- экологическое мышление и сознание;

3- экологическое отношение;

4- экологическая грамотность;

5- экологическая деятельность и поведение.

Осуществив на основе полученных от экспертов данных стандартизацию рангов, мы составили матрицу рангов (табл. 4).

Таблица 4 Матрица рангов

акторы i эксперты	1	2	** j	4	5	Сумма по строкам
1.	3	5	2	4	1	15
2.	3	4	1	5	2	15
3.	2	5	3	4	1	15
4.	3	5	1	4	2	15
5.	4	5	2	3	1	15
Сумма по столбцам Qi	15	24	9	20	7	75

Наиболее значащему фактору соответствует наименьшая сумма рангов. Все остальные факторы располагаются в порядке убывания их значимости, что соответствует возрастанию их ранговых сумм:

1 место -- фактор 5-сумма рангов - 7 (деятельность);

1 место -- фактор 3-сумма рангов - 9 (отношение);

2 место - фактор 1-сумма рангов - 15 (воспитанность);

3 место - фактор 4-сумма рангов - 20 (грамотность);

4 место - фактор 2-сумма ранг ов - 24 (мышление).

Таким образом, критериями сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников является: экологическая деятельность и поведение, экологическое отношение и экологическая воспитанность.

Для подтверждения правильности полученных выводов вычислялся коэффициент конкордации общий коэффициент ранговой корреляции для группы экспертов, который показывает степень согласованности их мнений.

Таким образом, мнения экспертов подтвердили научную обоснованность выбора критериев сформированно основ экологической культуры у старших дошкольников -- экологической деятельности и поведения, экологического отношения и экологической воспитанности.

В рамках нашего диссертационного исследования важно, на наш взгляд, рассмотреть педагогическую диагностику с точки зрения практики выявления качества эколого-игровой деятельности, причин ее успехов и неудач и как направление исследований, обслуживающих эту практику.

С позиции общей методологии науки диагностика рассматривается как специализированная область познания, включающая в себя теорию и методы организации процессов распознавания, а также принципы организации процессов распознавания, а также принципы организации и построения средств диагноза.

Таким образом, мнения экспертов подтвердили научную обоснованность выбора критериев сформированное™ основ экологической культуры у старших дошкольников -- экологической деятельности и поведения, экологического отношения и экологической воспитанности.

В рамках нашего диссертационного исследования важно, на наш взгляд, рассмотреть педагогическую диагностику с точки зрения практики выявления качества эколого-игровой деятельности, причин ее успехов и неудач и как направление исследований, обслуживающих эту практику.

С позиции общей методологии науки диагностика рассматривается как специализированная область познания, включающая в себя теорию и методы организации процессов распознавания, а также принципы организации процессов распознавания, а также принципы организации и построения средств диагноза.

В общем случае диагностика понимается как процесс определения состояния какого-либо объекта (от греч. сНа?по8Йкоз - способный распознавать).

Термин «педагогическая диагностика» был предложен К. Ингенкампом в 1968 г.; в настоящее время существует несколько подходов к его интерпретации. К. Ингенкамп дает следующее определение диагностики: «Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное обучение результатов обучения. По его мнению, педагогическая диагностика:

- - в узком смысле - это предмет, содержание которого составляет планирование и контроль учебного процесса и процесса познания;

- - в широком смысле - она охватывает все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования.

В кратком толковом словаре по основам педагогических технологий А.Белкина дается несколько иное определение: «... Педагогическая диагностика -- особый вид деятельности, представляющий собою установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты...».

Ряд исследователей (Е.А. Михайлычев, И.П. Подласый и др.) рассматривают педагогическую диагностику по нескольким направлениям. Так, Е.А. Михайлычев выделяет несколько основных направлений и соответствующие им объекты педагогической диагностики, представленных в таблице.

Таблица 5 Основные направления и объекты педагогической диагностики

Основные направления	Объекты
Педагогическая диагностика	Педагогический процесс, его участники в их взаимодействии, условия и возможности его реализации.
Организационно- педагогическая диагностика	Методические, организационные, материально-технические условия и возможности реализации целей и задач педагогического процесса.

Следует признать, что сегодня в теории и практике дошкольной педагогики существует такая проблема, как недостаточная разработанность или отсутствие педагогических диагностик, позволяющих изучить особенности игровой детской субкультуры в экологическом воспитании.

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневый компонент, который использовался нами в работе для выявления изменений, происходящих в процессе формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

В современной науке критерий трактуется как признак, на основании которого проводится оценка, определение или классификация чего-либо.

В педагогической теории и практике М.Н. Скаткиным конкретизированы общие требования к выявлению и обоснованию критериев:

- критерий должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он является (в нем должна быть четко отражена природа измеряемого явления и динамика его изменения).

- критерий должен выражаться дефиницией (одни и те же фактические значения различных явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые качественные значения).

- критерий должен быть простым (допускать простейшие способы измерения, быть экономичным в отношении времени проведения [186, с. 45].

В рамках нашего диссертационного исследования целесообразно О пиисать критериально-уровневую шкалу оценки сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников.

Таблица 6 Критериально-уровневая шкала оценки сформированности экологической культуры у старших дошкольников

Уровень	Критерии	Показатели критерия
Низкий	Экологическая деятельность и поведение.	Необоснованные действия, не знает и не соблюдает нормы и правила поведения в природе.
	Экологическое отношение.	Отсутствие интереса к природе, не проявляет никаких эмоций.
	Экологическая воспитанность.	Неправильное понимание ценности окружающей природы.
Средний	Экологическая деятельность и поведение.	Неумение действовать в соответствии со знаниями, поведение не соответствует принятым нормам и правилами.
	Экологическое отношение.	Фрагментарный интерес к природе; средний уровень проявления чувств.
	Экологическая воспитанность	Неполное осознание ценности окружающей природы для человека.
Высокий	Экологическая деятельность и поведение.	Высокая культура чувств, превращенная в повседневную норму поступка, которые обосновываются экологическими знаниями.
	Экологическое отношение.	Ярко выраженный интерес к природе; устойчивые эмоции; сильные глубокие переживания.
	Экологическая воспитанность.	Высокое осознание ценности окружающей природы для человека.

Перейдем непосредственно к описанию констатирующего этапа опытно-поисковой работы, на котором приняли участие 12 педагогов и 91 ребенок старшего дошкольного возраста муниципальных дошкольных учреждений г. Челябинска.

Целью данного этапа явилось изучение состояния процесса формирования основ экологической культуры и изучение уровня сформированности экологической культуры у старших дошкольников.

Перейдем к описанию проведения диагностики экологических знаний в подготовительной группе.

Для диагностики экологических знаний применялись следующие контрольные задания, которые проводились индивидуально с каждым ребенком (С.Н.Николаева, О.Соломенникова).

Задание 1. Определение уровня знаний характерных особенностей животного мира.

Задание 2. Определение уровня знаний характерных особенностей растительного мира.

Задание 3. Определение уровня знаний характерных особенностей неживой природы.

Задание 4. Определение уровня знаний времен года.

Задание 5. Определение отношения к миру природы.

Оценки деятельности результатов определялась высоким (13-15 баллов), средним (8-12 баллов) и низким (5-7 баллов) уровнями.

Результаты диагностики уровней сформированности экологических знаний были оформлены воспитателями в таблицу.

Таблица 7

Фамилия,	Знания о	Знания о	Знания о не	Знания о	Отношение к
имя реб-ка	жив-ых, пти	рас	живой при	временах го	миру приро
	цах, насеко	тительном	роде	да	ды
	мых	мире
Фарит Ф. (всего 7 баллов)	1	1	2	1	1

Уровень развития основ экологической культуры определяется методом наблюдения, за отношениями ребенка к природным объектам.

Педагог фиксирует способы взаимодействия: охранительный, регулирующий, контролирующий, заботливый и т.д.

Оценка результатов наблюдения:

1) к высокому уровню относятся дети, обладающие способностями отождествления себя и объекта природы; проявляющие измененное поведение после общения с объектом природы объект выступает партнером взаимодействия;

2) к среднему - дети, обладающие способами отождествлять себя и объект природы, объект выступает партнером взаимодействия, демонстрирующие отдельные способы взаимодействий;

3) к низкому -- объект выступает партнером взаимодействия, дети называют объекты природы или не замечают их.

Приведем фрагмент наблюдения за отношением детей к природным объектам.

(Время года - весна). Воспитатель Марина Геннадьевна вывела детей на прогулку. На самом большом дереве на участке была сломана ветка и касалась земли.

М.Г.: Ребята! Наш участок - это уголок природы, где мы с вами любим играть и отдыхать. Кто хочет помочь мне привести в порядок наш участок?

Алиса Б. (средний уровень) Я сейчас покачаюсь на качелях, а потом буду помогать. Продолжает играть в песочнице.

Покачалась на качелях, побежала играть в мяч. Мяч покатился к сломанной ветке. - Марина Геннадьевна!

- А я хорошо чищу? Выполняет работу аккуратно, листья складывает в специально приготовленный мешок.

Кто-то сломал ветку! Большая часть детей группы сбегаются к дереву со сломанной веткой. Данил Ч., Алиса Б и Вера В. тоже подбегают к дереву.

Покачалась на качелях, побежала играть в мяч. Мяч покатился к сломанной ветке. - Марина Геннадьевна!

- А я хорошо чищу? Выполняет работу аккуратно, листья складывает в специально приготовленный мешок.

М. Г.: Что

Данил Ч.

(низкий уровень) Отломить и выбросить на помойку.

Алиса Б. (средний уровень) Молвит

Вера В.

(высокий уровень) Ветку надо отпилить- она большая. И замазать садовым варом, моя бабушка всегда так делает, когда папа ветки у деревьев подпиливает.

Марина Геннадьевна приглашает плотника, который отпиливает ветку. За его действиями наблюдают почти все дети. Многие охотно помогают вытаскивать отпиленную ветку с участка.

Проблемную ситуацию (изображенную на картинке) мы использовали на констатирующем этапе работы для диагностики сформированное™ экологически оправданного поведения.

Цель диагностики: определение позиции и деятельности ребенка в природном мире.

3 балла - ребенок раскрывает разнообразные способы оказания помощи природе;

2 балла - называет 1-2 способа;

1 балл -- называет способы, несоответствующие ситуации.

На этапе констатирующего эксперимента для изучения особенностей процесса игровой деятельности у старших дошкольников и влияния ее на формирование основ экологической культуры осуществлялось наблюдение за детьми, которое проводилось в естественных условиях в утренние часы и после дневного сна, так как это время является наиболее благоприятным для самостоятельных творческих игр.

Воспитатели опытных групп вели протоколы наблюдений, в которых фиксировали:

- игровые интересы ребенка (игровые сюжеты и роли, которым отдается предпочтение);

- способы организации детьми игровой деятельности (сговор на игру, обозначение и создание игрового пространства, распределение ролей, поясняющие и обозначающие действия;

- игровой материал, используемый ребенком (игрушки, игровые атрибуты);

- действия, направленные на выполнение роли или создание образа игрового персонажа в режиссерской игре.

Одновременно воспитателями проводилась работа по анкетированию родителей.

Примерные вопросы для родителей.

1. Часто ли Ваш ребенок играет дома?

2. Предлагаете ли Вы ребенку поиграть в конкретную игру, настаиваете ли Вы, если он не высказывает особого желания? Каким образом Вы это делаете?

3. Знаете ли Вы, какие игрушки интересны вашему ребенку?

4. Покупая ребенку игрушку, Вы самостоятельно выбираете ему игрушки или учитываете его пожелания?

5. Сколько времени в день играет Ваш ребенок самостоятельно?

6. Имеются ли у Вас настольные игры, природного содержания (о растениях, животных, живой и не живой природе).

7. Проявляет ли интерес ребенок к этим играм?

Результаты анкетирования родителей показали, что:

- дети мало играют дома (70%);

- родители не играют с детьми из-за дефицита времени (87%);

- покупая очередную игрушку, родители не учитывают пожелания ребенка и возрастные особенности (81%);

- малочисленны игры природного содержания (90%).

Следующая анкета была направлена на изучение проблем, особенностей по организации игровой деятельности у старших дошкольников. Воспитателями групп было предложено продиагностировать себя, чтобы изучать, правильно ли организуется игровая деятельность воспитанников, и как она влияет на формирование основ экологической культуры.

Примерные вопросы для воспитателей.

1. Как Вы планируете игровую деятельность детей (с учетом детских интересов, без интересов)?

2. Настаиваете ли Вы на том, чтобы дети играли в игры, предлагаемые программой? Как Вы считаете, всегда ли эти игры интересны детям?

3. Имеется ли все необходимое в игровой зоне Вашей группы для игр детей? Соответствует ли содержание этой зоны игровым интересам детей?

4. Изготавливаете ли Вы совместно с детьми атрибуты и костюмы для игры?

5. Имеются ли в Вашей группе костюмы и атрибуты природного содержания (растения, птицы, животные, элементы неживой природы: солнышко, дождик, тучка и т.п.)?

6. Имеется ли в Вашей группе место для режиссерских игр?

7. Часто ли дети Вашей группы организовывают самостоятельно игры?

8. Диагностируете ли Вы игровые интересы и предпочтения своих воспитанников? Как Вы это делаете?

Результаты диагностирования воспитателей выявили следующее:

- игровая деятельность детей планируется без учета их интересов (72%);

- содержание игровой зоны не всегда соответствует интересам детей (89%);

- воспитатели редко совместно с детьми изготавливают костюмы и атрибуты к играм (81%);

- малочисленны игровые костюмы и атрибуты природного содержания (76%);

- уделяется недостаточно внимания зонированию для организации режиссерских игр (92%);

- диагностика игровой деятельности осуществляется без опоры на диагностико-методическую литературу (74%);

При обследовании групп было обнаружено, что наборы игр экологического содержания ограничены и не всегда соответствуют интересам и возможностям старших дошкольников. Знания, получаемые детьми в процессе обучения, не всегда конкретизированы, часто лишены эмоциональной составляющей, что затрудняет их перенос на игру природного содержания.

Нельзя изменить уровень развития ребенка, не расширив его осведомленность и круг практических умений: невозможно формировать полноценные экологические знания и умения, не изменяя уровень психического развития.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы проводился следующий комплекс мероприятий:

1) определение состояния процесса формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности;

2) изучение уровня сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности;

3) теоретическая разработка программы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности, в соответствии с ней плана проведения режиссерских игр и методика их руководства.

Результаты анкетирования заведующих и педагогов ДОУ показывают, что формированию основ экологической культуры в игровой деятельности не уделяется должного внимания по нескольким причинам:

- недостаточное количество игрового материала экологического содержания;

- у старших дошкольников слабо сформирована сфера игрового опыта в режиссерской игре;

- педагоги не владеют методикой руководства режиссерскими играми.

- отсутствует психолого-педагогические и методические рекомендации по овладению полным спектром приемов освоения режиссерской игры.

Следует отметить, что констатирующему эксперименту необходимо уделить особое внимание, поскольку достоверность получаемых в эксперименте результатов в большей степени определяется количеством исходных данных.

С целью определения уровня сформированности экологической культуры у старших дошкольников были выбраны дошкольники старшего возраста, имеющие практически одинаковые параметры.

В опытной группе (ОГ-1) Центра развития ребенка дошкольного учреждения «Лучик», работающего по программе «Детство» Логиновой реализовалась система и методика формирования основ экологической культуры средствами игровой деятельности.

Во второй группе (ОГ-2) этого же дошкольного учреждения проводилась ежедневная работа по программе «Детство».

В третьей группе (ОГ-3), дошкольного учреждения №457, внедряющего программу С.Н.Николаевой «Юный эколог», реализовалась система и методика формирования основ экологической культуры средствами игровой деятельности. В этом дошкольном учреждении с детьми работает специалист-эколог, имеется экологическая комната с зимним садом.

И в четвертой группе (ОГ-4) этого же дошкольного учреждения проводилась повседневная работа по программе «Радуга».

Обработка результатов проводилась на основе разработанной диагностики сформированности экологической культуры у старших дошкольников Л.В.Моисеевой в соответствии с критериально-уровневой шкалой (таблица).

Результаты изучения уровня качества сформированности экологической культуры на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы представлены в таблице

Таблица 8

Группа	Кол- во	Уровни	X	Б
		низкий	средний	Высокий
		Кол- во	%
ОГ-1	24	9	37,5	13	54,2	2	8,3	1,71	0,62
ОГ-2	23	5	21,7	16	69,6	2	8,7	1,87	0,55
ОГ-3	22	9	40,9	12	54,6	1	4,5	1,64	0,58
ОГ-4	22	6	27,3	15	68,2	1	4,5	1,77	0,53

ОГ-1 - МДОУ № 473 гр. №7

ОГ-2 - МДОУ № 457 гр. «Светлячок»

ОГ-3 - МДОУ № 457 гр. «Колосок»

ОГ-4 - МДОУ № 473 гр. 12

Средний балл уровня вычислен по формуле:

1 "

Х= ~ У

где п /=1

XI - числовое значение уровня сформированности экологической культуры у дошкольников I - го учащегося; п - количество детей в группе;

Данные представленные в таблице свидетельствуют в целом о невысоком уровне сформированности экологической культуры у старших дошкольников на констатирующем этапе опытно-поисковой работы.

На наш взгляд, это выявило неэффективность традиционного подхода к форсированию основ экологической культуры.

Средний балл и стандартное отклонение в рассматриваемых группах практически совпадают, что позволяет говорить о сходности данных групп по уровню качества сформированности экологической культуры на момент проведения нулевого среза. Для того, чтобы окончательно убедиться в этом, был проведен Р-тест для дисперсий. Результаты Р-теста, представленные в таблице и вычислены по формуле:

Таблица 9

	ОГ-1	ОГ-2	ОГ-3	ОГ-4
ОГ-1		1,08	0,79	0,90
ОГ-2	0,93		0,73	0,84
ОГ-3	1,27	1,37		1Д4
ОГ-4	1,11	1,20		0,88

Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о возможности сравнения данных групп на протяжении опытно-поисковой работы по реализации системы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Резюмируем изложенный в параграфе материал:

1. Целью опытно-поисковой работы являлась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Положения гипотезы проверялись в ходе опытно- поисковой работы, которая проводилась в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях г. Челябинска.

2. Опытно-поисковая работа проводилась в четыре этапа - констатирующий, формирующий, обобщающий, внедренческий.

Целью констатирующего этапа работы явилось определение состояния процесса формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности и изучение начального уровня сформированное™ основ экологической культуры.

3. Данные, полученные на констатирующем этапе работы, позволили перейти к разработке методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников, обеспечивающей эффективное применение режиссерских игр для экологического образования детей.

4. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень сформированности экологической культуры у старших дошкольников, что обусловлено в значительной степени неэффективностью традиционного подхода к формированию основ экологической культуры у старших дошкольников. Было выявлено, что:

высокий уровень средний уровень низкий уровень5. С целью повышения уровня экологической культуры у старших дошкольников необходима реализация системы и апробирование методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Основные направления обозначенной работы представлены в следующем параграфе нашего исследования.

2.2 Реализация системы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников в режиссерской игре

Рассмотрение теоретических положений исследуемой проблемы, определение ее состояния в практике формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности и выявления исходного уровня сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников позволило нам перейти к описанию работы по реализации методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников на примере режиссерской игры, используя экологические сюжеты.

С целью подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен формирующий этап исследования, разработанный в соответствии с программой опытно-поисковой работы, который предполагал апробацию методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников в процессе режиссерской игры.

В соответствии с логикой построения структуры настоящего параграфа целесообразно сформулировать цель формирующего этапа работы:

- выявить возможности применения методики режиссерской игры на экологические сюжеты для формирования основ экологической культуры у старших дошкольников.

В качестве гипотезы на формирующем этапе выдвигается следующее положение: режиссерская игра может быть использована для формирования основ экологической культуры у старших дошкольников при условии: 1.создания развивающей эколого-игровой среды;

2. Формирования навыков экологически грамотного поведения (создание проблемных ситуаций);

3. направления развития эколого-игровых замыслов детей.

Принимая во внимание цель, предмет, гипотезу и задачи диссертационного исследования, на данном этапе опытно-поисковой работы мы поставили и решали следующие задачи:

1. Определить особенности методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников в режиссерской игре.

2. Провести опытную работу по апробации данной методики.

Формирующий этап был по характеру естественный, т.е. протекал в условиях функционирования дошкольных образовательных учреждений.

Формирующий этап опытно-поисковой работы проводился под нашим постоянным наблюдением, что позволило иметь полное представление о характере его протекания. На этом этапе работы наблюдение велось за 91 дошкольником подготовительных групп.

Особенностью методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников является ее направленность на экологизацию процесса режиссерской игры; методика отличается вариативностью и может быть адаптирована к условиям различных дошкольных учреждений, а также внешкольных учреждений для работы с детьми младшего возраста и школ с обучением с 6 лет.

Учитывая сложную структуру режиссерской игры, процесс формирования основ экологической культуры у старших дошкольников необходимо осуществлять поэтапно. Этапы представлены нами в таблице 10.

Таблица 10 Этапы процесса формирования основ экологической культуры у старших дошкольников в режиссерской игре

Этапы	Основная цель
I этап -- подготовительный	Организовать развивающую эколого- развивающую среду (воспитатели совместно с детьми) и изготовить полифункциональный материал и игрушки.
II этап - внедренческий	Ознакомление детей с игровым материалом. Обыгрывание игрушек с помощью небольших экологических сюжетов.
III этап - развивающий	Разыгрывание сюжетов по прослушанному стихотворению экологического содержания (с музыкальным сопровождением).
IV этап - творческий	Самостоятельное развертывание игровых сюжетов, создание детьми выразительных образов для развертывания экологического отношения к миру природы (использование проблемных ситуаций).

Логика формирующего этапа опытно-поисковой работы предполагает подробное рассмотрение каждого этапа.

I этап (подготовительный) предполагал организацию развивающей эколого-игровой среды. Влияние среды на формирование личности, начиная с эпохи Античности, признавали ученые-философы (Демокрит, Аристотель), отмечая все факторы среды, в совокупности с унаследованными образованиями и определенными условиями воспитания, имеют большое значение для психического развития индивида.

Подчеркивая значимость среды в воспитании ребенка, Н.К.Крупская указывала, что недооценка окружающей среды должна на практике привести к ограничению воспитательных возможностей: «Мы должны научиться подходить к ребенку, учитывая его индивидуальные особенности, являющиеся результатом наследственности и тех условий, в которых ребенок рос».

Методологическое значение для нашей работы имеет концепция развивающей предметной среды, разработанная учеными в центре «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца под руководством С.Л. Новоселовой. Согласно этой концепции, автор определяет развивающую предметную среду как систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую содержание развития его духовного и физического облика.

В теории и практике педагогики накоплен значительный потенциал знаний об использовании возможностей среды как средства воспитания, обучения и развития ребенка. При этом особое внимание уделяется организации среды, потенциал которой необходимо «запустить».

Являясь составным компонентом среды, природа имеет для ребенка- дошкольника особое значение как наиболее близкое и понятное окружение.

В современных исследованиях утверждается, что основой реализации любой программы в образовательной работе и конструирования личностно- деятельностного взаимодействия с детьми является развивающая среда. В связи с этим, мы полагаем, что важным условием формирования основ экологической культуры дошкольников является развивающий характер среды, что означает воплощение в ней целей и ценностей развития ребенка, создание через ее содержание условий для разнообразной деятельности с природными объектами, обеспечение зоны ближайшего развития.

В рамках нашего диссертационного исследования значение игровой экологически развивающей среды заключается в том, что она обеспечивает непрерывное «общение» дошкольников с игрушками - объектами «природы», накопление и применение деятельностного опыта ценностного отношения к ним. Мы полагаем, что экологически развивающую игровую среду можно определить как систему созданных в группе условий, обеспечивающих полноту развития детской экологически направленной деятельности для формирования основ экологической культуры у старших дошкольников, являющихся основой для организации личностно-деятельностного, ценностного взаимодействия воспитателя и детей.

На важность игрового макета как организующего элемента предметно- игровой среды для игры старших дошкольников указывают в своих работах Н.Короткова и И.Кириллова. Они отмечают возможность существования двух типов предметно-игровой среды: это полифункциональный материал и условно-обобщенные игрушки, а другой тип - тематические комплекты реалистической игрушки. В своих исследованиях авторы подчеркивают, что реалистическая игрушка, представляющая собой точную копию настоящих объектов, вызывает у детей определенные предпочтения.

Для обыгрывания экологических сюжетов был разработан полифункциональный игровой материал (в соавторстве с воспитателями опытных групп: Л.Л.Попковой, Т.А.Карповой, М.Г.Самойловой и студентами 2 курса факультета дошкольного образования ЧГПУ).

Полифункциональность материала определяется возможностью развертывания неограниченного количества экологических сюжетов: его содержание связано с определенными экологическими макетами («Лес», «Поле», «Зоопарк», «Озеро», «Домашние животные», «Птичий двор»), а структура способствует присвоению детьми более сложного способа структурирования игрового сюжета - сюжетосложения. Следуя логике воображения дошкольника, игровой материал на этом этапе представляет собой «смысловое поле», пространство, на котором дети могут разворачивать игровые события. Развитие режиссерской игры тесно связано с созданием игровой обстановки, что и делает необходимым включение детской продуктивной деятельности в игру.

Психологи и педагоги отмечают, что ребенок намного чувствительнее относится к самодельной игрушке, чем изготовленной ему кем-то.

В. Харузина и Н.Д. Бартрам считают, что самодельная игрушка развивает у детей главнейший двигатель жизни - творчество.

Известный ученый-этнограф С.В.Иванов отмечал, что изготовленные руками детей игрушки приучают детей к труду. Изготовители игрушек- животных, птиц, растений, по мнению С.В.Иванова, развивают в детях интерес к природе.

В основе изготовления игрушек-самоделок лежит художественный труд, к ходе которого ребенок учится преобразовывать различные материалы для поставленной цели. Создавая игрушку, наблюдая, как это делает воспитатель, посильно помогая ему, ребенок испытывает радость, стремление к созидательной деятельности.

Процесс изготовления детьми игрушек сопровождается беседой воспитателя с детьми, во время которой каждый ребенок лепил то животное, которое у него хорошо получается. Во время работы воспитатель выяснял отношение ребенка к данной игрушке-объекту природы:

- За что это животное нравится?

- Какую пользу оно приносит природе?

- Где живет?

- Чем питается?

- Как зовут его детенышей? И т.д.

Многие дети с удовольствием лепили и детенышей животных, приговаривая при этом: «Им вместе будет веселей».

Большинство детей утверждают, что любят животных и растения. При этом отмечается, что любовь и доброе отношение распространяется дошкольниками на внешне привлекательных животных - преимущественно неопасных зверей и их детенышей.

Настя Б.: «Я больше всего люблю котят. Они такие хорошенькие, пушистые, с ними можно играть...»

Карина Г.: «Когда мы ездили с мамой и папой в лес за грибами, я в лесу видел белочку. Она красивая, быстро скакала по веткам».

В отношении к внешне непривлекательным животным дети проявляют неприязнь, небрежное отношение к ним:

Фарит Ф.: «Ящерицатакая противная, брать неприятно...»

Сережа 3.: «А я не люблю лягушек. Они только смешно квакают, а вообще противные и в пупырышках. Моя мама говорила, что если ее потрогать, то на руках будут бородавки».