Формирование основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности

Подобная избирательность природных объектов вполне естественна для детей и обусловливается их психологическими особенностями: первоначально отношение к природе возникает на рефлекторном уровне, и к объектам, обладающим привлекательными для детей данными, появляется положительное отношение. Объекты природы, обладающие неприятными свойствами, рефлекторно, неосознанно вызывают у ребенка неприязнь.

С такими детьми целесообразно провести беседу и прочитать произведения: «Проснулись ящерица и змеи» В.Бианки, «Ящуркин нос» Н.Сладкова и др. для положительного восприятия этих объектов.

Слово воспитателя на этом этапе является одним из важных методических приемов. Оно должно быть эмоциональным, лаконичным, соответствующим уровню речевого развития детей.

Такой комментарий помогает дошкольникам настроиться на восприятие определенного объекта природы.

На первом этапе работы реализовывался когнитивный компонент предложенной нами системы. Основным итогом работы данного этапа явилось то, что:

- была подготовлена (с активным участием детей) эколого- развивающая среда;

- во время изготовления игрушек развивали у дошкольников способность художественного выражения в образах;

- формировали интерес к игрушке как игровому средству.

II этап работы (внедренческий) предполагал знакомство детей с игровым материалом и обыгрывание игрушек.

В зарубежной литературе встречаются исследования, посвященные индивидуальной сюжетной игре. И. Брезертон использует термин produser play, что близко по смыслу к термину «режиссерская игра». Брезертон отмечает, что в этом случае ребенок выполняет сразу 2-е функции: действует как режиссер и, оживляя фигурки, действует как замещающий актер (Breserton I., 1984). Levin в своем исследовании показывал ребенку набор игрушек, предлагая рассказать историю о них каким угодно образом. Он рассчитывал, что индивидуальность личности обязательно отразит ее собственные эмоциональные переживания (Levin, Wardwell, 1962). Его теория предполагает, что игра и фантазия являются примерами поведения, которое отражает общие усвоенные реакции индивида более точно, так как он не находится при этом ни под каким принуждением, для того, чтобы вести себя общепринятым образом.

В традиционной режиссерской игре одним из непременных атрибутов является поли функциональное поле, на котором разворачиваются основные действия детей. Ребенок перевоплощается в свой персонаж, меняет выражение лица, характер движений. Играя, ребенок, несомненно, действует из личностных побуждений, и из-за необычности сюжета, создаваемого ребенком -- «режиссером» может показаться, что режиссерская игра основана целиком на спонтанности детей, но это не так. Спонтанность - это лишь первый шаг, оформляющий первое побуждение ребенка к изменению хода игры. В дальнейшей игре спонтанности быть уже не может: строясь на диалогическом общении, режиссерская игра превращается в сложный процесс взаимообусловленной деятельности, которая включает в себя эмоциональное и эмпатическое отношение к персонажам.

Введению полифункционального игрового материала предшествовал метод беседы, который позволил определить основное назначение каждого полифункционального поля. Этот метод позволил активизировать мыслительную деятельность каждого ребенка.

Приведем пример реакции детей на изготовленные макеты:

Данил М.: «Мне понравился лес, много деревьев, как в настоящем, я хочу быть медведем. Он сильный и большой. Медведь - хозяин леса».

Марина Я.: «Какое озеро красивое! А я знаю, что это не камыш, а рогоз мне бабушка рассказывала. Я буду стрекозой и буду летать над озером».

Павел П.: «Я буду играть в зоопарке, здесь интересно».

Совместное построение экологического сюжета с участием определенного «живого» объекта - игрушки требовало помощи и координации со стороны педагога. Воспитатель учил детей принимать игровые замыслы друг друга и действовать в соответствии с характером персонажа, его поведения в природе. Режиссерская игра продолжается беседой о конкретном объекте природы, выбранном ребенком, плавно переходящей в попытку режиссирования детьми или педагогом рассказа.

Важно выделить необходимое количество времени, в течение которого ничто не будет отвлекать детей (примерно 20-25 минут) от общения, количество детей не должно превышать 5 человек; и 20 минут индивидуального общения с ребенком, с истечением которых игра должна быть завершена.

Протоколы наблюдений за режиссерской игрой у разных детей различались по степени развернутости содержания. А сама развернутость содержания экологического сюжета фактически целиком зависела от тех игровых действий, с помощью которых выражалась игровая ситуация.

Не все дети, несмотря на просьбы, смогли продолжить игру. Некоторым детям было трудно символически вообразить нужную ситуацию. Здесь педагог был вынужден задавать подталкивающий к игре вопрос: «Что он (персонаж) делает?» Наблюдались следующие ответы: «Не знаю», «Сейчас придумаю».

Наблюдение за дошкольниками во время игры обнаружило разную степень трудности режиссирования экологических сюжетов. Существование этих трудностей мы связываем с недостаточным объемом знаний у детей и особенностями проведения режиссерских игр.

Наблюдения за действиями воспитателей показали, что в ходе руководства режиссерской игрой, они уделяют внимание таким моментам как организация игры. Значительно реже обращается внимание на научение детей самостоятельно придумать экологический сюжет и развить сюжетную линию.

Таким образом, игровой материал направлял развитие игрового замысла детей, побуждая высказывать предположения относительно дальнейшего развития сюжета.

На данном этапе происходит развитие когнитивного компонента, характеризующего уровневые изменения в мотивации и направленности познавательной активности ребенка, связанной с природой, которые проявляются в готовности и стремлении получать и перерабатывать информацию об объектах природы от воспитателя.

А эмоционально-мотивационный компонент начинает проявляться в чувственном отношении детей к объекту-игрушке, в определенных установках по отношению к окружающей природе.

Ничего нет заразительнее для живого человеческого организма зрителей, как живое человеческое чувство самого артиста. Если хочешь, чтоб я плакал - плачь сам», - писал К.С.Станиславский [1982 г.].

На данном этапе работы нами применялись следующие приемы:

- прием «предположение» (К.С.Станиславского), который помогал ребенку глубже воспринять экологический сюжет, «увидеть», «услышать» происходящее в нем, встать на позицию «живого» объекта, «пропустить через себя» его мотивы и переживания;

- прием совместного комментирования, в ходе которого воспитатель высказывал свое личное мнение, стимулировал и направлял оценочные суждения детей, уточнял и обобщал их высказывания.

Приведем пример такого приема: (участвует ребенок Фарит Ф. с низким уровнем экологической культуры и дети опытной группы). Воспитатель Людмила Леонидовна предлагает послушать стихотворение В.Пальчинскайте «Муравей». Предлагает ребенку придумывать «портрет» муравья (словесный, мимический, изобразительный).

Воспитатель: «...Мне нравится муравей, потому что..., а тебе ...?» и т.д.

Ребенок затрудняется ответить. На помощь приходят дети:

Глеб 3.: «Муравей - трудяга, носит тяжелую ношу».

Ульяна Д.: «Муравья жалко, он устал, а до муравейника далеко...»

Вера В.: «Он не лентяй».

Воспитатель предлагает каждому ребенку изобразить и обыграть муравья. Фарит Ф. увлекается игрой.

Игровая канва повышала интерес детей к животным и растениям, вызвала чувство сострадания, понимания того, что все в природе взаимосвязано, а это развивало в детях нравственные качества.

Первоначальные, на данном этапе работы, игры носили познавательно-занимательный характер, в дальнейшем - усложнялись, увеличивалось количество персонажей, где требовалась самостоятельная работа ребенка в проработке образов героев, достаточно высокий уровень развития фантазии и выразительных возможностей.

Важно было побуждать детей к самостоятельному построению небольших экологических сюжетов. Этому способствовал определенный психологический настрой, вселяющий в каждого ребенка уверенность в том, что при определенном старании он обязательно научится выступать партнером взаимодействия, с изображаемым объектом.

II этап работы предполагал также развитие у детей режиссерского тренинга с помощью специальных упражнений.

В основе упражнений лежит принцип моделирования элементарных режиссерских операций, таких как:

- воображаемое манипулирование с игрушкой;

- моделирование экологического сюжета;

- продуцирование идей на заданную тему;

- эмоциональное насыщение сюжета.

Дж.Л.Морено писал, что ребенок в игре входит в роль другого человека и становится способен воспринимать его. Он считает, что такие феномены, как эмпатия, идентификация и имитация, имеют в своей основе «ролевое развитие». По Морено «роль - это интерперсональный опытл. Здесь происходит не просто механическое повторение внешнего поведения. При игровом обмене ролями происходит усвоение различных способов поведения в комплексе со всеми его психосоциальными компонентами, такими как чувства, установки, нормы и ценности, что важно для нашего исследования с точки зрения экологического образования старших дошкольников.

Проявляющаяся в игре готовность ребенка действовать в роли другого, учит его моментальному вчувствованию в состояние живого объекта.

На III этапе работы нами использовались стихотворения экологического и природного содержания, которые были сгруппированы по темам: «Земля наш дом», «Дикий мир природы», «Не просто букашки», «Домашние животные», «Пернатые друзья», «В мире растений».

Содержание данных произведений отражает жизнь лесных, домашних и других животных и птиц, поведение их в среде обитания, деятельность человека в природе.

Литературное произведение сближает ребенка с его героем и активизирует процесс формирования таких чувств, как сопереживание, сочувствие, содействие. «Со» - означает вместе, а это значит, что, формируя эти качества личности, мы учим детей взаимодействию, основной черте взаимоотношений, и способствует формированию нравственных мотивов поведения.

Для воспитателей подготовительных групп мы разработали примерный план использования этих стихотворений в режиссерской игре (приложение ). Подбор произведений предполагает творческий подход каждого педагога.

Мы неслучайно предлагаем «озвучивать» каждое произведение, которое будет режиссировать ребенок.

Специфика искусства заключается в том, что оно обобщает жизненные явления в художественной форме, в художественных образах. Музыкальные произведения передают динамику эмоционально-психических состояний: смену чувств, настроений, переживаний. Музыка помогает детям более чувственно изобразить конкретные явления окружающей жизни природы. Звукоподражания (шум волн, пение птиц и т.п.) эмоционально окрасят режиссируемое ребенком стихотворение. Музыкальное произведение поможет ребенку эмоционально познать мир и себя. Б.В.Теплов подчеркивал, что «музыка не может дать новых фактических знаний, но она может в высокой степени углубить имеющиеся знания, дав им новое качество, сделав их знаниями эмоционально насыщенными» [191, с. 92].

К каждому режиссируемому стихотворению были подобраны соответствующие музыкальные произведения (с учетом возрастных особенностей старших дошкольников) и «звуки природы», которые представлены в приложении.

Работа на этом этапе велась в направлении углубления образовательного аспекта, чувственно-эмоционального ответа и понимания ценности природы, открытой ребенком с помощью воспитателя. Чтение стихотворений и воспроизведение действий сюжета на игровом поле позволило детям не только отражать внешние особенности изображаемых персонажей, объектов, но и заставило их внимательнее всматриваться, вслушиваться в произведение, стараться понять его, «вжиться» в определенный образ.

Единство действий и определенной научной информации об объекте обеспечило целостное восприятие детьми природы, формировало у них чувство сопричастности, субъектного отношения к ней как единоприродной.

Следующий этап работы предполагал чтение стихотворений ребенком и обыгрывание экологического сюжета произведения на игровом поле.

Использование этого приема в ходе игровых действий позволило создать необходимый контекст, моделирующий реальньте ситуации, происходящие в мире природы. Тем самым в игре дети могут приобретать опыт экологически оправданного поведения в природе.

Рассмотрим пример обыгрывания стихотворений, используя макет «Зоопарк» (на макете сделаны «клетки-вольеры» для диких животных: бурый медведь, белый медведь, тигр, лиса, волк, детский атлас с обозначением мест обитания этих животных).

В гости к детям приходит Экотошка (экологическая игрушка), приглашает детей на интересную экскурсию в зоопарк.

Экотошка просит детей вспомнить правила поведения в зоопарке:

Леня К.: «Не подходить близко к клеткам».

Андрей Л.: «Не просовывать руки в решетки».

Диана Р.: «Не кормить животных посторонними продуктами».

Лера М.: «Не кричать, соблюдать тишину (использование экологических знаков)».

Экотошка предлагает детям поочередно прочитать стихотворения о животных, обыгрывая сюжет.

После чтения каждого стихотворения Экотошка продолжает беседу, расширяя знания детей о животных:

Экотошка: «Посмотрите, этот зверь похож на бурого медведя. Кто

это?»

Данил Н.: «Белый медведь».

Экотошка: «Где живет белый медведь?»

Ксения Я.: «На Северном полюсе, в Арктике».

Экотошка: «Почему он не спит?»

Настя О.: «У него много пищи круглый год, он ловит рыбу и других мелких животных».

Экотошка: «Что спасает его от холода?»

Тимур И.: «У него густая шерсть, толстый слой жира. Белый медведь - зверь сильный и опасный для человека».

На этом этапе работы целесообразно рассмотреть существенную роль речи старшего дошкольника.

В творческой режиссерской игре активно развивается язык ребенка, грамматически оформляется речь. Режиссерская игра оказывает комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность речи дошкольника.

В дошкольном возрасте речь ребенка во время игры носит констатирующий характер, но по мере развития игровой деятельности ребенок начинает включать в игру ролевую речь, как взаимодействие между персонажами.

И. Бразертон называет ребенка, озвучивающего фигурки людей, животных и т.п., «замещающим актером». Помимо повествовательности в речи ребенка присутствует и прямая речь действующих лиц.

Пока ребенок не начал говорить разными голосами за игровых персонажей, режиссерскую игру можно считать отобразительной игровой деятельностью. Ролевая речь - это новый игровой навык, которым овладевает ребенок в процессе развития режиссерской игры. Элементы общения игровых персонажей, воспроизводимые ребенком через использование ролевой речи, поднимают режиссерскую игру на новый уровень развития.

Между речью и режиссерской игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и актуализируется в игре, а с другой -- сама режиссерская игра усложняется под влиянием развития речи, Сначала ребенок обозначает словом свои игровые действия, пытается таким образом осмыслить их, потом он использует слово, чтобы дополнить действия, позже начинает объяснять с его помощью свои мысли и чувства. Речь становится более связной и ориентированной на слушателя.

Дошкольник с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность. Именно в игровой деятельности выразительность речи позволит ребенку проявить себя.

На формирующем этапе, анализируя режиссерскую игру детей, было отмечено, что дети постоянно сопровождают ее речью. Четко прослеживается описательная речь, в которую включены оценочные высказывания детей. Наблюдения показали, что в режиссерской игре дети, имеющие часто непосредственный контакт с живой природой (дома есть животные, птицы, растения; имеется садовый участок; часто выезжают с родителями на природу) наиболее активно проявляют свой жизненный опыт, сопереживают природе и природным объектам.

Приведем пример высказываний детей, их чувственного отношения к природе.

Саша К.: «У моей бабушки в деревне возле дома растет старая сосна. Дед хотел спилить ее на дрова, а бабушка не разрешает, говорит, что это дерево очень красивое и дает чистый воздух».

Надя В.: «Мы ездили к тете Зине в деревню за молоком. Я думала, что коровы едят только траву, а тетя Зина мне сказала, что дает корове еще воду, витамины, чтобы молоко было еще вкуснее и полезнее. Теперь я всегда пью молоко...»

Павел П.: «Я живу возле зоопарка. Мы с мамой ходили смотреть на животных. Мне их так жалко, они хотят к своим мамам в лес».

На основании длительных наблюдений за детьми экспериментальных групп мы обращали особое внимание на детей с низким уровнем сформированное™ экологической культуры (ОГ - 3 (457) Фараджли Ф., Халякин С., Коваленя Л., Савельев С., Погорелова О. и ОГ-1 (477) Чуркин Д., Цыплакова Н., Вяткина А., Васильев В.), которые редко посещали ДОУ и отличались робостью, беспокойностью и гиперактивностью.

Эти дети не проявляли активного интереса к режиссированию стихотворений, но внимательно наблюдали за играющими. Желания включится в игру у них не наблюдалось.

Нежелание детей участвовать в игре, разворачивать сюжет, наполнять его интересным содержанием является, на наш взгляд, отсутствие в жизни этих детей ярких впечатлений, которые могли бы оказать положительное влияние на их игровую деятельность, а также следствие недостаточного педагогического руководства игрой.

В таких случаях воспитателю необходимо использовать все средства для вовлечения детей в активную творческую игровую деятельность. Игры с интересной захватывающей тематикой обладают большой притягательной силой. Они привлекают робких и нерешительных детей, шумных и беспокойных, а инициативные дети находят в них возможности для проявления своих организаторских и творческих способностей.

Для вовлечения малоактивных дошкольников в режиссерскую игру важно косвенное воздействие на ребенка, что поставит его в такие условия, в которых дошкольник сможет проявить свою инициативу, самостоятельность в развитии сюжета. Для этого мы использовали следующие приемы:

1- й вариант (индивидуальная игра педагога с ребенком). Воспитатель предлагает ребенку выбрать понравившуюся ему игрушку-объект природы и прослушать интересное стихотворение про этот объект. На этом этапе работы воспитатель может обсудить сюжетную линию с ребенком, помочь найти игровые действия для ее реализации. Важно дать возможность детям с низким уровнем сформированности экологической культуры попробовать себя, эмоционально-чувственно обыграть сюжет, чтобы ребенок встал на позицию этого существа (метод глубинной экологии). Использование этого варианта подразумевает ненавязчивое запоминание текста ребенком с последующим воспроизведением его в пространственной композиции.

2- й вариант (совместная игра). Ребенка, который не проявляет активного интереса к режиссерской игре, можно постараться привлечь к совместной игре со сверстниками, у которых средний уровень сформированности экологической культуры и они имеют навыки развертывания игры на игровом поле экологических сюжетов.

Второстепенную роль и декламирование стихотворений берут на себя «активные» дети, проявившие склонность к организации игр.

«Пассивные» участвуют в создании игровых образов и отражают определенные отношения между персонажами. Этот вариант предусматривает обеспечение эмоциональной активности ребенка в процессе освоения «мира природы» на игровом поле. Дети постепенно погружаются в ситуацию сотрудничества и успеха.

Наблюдение за «пассивными» детьми показало, что:

- у детей появилось желание обыгрывать экологические сюжеты;

- дошкольники стали активнее наполнять сюжет игры эмоционально- положительным содержанием;

- выражать свое оценочное отношение к объектам и явлениям природы.

IV этап формирующего эксперимента (творческий) предполагал самостоятельное развертывание игровых действий, создание детьми выразительных образов для развития экологического отношения к миру природы с использованием проблемных ситуаций.

Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно не осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Воспитателю на этом этапе необходимо направлять детей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, навыков, полученных детьми на экологических занятиях, прогулках, экскурсиях и в совместной экологической деятельности. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей во время игры.

Поэтому для проведения данного формирующего этапа мы разработали картотеку педагогических ситуаций, использование которых было направлено на овладение детьми более обобщенными игровыми действиями и на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых задач на экологические темы.

Трактовка понятия «проблемная ситуация» в педагогическом энциклопедическом словаре раскрыта следующим образом - «(от греч. problema - задача, задание и лат. situado - положение), содержащее противоречие, соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность личности или группы.

Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить противоречие [95, с .218].

Использование проблемных ситуаций направляло детей на решение определенных игровых задач с экологическими сюжетами.

Игровые задачи - это система условий, в которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами.

На этом этапе работы воспитатель участвует в игре не в качестве партнера, а становится ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку проблемные вопросы.

Рассмотрим пример проблемной ситуации, предложенной детям:

Проблемная ситуация «Ежик»:

В выходной день папа с сыном пошли гулять в лес. Под кустом они увидели ежа. Малыш попросил папу взять ежа домой, но папа отказал сыну в его просьбе.

Вопрос: Почему папа не разрешил взять ежа домой?

Ответы детей:

Катя М. (высокий уровень): Потому что ежик живет в лесу. Он там ловит мышей и лягушек, а может даже сразиться с гадюкой. А если ежа принести домой, то он может умереть, потому что дома нет лесной еды.

Марина Р. (средний уровень): Папа не разрешил взять ежа, чтобы он никого не уколол иголками.

Если дошкольник затрудняется выполнить это задание, воспитатель сам начинает подсказывать решение сюжета, а затем, прервав рассказ, просит ребенка продолжить его.

Тематика и содержание подобных проблемных ситуаций направлены, в первую очередь, на овладение определенными правилами поведения в природе. Поэтому разыгрывание роли ребенком помогает формировать у него опыт экологических норм поведения, умение поступать в соответствии с этими нормами.

Очень важным моментом обыгрывания проблемной ситуации было создание естественной, непринужденной обстановки, чтобы каждый ребенок мог высказать свое мнение, чтобы у него возникло желание поделиться своими мыслями с окружающими.

При проведении беседы акцентировалось внимание на умении поставить себя на место другого.

Приведем пример обыгрывания проблемной ситуации «Дикарь в лесу» (в игру привлекаются дети с низким уровнем экологической культуры).

Цели игры:

- через эмоциональное отношение формировать устойчивый интерес к природе;

- воспитывать бережное отношение к природе, чувство сопричастности и сопереживания ко всему живому.

Появляются плачущие муравьи (использование игрушек-муравьев).

Воспитатель: Что случилось, муравьишки?

Ребенок (1-й муравей): Нас обидел злой мальчишка.

Ребенок (2-й муравей): Он нам лапки отдавил.

Ребенок (3-й муравей): Муравейник разорил.

Появляется плачущая бабочка.

Воспитатель: Бабочка-красавица, что в лесу случилось? Скажи, какое горе с тобою приключилось?

Бабочка: Мальчик злой меня поймал. Крылышко он мне сломал. Не могу теперь летать. Как же мне не горевать?

Воспитатель: Как зовут злого мальчика, который вас обидел?

Муравьи: Егор.

Воспитатель: А где же его найти?

1-й муравей: Он лежит под кустом, музыку слушает.

(Под кустом лежит мальчик, вокруг сорванные цветы, мусор).

Воспитатель: Подойди сюда, Егор, серьезный будет разговор. Много бед ты натворил: муравейник разорил. Поломал в лесу кусты, на поляне рвал цветы, бабочке крыло сломал, а ведь ты уже не мал! Мы не пустим тебя в лес, уходи из этих мест.

Муравьи и бабочка: (грозно) Уходи из нашего леса.

Егор: Не гоните меня! Я не знаю как правильно вести себя в лесу.

Воспитатель: Ребята, давайте научим Егора правилам поведения в лесу.

Ответы детей:

Сережа X.: В лесу нужно вести себя тихо, чтобы не пугать птиц и животных.

Леня К.: Нельзя ломать ветки деревьев и кустов. Они живые и могут погибнуть.

Даша С.: Бабочек нужно беречь! Они опыляют растения.

Маша К.: Нужно охранять муравейники! Это муравьиный дом. Муравьи - санитары леса.

Алиса Б.: В лесу должно быть чисто, потому что лес - это дом для животных и растений.

Егор: Дорогая бабочка, тебя я пожалею, и крылышко твое дыханием согрею, а вам муравьишки-трудяги, я домик опять соберу, а мусор и соринки домой заберу (собирает мусор с полянки). Вы простите меня, я не буду природу губить! И только в лес, как в гости, буду к зверятам лесным ходить.

В рамках данного этапа опытно-поисковой работы в соответствии с реализацией системы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности мы сформулировали и апробировали следующие приемы и методы:

- использование детских работ по рисованию, аппликации и лепке на экологические темы;

- слушание музыкальных произведений для усиления эмоционально- чувственного восприятия в игре;

- наводящие вопросы, побуждающие дошкольников в актуализации знаний и способов действий;

- сопровождение обобщающих выводов детьми и воспитателями;

- обсуждение с детьми возможных последствий деятельности человека в природе в результате неверных поступков;

- «жалобная книга природы» - обыгрывание придуманного сюжета - жалобы от имени животного или растения.

Данный методический прием предполагает после обыгрывания - беседу с детьми что можно сделать, чтобы исправить положение.

- «разговор с природой» - этот прием способствовал усилению эмоционально-чувственного восприятия в процессе режиссирования.

Ребенку предлагается «превратиться» в растение, животное или другой объект природы и разыграть диалог между объектами.

Итак, результат проведения формирующего этапа работы и анализ деятельности детей в режиссерской игре позволил выявить: сформировавшийся устойчивый интерес к разыгрыванию экологических сюжетов; дети стали более осознанно относиться к природным объектам; реже стало проявляться негативное поведение в природе; деятельность детей характеризовалась выраженной потребностью помогать природе. В целом формирующий этап работы обеспечил формирование основ экологической культуры, культуры чувств и культуры экологически оправданного поведения.

2.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности

В соответствии с программой проведения опытно-поисковой работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности нами был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, который показал в целом низкий уровень сформированное основ экологической культуры у старших дошкольников.

При проведении формирующего этапа опытно-поисковой работы мы больше обеспечены необходимой эколого-игровой средой, что дало нам возможность реализовать систему формирования основ экологической культуры средствами игровой деятельности.

В результате проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы, основываясь на концептуальных положениях нашего исследования, была разработана система и методика формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности, определено оптимальное сочетание форм, методов и средств ее организации в естественных условиях в рамках дошкольных образовательных учреждений.

Цель обобщающего этапа опытно-поисковой работы: уточнить и конкретизировать основные положения гипотезы, обобщить и оформить результаты педагогического исследования, разработать методические рекомендации по проблеме исследования.

Основными задачами на данном этапе опытно-поисковой работы являлись:

- определение опытно-поисковым путем результативности проведенной работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности;

- внесение соответствующих корректировок в процесс реализации методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности;

- проведение анализа результатов опытно-поисковой работы с помощью методов математической статистики;

- формирование выводов диссертационного исследования.

Вышеперечисленные задачи на обобщающем этапе решались в рамках направлений программы опытно-поисковой работы:

1. Выявление эффективности проводимой работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности;

2. Эффективность реализации системы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

3. Анализ результатов реализованной методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников в режиссерской игре и их теоретический анализ.

В ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы нами был проведен промежуточный срез, где мы выявили динамику показателей основ экологической культуры у старших дошкольников, а также контрольный срез по окончании опытно-поисковой работы, позволивший определить эффективность методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников в игровой деятельности.

Определение уровней сформированности экологической культуры по данным промежуточного и контрольного срезов осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе опытно-поисковой работы. Данные, полученные в результате проведения промежуточного среза, представлены в таблице.

Таблица 11 Оценка уровня сформированно компонентов экологической культуры у старших дошкольников (промежуточный срез, 2004 г.)

	о	Показатель развития % человек
св С	га н о	Экологическая	Экологическое	Экологическая
С >> ?	и ЕГ К ч	деятельность и поведение	отношение	воспитанность
	о «	низк.	сред.	выс.	низк.	сред.	выс.	низк.	сред.
ОГ-1	24	3/12,5%	12/50,0%	9/37,5%	4/16,7%	13/54,2%	7/29,1%	4/16,7%	13/54,2%
ОГ-2	23	7/30,4%	13/56,5%	3/13,1%	7/30,4%	14/60,9%	2/8,7%	6/26,1%	16/69,6%
ОГ-3	22	4/18,2%	10/45,4%	8/36,4%	5/22,7%	11/50,0%	6/27,3%	6/27,3%	9/40,9%
ОГ-4	22	5/22,7%	15/68,2%	2/9,1%	5/22,7%	16/72,7%	1/4,6%	5/22,7%	16/72,7%

Числовые данные значений, представленные в таблице, свидетельствуют о позитивных изменениях уровня сформированности экологической культуры у старших дошкольников. На промежуточном срезе зафиксированы положительные результаты проводимой работы.

Во всех опытных группах отмечена положительная динамика уменьшения количества дошкольников с низким уровнем сформированности компонентов экологической культуры и увеличение количества детей с высоким уровнем.

Комплексное рассмотрение полученных данных в опытных группах показывает, что контингент детей, имеющих средний уровень, с одной стороны, пополняется, за счет перехода в данный разряд детей, ранее находившихся на низком уровне, а с другой стороны, часть из них переместилась в группу с высоким уровнем сформированности компонентов экологической культуры.

При этом более существенные изменения произошли в формировании компонента «экологическая деятельность и поведение» (ОГ-3). Данные позволяли судить о действенности сформированных знаний, эффективность их превращения и определенного опыта в регулятор экологически целесообразной деятельности в природе.

Анализируя результаты проведенного наблюдения, эксперты отмечали, что дошкольники проявляли эмоциональную активность в процессе освоения мира природы через режиссерскую игру в ситуациях сотрудничества и успеха. Приобщение детей к совместной эколого-игровой деятельности включало когнитивное, нормативное и практическое направления.

Результаты промежуточного среза позволяют говорить о том, что положительная динамика в опытных группах ОГ-1 и ОГ-3 свидетельствует о преимуществе специально организованного процесса формирования экологической культуры у старших дошкольников посредством режиссерской игры.

Разработанная на основе системного, культурологического и деятель- ностного подходов, методика формирования основ экологической культуры обеспечивала поэтапное формирование когнитивного, эмоционального и творческо-деятельностного компонентов основ экологической культуры.

При завершении опытно-поисковой работы был проведен контрольный срез уровня сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности, результаты которого представлены в таблице 12 и на рисунке 9.

Таблица 12 Оценка уровня сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников (контрольный срез).

группа	Кол-во детей	Распределением дошкольников по уровням
		низкий	средний	высокий
		кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
ОГ-1	24	2	8,3	10	41,7	12	50,0
ОГ-2	23	4	17,4	13	56,6	3	26,1
ОГ-3	22	0	0	10	45,4	12	54,6
ОГ-4	22	3	13,7	14	63,6	5	22,7

Рис. 9 Результаты контрольного среза уровня сформированное™ основ экологической культуры у старших дошкольников (контрольный срез)



Результаты контрольного среза подтвердили наличие положительной динамики сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников во всех опытных группах.

Но в большей степени она проявилась в ОГ-3 по результатам контрольного среза, позитивные изменения в данной группе имеют место по всем критериям сформированности основ экологической культуры, что полностью согласуется с основными положениями нашего исследования и подтверждает правильность выбранного направления организации работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников при внедрении в образовательный процесс системы и методики.

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведенной опытно-поисковой работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности количество дошкольников, имеющих низкий уровень, снизилось в ОГ-1 на 29,2%, в ОГ-3 на 40,9%. Количество детей, находящихся на среднем уровне сформированности экологической культуры в ОГ-1 на 12,5%, в ОГ-3 на 9,2%.

Однако комплексное рассмотрение полученных данных показывает, что контингент дошкольников, имеющих средний уровень, с одной стороны пополнился за счет перехода в данный разряд детей, ранее находившихся на низком уровне, вместе с тем часть дошкольников поднялась на высокий уровень сформированности основ экологической культуры.

Наибольшее количество дошкольников с высоким уровнем сформированности основ экологической культуры по всем трем показателям отмечается в ОГ-3 (произошло увеличение количества детей на 50,1%, в ОГ-1 количество дошкольников с высоким уровнем сформированности основ экологической культуры в среднем повысилось на 41,7%).

В группах ОГ-2 и ОГ-4, где целенаправленная работа по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности не проводилась и учебно-воспитательный процесс осуществлялся на основе традиционного подхода, в основном возрос средний уровень.

Для подтверждения выводов представим сравнительные данные сформированности основ экологической культуры на констатирующем, формирующем и контрольном этапах в таблице.

Таблица 13 Сравнительные данные сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников

Срезы	Группа	Распределение детей по уровням %
		низкий	средний	высокий
нулевой	ОГ-1	37,5	54,2	8,3
	ОГ-2	21,7	69,6	8,7
	ОГ-3	40,9	54,6	4,5
	ОГ-4	27,3	68,2	4,5
промежуточный	ОГ-1	16,7	54,1	29,2
	ОГ-2	17,4	69,6	13,0
	ОГ-3	9,1	54,5	36,4
	ОГ-4	22,7	68,2	9Д
контрольный	ОГ-1	8,3	41,7	50,0
	ОГ-2	17,4	56,6	26,1
	ОГ-3	0	45,4	54,6
	ОГ-4	13,7	63,6	22,7

Таким образом, на основании анализа трех срезов по уровню сформированное основ экологической культуры у старших дошкольников, а также в целом можно сделать вывод о положительных результатах и эффективное проводимого нами исследования.

Для проверки гипотезы, а также для количественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов исследования, мы применили методы математической статистики.

Из всех возможных критериев, оценивания достоверности выдвинутой гипотезы, мы избрали критерий Стьюдента, учитывающий средние значения и значения квадратачных отклонений. Наш выбор основан на положении Новикова A.M., констатирующего, что в педагогических исследованиях критерий Стьюдента применяется для проверки статистической достоверности дифференциации двух средних показателей при распределении полученных данных по нормальному закону (распределение Гаусса) [173, с. 99]. В том, что распределение близко к нормальному, мы убедились при сопоставлении данных выборок по каждой группе.

В нашем исследовании использование статистического критерия Стьюдента позволяет ответить на вопрос: имеется ли различие в уровне экологической культуры в опытных группах, и каковы причины этого различия, если таковые имеются.

Критерий Стьюдента вычисляется по формуле:

х - у

х - средний балл первой группы; У - средний балл второй группы; Зрсреднеквадратичное отклонение по первой группе; Зг-среднеквадратичное отклонение по второй группе; прколичество человек в первой группе; П2-количество человек во второй группе.

Рассмотрим нулевую гипотезу Но: отсутствие достоверных различий в начальных и конечных результатах уровней сформированности экологической культуры у старших дошкольников в опытных группах.

В качестве альтернативной гипотезы Н1 примем: наличие достоверных различий в начальных и конечных результатах уровней сформированности экологической культуры детей опытных групп.

Повышение уровня сформированности экологической культуры могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях детей опытных групп существенно, то есть 1„_абл. > (Цит. - табличная величина), то согласно критерию Стьюдента оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. В этом случае нулевая гипотеза отвергается, а истинной считают альтернативную гипотезу.

Таблица 14

Группы	^набл.	^табл.
ОГ-1/ОГ-1	3,859	2,02
ОГ-2/ОГ-2	1,850	2,02
ОГ-З/ОГ-З	5,549	2,02
ОГ-4/ОГ-4	1,230	2,02

На основании данных, представленных в таблице, мы сделали вывод о принятии альтернативной гипотезы по окончании формирующего этапа опытно-поисковой работы, что доказывает статистическую значимость различий, наблюдаемых в опытных группах.

Таким образом, сформулированную нами гипотезу исследования можно считать достоверной, на основании чего мы приходим к следующему выводу:

Сформированность основ экологической культуры у дошкольников значительно повышается, если процесс экологического образования в дошкольном учреждении строится в соответствии с системой формирования основ экологической культуры средствами игровой деятельности при использовании методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников через режиссерскую игру.

Положительные результаты исследования по проблеме формирования основ экологической культуры средствами игровой деятельности позволили провести заключительный этап проведения опытно-поисковой работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников.

Анализ результатов проведенной работы дает основание говорить о повышении уровня сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Гораздо лучшие результаты были получены у дошкольников, которые посещали опытные группы дошкольных учреждений.

Следует отметить, что в опытных группах возможности произвольной актуализации системных знаний, реализованных в игре, оказались значительно шире, чем знаний отрывочных, фрагментарных, не объединенных единым фундаментальным ядром, полученных подавляющим количеством дошкольников в контрольных группах.

Факты опытной работы подтверждают, что именно системные знания о природе значительно расширили возможности познавательной деятельности детей в режиссерской игре, что позволяло последовательно подвести их к пониманию более сложных взаимоотношений в природе. Кроме того, в процессе усвоения систематизированных знаний происходило формирование общей стратегии познавательной деятельности детей, которая развертывалась по логической схеме - от выделения отдельного объекта природы в экологической ситуации к установлению связи с другими объектами, в системе которых он существует.

Принимая во внимание результаты проведенной работы, а также заключение экспертной группы, можно отметить положительные изменения в формировании основ экологической культуры у старших дошкольников (ОГ-1 чОГ-3):

- знания, демонстрируемые во время собеседования с детьми опытных групп, качественно отличаются от ответов детей контрольных групп. Они носят более разносторонний характер (из области естествознания, экологии), для них более характерно оперирование как элементарными объективными знаниями, основанными на научной информации, так и субъективными, почерпнутыми из личного опыта и опыта других.

Детям опытных групп более свойственно эмоциональное, личностное восприятие. Чувства ребенка и «чувства» объекта слиты. Выявленные качества имеют существенное значение, поскольку в них находит выражение чувство сопричастности. Однако, отношение детей к природе остается неустойчивым и подвижным вследствие лабилизации представлений ребенка о мире под воздействием постоянно меняющейся и дополнительной информации, а также вследствие несовершенства эмоционально-волевой сферы дошкольника.

На основе анализа результатов опытно-поисковой работы эксперты, принимавшие участие в нашем исследовании, констатировали положительную динамику:

- в процессе режиссерской игры обогащались знания детей, которые впоследствии стали проявляться в эмоционально-положительном отношении к природе;

- использование в игре проблемных ситуаций способствовало развитию у дошкольников проблемно-поискового мышления;

- на формирующем этапе опытно-поисковой работы у детей появились предпосылки к сочинению собственных экологических сюжетов;

- сформировались определенные отношения детей к объектам природы при активной обучающей роли взрослого;

- наблюдалась активность детей в экологически направленной деятельности в природе;

- сформировались умения и навыки экологически грамотного и безопасного для природы поведения;

- активнее стали проявляться желания детей сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь.

Таким образом, в процессе опытно-поисковой работы нами установлено, что для реализации системы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности только внедрение методики на основе системного, культурологического и деятель- ностного подходов, является достаточным.

Опираясь на результаты исследования, мы сформулировали следующие выводы:

1. С целью подтверждения гипотезы исследования с учетом программы опытно-поисковой работы в ходе формирующего этапа работы были проведены промежуточный и контрольный срезы, направленные на определение динамики уровня сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

2. Сравнительный анализ нулевого, промежуточного и контрольного срезов показал, что в опытных группах, где реализовывалась система формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности при внедрении разработанной методики большинство детей достигло желаемого уровня сформированности экологической культуры по сравнению с дошкольниками контрольных групп.

3. Объективность и достоверность полученных результатов доказана с помощью методов математической статистики, что в целом подтверждает правильность выдвинутой гипотезы исследования.



ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. Основной целью опытно-поисковой работы была проверка выдвинутой в исследовании гипотезы, заключающейся в том, что формирование основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности предполагает на основе определенных экологических знаний формирование у них экологической воспитанности, экологического отношения к природе и экологической деятельности и поведения.

2. Опытно-поисковая работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий. Результаты констатирующего этапа опытно- поисковой работы показали невысокий уровень сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников, что обусловлено в значительной степени неэффективностью традиционного подхода к формированию экологической культуры.

3. В процессе формирующего этапа опытно-поисковой работы апробировалась система формирования основ экологической культуры средствами игровой деятельности и эффективно реализовывалась. В соответствии с ней была разработана методика формирования основ экологической культуры средствами игровой деятельности, направленная на реализацию целевого, организационно-содержательного, процессуального, результативного и корректирующего блоков системы.

В соответствии с концептуальными положениям нашего исследования в результате внедрения разработанной методики были определены особенности формирования исследуемой экологической культуры на каждом этапе данного процесса.

4. Существенным фактором при реализации на практике разработанной нами системы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников явился поиск механизмов реализации методики.

Теоретический анализ эколого-игровой деятельности, имеющий существенный потенциал для экологического образования детей, позволил найти возможные подходы к конструированию содержания для практического применения методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников, обеспечивающей наиболее эффективное развитие всех компонентов экологической культуры детей.

* 5. В ходе обобщающего этапа опытно-поисковой работы нами был разработан, апробирован и внедрен перспективный план по формированию основ экологической культуры в режиссерской игре с приложением, состоящим из картотек литературных произведений, проблемных ситуаций, экологических знаков поведения в природе.

6. Новизна разработанной нами методики формирования основ экологической культуры в режиссерской игре заключается в том, что она не использовалась ранее для определенного нами предмета исследования и не рассматривалась в комплексе.

7. На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерий Стьюдента), что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях развития общества актуальность проблемы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников определяется существующими несоответствиями, противоположностями и противоречиями между: возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к проблеме формирования основ экологической культуры у старших дошкольников и недостаточной ее теоретической и практической разработанностью; потенциальными возможностями игровой деятельности в формировании основ экологической культуры у старших дошкольников и степенью их теоретической обоснованности; обозначенной в нормативных документах необходимостью построения процесса формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности и недостаточным использованием педагогических возможностей режиссерской игры в данном процессе.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта работы дошкольных образовательных учреждений, исследование на основе проведенного анализа состояния проблемы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности в педагогической теории и практике позволили сформулировать цель исследования, которая заключалась в выявлении, теоретическом обосновании и проверке опытно-поисковым путем педагогических возможностей формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

Предметом нашего исследования является формирование основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности. Выделение предмета исследования привело нас к заключению, что в педагогике до сих пор нет однозначного определения основополагающего понятия нашего исследования «формирование основ экологической культуры дошкольника».

Так, анализ основных психолого-педагогических трудов по проблеме формирования основ экологической культуры дошкольников, опора на системный, культурологический и деятельностный подходы и теорию экологического образования позволили уточнить понятие «формирование основ экологической культуры дошкольника», под которым мы понимаем процесс, направленный на синтез элементов: экологических знаний, экологического отношения к природе, культуры чувств и культуры экологически оправданного поведения.

В основу исследования была положена гипотеза:

— формирование основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности, вероятно, предполагает формирование у них экологической воспитанности, экологического отношения к природе и экологической деятельности и поведения;

— возможно, уровень сформированности основ экологической культуры у старших дошкольников повысится, если особенностью системы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников будет являться взаимосвязь когнитивного, эмоционально-мотивационного и творческо-деятельностного компонентов рассматриваемого процесса, реализуемых средствами игровой деятельности;

— эффективность исследуемого процесса, по всей вероятности, предполагает внедрение методики формирования основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности, предусматривающей развитие у детей способности эмоционально-чувственно воспринимать природу, побуждение детей к осознанно-правильному поведению в природе, отношению ко всему живому и развитие способности у ребенка к самостоятельному активному природосообразному поведению.