Систематизированный комплекс творческих заданий на уроках музыки в начальной школе

На втором месте - определить характер произведения.

Задания «исполнить ритмический аккомпанемент» предлагают ритмический рисунок, инструменты и способы исполнения. Учащимся предлагается только точно исполнить рекомендации авторов.

Задание, которое предлагает сравнить данное произведение с другими, направлено на сравнение с произведениями аналогичного характера.

Рекомендации к исполнению - это: «пой попевку мягко», «во время пауз бесшумно бери дыхание», «исполняй песню тихо, напевно».

Объяснить выбор композитора музыкальных красок в данном произведении - это вопросы типа «почему повторяются слова», «почему произведение написано в данном темпе», «почему интонация данного героя не развивается, что передает такой прием» и т.д.

К заданиям «выбрать из данных слов те, которые отражают характер произведения» относятся например такие: подберите слова, которые определяют музыкальный язык песни.

Мелодия: поступенная, скачкообразная, плавная, восходящая, нисходящая.

Темп: быстро, спокойно, не очень быстро.

Ритм: чередование коротких и долгих, ровных длительностей.

Сила звука: громко, тихо, не очень громко.

Остальные задания оторваны от конкретного произведения и включают такие типы: определить по нотной записи или ритмическому рисунку произведение; определить жанр или название произведения по рисунку, назвать изображенные инструменты, сложить форму, вспомнить, найти и т.д.

Мы видим, что словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Конечно они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблему, указать пути их решения, сделать выводы. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего. Но необходимо помнить, что чрезмерное увлечение словесными методами на уроке музыки нередко приводит к вербализации учебно-воспитательного процесса, в результате теряется самоценность музыки как средства общения, специфика собственно музыкальной деятельности ребенка. Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь направление, в котором развивается творческое воображение ребенка.

Приведем пример работы над произведением, которая предлагается в учебнике по музыке для третьего класса к произведению Э.Грига «Утро».

« Далеко на севере находиться страна Норвегия. Море изрезало ее берега длинными и узкими заливами - фьердами, вокруг которых возвышаются горы, покрытые лесами.

Более сто лет тому назад здесь родился мальчик Эдвард. С детства ему запомнились интересные сказки про гномов, кобальтов, эльфов - волшебных духов и маленьких человечков, которые будто живут в горах. Обо всем этом Эдвард Григ очень ярко рассказал в своей музыке.

В исполнении симфонического оркестра ты прослушал произведение, напевная мелодия которого выросла с знакомой тебе песни «Утро».

Сначала эта мелодия попеременно звучит у флейты и гобоя, напоминая перекличку пастушьих жалейки и рожка. Затем, как новые краски в живописном пейзаже, возникают варианты этой мелодии в исполнении других инструментов. Вступление скрипок как бы создает картину появления на небе ослепляющего солнца. Так передается настроение утренней природы.»

Далее идут вопросы к произведению:

1. Какие инструменты звучат в произведении «Утро»?....

2. Посмотри на рисунки. Они помогут тебе вспомнить их названия.

3. Определить, что общее в мелодии «Утро» и песни «Скворушка прощается». (Дается нотная запись мелодии «Утро»)

4. В начале нотного стана стоят цифры. Они обозначают размер такта. Верхняя цифра (числитель) показывает количество долей в такте, а нижняя (знаменатель) - продолжительность каждой доли.

В песне «Утро» размер 3/4 . Это значит, что в каждом такте - три четвертные доли: сильная и две слабые.

Спой мелодию «Утро» и продирижируй на «три» по схеме:

Трехдольный размер придает музыке особенную плавность и напевность.

Какие мы видим здесь задания, которые направлены на творческое воображение ребенка? Какие задания являются активными? Чего мы добьемся в результате такой деятельности при изучении музыкального произведения?

Творческое воображение, фантазия детей сковывается, регламентируется и развивается по типично репродуктивному пути. Умение пересказать «содержание» музыки, вспомнить название произведения, определить форму, охарактеризовать использованные средства выразительности, на которых концентрировалось внимание - все это говорит якобы о сознательности восприятия, знании произведения. Однако реальная направленность таких методов и приемов работы исключает личностно-творческое освоение самой музыки и не приближает к ней, а лишь способствует формальному усвоению ряда ее аналитических параметров.

Недоверие к природной восприимчивости детей, к их музыкальному, интонационному опыту вызывает к жизни предметно-образную, ситуативную интерпритацию музыкального сочинения, неадекватную его интонационному смыслу. В результате интерес к данному произведению может возникнуть, дети запомнят его название, но такой путь отстраненного внеличностного слушания не учит ребенка восприятию новой для него музыки, особенно не программного характера, не связанной со словом, и даже приводят к неприятию инструментально-симфонической музыки в целом. Подтверждением этой мысли является тот факт, что дети в течение долгого времени помнят название произведения, увлекательные истории, и даже называют их в качестве любимых, однако практика показывает, что собственно музыку этих произведений дети не помнят: не могут не только напеть основные темы, но даже не узнают их на слух.

Проанализировав учебник по музыке, мы видим, что по своей сути большинство заданий, предлагаемых к одному музыкальному произведению однотипны, преобладают словесные методы, которые направлены на размышление о музыке и не несут глубокой развивающей функции. Из методов, которые предполагают активную музыкальную деятельность можно выделить задания на исполнение ритмического аккомпанемента, который дается в готовом виде, т.е дается ритмическая партитура, рекомендуемые инструменты и способы извлечения звука. Отсутствуют задания, которые предполагают ритмизацию, ритмомелодикламацию, сравнение или сопоставление с другими видами искусства (живопись, литература) и что самое главное, собственное и естественное выражение своей мысли музыкальными средствами.

Обновление содержания музыкального образования может идти разными путями, но реальные сдвиги будут зависеть от того, сумеет ли учитель по-новому организовать художественно-педагогический процесс на занятиях музыкой и будет ли ему в этом помощь со стороны методического комплекса.

Опрос учителей показал, что 65% представляют этот процесс как обновление репертуара (в основном, песенного) и его расширение. 20% выступает за введение в уроки фольклора и образцов церковной музыки. И только 15% учителей связывают этот процесс с изменением стратегии преподавания и поиском новых методов обучения музыкальному искусству.

музыкальный творческий развитие дети

Таблица 6. Организация нового художественно-педагогического процесса.

Пути обновления	%
Обновление и расширение репертуара	65
Введение фольклора и церковной музыки	20
Поиск новых методов обучения	15

Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая «деятельностный подход» к музыкальному образованию, понимает под ним прежде всего наличие на уроках различных видов деятельности: хорового пения, игры на музыкальных инструментах, изучения теоретических основ музыки (нотной грамоты), импровизации (как детского творчества) и т.д. Исследования последних лет показывают, что формальное наличие на уроках музыки перечисленных «видов деятельности», фиксируемая внешняя постоянная занятость учеников - это отнюдь не означает, что школьники осуществляют полноценную музыкально-художественную деятельность. И об учебной деятельности тоже говорить нельзя, ибо усвоение знаний, основанное на руководящей роли учителя, на принятии знаний в готовом виде, механическом повторении и «закреплении», т.е. на репродуктивных способах мышления - все это представляет собой самую заурядную учебную работу.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел композитора. При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве как явлении действительности его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед школьниками как отражение, художественное воспроизведение диалектики жизни.

На анализе учебника мы видим, что усваивать и осваивать музыкальные знания можно и в готовом виде, но без преобразования музыкального материала, лишь классифицируя некоторые признаки, сравнивая, сопоставляя отдельные стороны изучаемого явления мы не обнаружим при этом существенные основания и причинно-следственные связи внутри материала, между содержанием и формой произведения.

2.2 Систематизированный комплекс творческих заданий «Калейдоскоп»

Современный урок музыки строится не путем сопоставления самостоятельных видов деятельности, а по принципу эмоциональной драматургии художественных образов, контраста и сходства художественно-педагогических ситуаций. Поэтому работа над каждым произведением должна осуществляется во взаимосвязи различных видов музыкальной деятельности и деятельность эта должна быть творческой.

Таким образом, мы предлагаем использовать комплекс творческих заданий к одному художественному произведению. Эту проблему разрабатывала Л.В.Горюнова. В своей работе она выделяет «метод создания композиций», который направлен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, движение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музыкального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность и в то же время способствует наиболее полному изучению музыкального произведения. Также она выделяет «метод создания художественного контекста», который направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), то есть на организацию художественно-педагогической среды. Тем самым обеспечивается целостность восприятия музыки, поскольку целостность любого процесса или объекта предполагает активное взаимодействие его со средой, вне связи с которой не может быть понята его сущность. Данный метод обусловлен общностью разных видов искусства (один источник - жизнь, один «предмет исследования» - человек) и целостностью психики ребенка, для которой характерен широкий синкретизм, соединение различных видов искусств в едином целом художественном действии.

Мы опирались в своей работе на находки Л.В.Горюновой, объединив эти два метода, традиционные методы музыкальной педагогики (метод эмоциональной драматургии на уроке музыки (Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин), метод размышления о музыке (Д,Б.Кабалевский), метод развития умений и способностей слушать музыку в течение длительного времени (Н.Л.Гродзенская), метод сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева)) и метод творческих заданий мы представили комплекс творческих заданий направленных на:

1. создание художественно-образной среды (воссоздание эпохи, среды, состояния…);

2. постижение общего характера произведения

3. сравнение, сопоставление образов, идей, тем, средств выразительности;

4. подбор информации;

5. интерпретацию в различных видах музыкальной деятельности;

6. интерпретацию в других видах искусства;

7. импровизацию и сочинение музыки.

Выполняя эти задания, ученик выполняет функции и как слушатель, и как исполнитель, и как композитор.

Мы назвали этот систематизированный комплекс «Калейдоскоп», так как есть возможность вариативного использования предложенных заданий, в каком бы сочитании и в какой бы последовательности они не использовались, результат будет «красочным», т.е. процесс развития творческих способностей будет более эффективным.

Можно предложить следующий калейдоскоп творческих заданий к каждому типу.

Первый тип заданий: создание художественно-образной среды.

Каждое новое произведение несет в себе новый круг идей, интонаций, образов, в котором даже уже немало знающим ученикам нелегко сориентироваться. Алгоритму вхождения в поиск, опираясь на жизненный и музыкальный опыт (сообразно возрасту, этапу обучения) нужно учить. Это может быть моделирование ситуации, сориентированной в пространстве, пусть даже очень условно или субъективно, и мысленное перенесение в нее.

Где? Когда? Два самых главных слова для установки. Моделирование образа сразу, с отрывом от среды, тормозит фантазию, воображение и может привести к извращению сущности. В одном случае учитель может сориентировать учащихся сам, демонстрируя ход своих мыслей, в другом - дети могут сориентироваться сами.

· показать портрет композитора, что вы можете о нем сказать?

· современный или прошлых лет? Как догадались? Какую музыку может написать? Тяжелая или беззаботная у него была жизнь?

· рассказать о эпохе по национальным костюмам, архитектурным постройкам.

· показать художественную картину, какие приемы использовал художник для ее написания, а что потребуется композитору.

· ритмомелодикламация в соответствующем образе и настроении.

· перенесемся в другую страну, представьте, что у нас есть машина времени и мы перенеслись на 200 лет назад…..

· речевое упражнение-игра (для распевки при исполнении вокального произведения).

Второй тип: постижение общего характера произведения.

При постижении общего характера произведения мысленное представление художественных образов иногда выливается в целый сюжет. Заготовками для него могут послужить сказки, легенды, рассказы, кинофильмы, события реальной жизни. Создание сюжета подтолкнет учащихся к прослеживанию развития всего музыкального произведения. Очень важно не потерять в сюжете ощущения настроения, чувства, выражаемого музыкой. Музыкальное произведение можно использовать в ситуации «Послание на Луну», «Письмо нашему поколению», «О чем рассказала находка» и др. Ребята слушают произведение без предварительного объяснения и рассказа учителя, анализируют рассуждают, строят самостоятельные догадки исходя из музыки. Придуманные версии - результат фантазии, воображения, свободного полета мысли - ценны как образцы детского творчества.

· Послушайте и придумайте название.

· составить сюжет

· как выглядит композитор, написавший эту музыку.

Третий тип: сравнение, сопоставление образов, идей, тем, средств выразительности

· Сложить форму графическими фигурами. Для моделирования формы произведения используются как общепринятые буквенные обозначения (А, В, С, Д и др.), так и геометрические фигуры

· показать динамику пластическим движением

· показать рукой движение мелодии

· записать ритмический рисунок

· сравнить с образом аналогичным, но другого композитора или в другом исполнении.

· выделить используемые тембры.

Четвертый тип: подбор информации.

· Подобрать подходящее литературное произведение, отражающее характер музыкального образа.

· из биографии композитора выбрать факты, которые отразились в данном произведении.

Пятый тип: интерпретация в различных видах музыкальной деятельности.

Одно из самых простых открытий - это догадка, что можно делать под эту музыку. Музыкальное искусство настолько выразительно, что еще без специальных знаний о средствах выразительности ребенок, сопоставляя звучание с жизнью, понимает, что под одну музыку можно шагать (изображать, как идет кошечка, медведь, слон, бежит заяц), под другую - танцевать, под третью - прыгать или кружиться и т.д. У Д.Б.Кабалевского используется данный методический ход для изучения жанров с определенной сферой бытования - песни, танца, марша. Детям предлагается определить, что будем делать, а потом изображать это в действии. Движения, мимика, пластика - все участвует в моделировании.

· Подобрать инструменты для озвучивания.

· Составить ритмический аккомпанемент

· Составить исполнительский план песни

· Придумать пластическое воплощение данного образа.

Шестой тип: интерпретация в других видах искусства.

Используя технологию создания видеоклипов (условно), можно моделировать линию развития в музыкальном произведении, подбирая согласно динамическим изменениям в музыке новые образы и организуя их последовательность. Живописно-музыкальные композиции на современном языке можно назвать условно «видеоклипами». Репродукции картин из старых журналов, слайды, кадры из кинофильмов (диафильмов), специально сделанные рисунки, художественные фотографии - все может послужить материалом для подготовки таких «видеоклипов». Метод видеоклипа предполагает динамичную смену образов на фоне звучания музыки, что помогает совершенствовать чутье к интонациям, способность реализовать музыкально-слуховые впечатления в зримых образах.

Еще Аристотель заметил родство между музыкой и цветом. Существует семь музыкальных звуков и семь цветов радуги. Цветомузыкальный слух, как известно, отмечался у многих композиторов: А.Скрябина, Ш.Гуно, Ф.Листа, Бетховена, Ф.Шуберта, Н.Римского-Корсакова и др. Использование метода сопоставления звука и цвета может заключаться не только в организации процесса вслушивания в отдельные звуки, подборе цвета для ладотональности, поиске цветовой палитры сообразно частям музыкального произведения, но и в разработке игры цветов по звукам мелодии (в качестве реквизита используются краски, флажки, цветная бумага, цветные ленты и т.д.) или даже в составлении цветомузыкальных партитур.

· выразить цветом воспринимаемый музыкальный образ

· написать сочинение, стихотворение

· вылепить героя. Лепка из пластилина, аппликации, композиции из имеющихся маленьких игрушек, природного материала (желуди, веточки, листья и т.д.).

· показать его пластически

Седьмой тип: импровизация и сочинение музыки.

Можно сконструировать звуковую картину из разного звукового материала, например приготовленных в аудиозаписи природных эффектов (гром, шум ветра, звон разбитого стекла, стук дождя по крыше, льющаяся вода из крана, шум прибоя, жжужание пчелы и т.д.). Часто используются различные звуковые эффекты, которые способны озвучить школьники (шуршание бумагой, звяканье металлическими предметами, потряхивание коробочек с разным наполнением, открывание скрипучей двери, удары по столу, книге, колокольчику и т.д.

Метод «сочинения сочиненного». Этим несколько парадоксальным названием метода выявляется общефилософская сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и существуя в рамках уже сочиненного. Осваивая пространство конкретного произведения, человек как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится. Совокупность содержательных элементов образа сама ведет его по этому пути. Элементами сочинения почти всегда так или иначе пользовались с детьми. Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать известному и повторять знакомое. Важно то потаенное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как образование - рождение образа, схватывание, видение идеи, ее рассматривание и продумывание музыкой. Рассекречивая музыкальным интонированием семантику слова как органического единства смыслового и образного мы ощущаем главенство мелодического начала, ритмически организованного уже существующей словесной стройностью. Метод сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева) требует:

· Самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они при прохождении пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства не отчуждаются от ребенка);

· Способности к творчеству (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);

· Развития восприятия как способности к индивидуальному слышанию и, самое главное, творческой интерпритации музыки». Досочинить мелодию в характере прослушанного произведения

· Закончить мелодию

· На заданный поэтический текст придумать мелодию

(Варианты практических рекомендаций для работы с систематизированным комплексом творческих заданий «Калейдоскоп» даны в приложении №2, №3.)

2.3 Диагностика музыкально -творческого развития детей

Уровень музыкально-творческого развития проверяется, прежде всего, путем наблюдения за детьми в процессе их общения с музыкой. Наиболее благоприятными для этого представляются в условиях свободного выбора деятельности. Здесь необходимо обратить внимание на следующие моменты:

§ какую роль выбрал ребенок в конкретной ситуации;

§ как он действует сообразно выбранной роли: сам придумывает содержание и развитие образа, старательно ищет его характерные особенности, тщательно отбирает формы воплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и пр.;

§ насколько он оригинален и выразителен в своем замысле и формах его воплощения;

§ насколько у него выражена потребность проявить свое понимание музыкально-художественной задачи в различных видах деятельности;

§ самостоятелен ли его творческий поиск.

Для диагностики музыкально-творческого развития детей мы использовали методику «Сочиняю музыку», которая помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления в рамках художественных задач.

Процедура проведения методики напоминает творческий процесс. Дается исходная творческая задача, служащая первым толчком для организации ребенком самостоятельной художественной деятельности. Детям предлагалась следующая ситуация «Летний день». После выбора ситуации школьники вместе с педагогом (участие максимально ограничено) размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего произведения искусства. Как услышать и выразить все это, и свое отношение к этому?...

Предлагалось воплощать свой замысел на фортепиано, на других инструментах (детских), голосом, пластикой. Первая пейзажная зарисовка становится «фоном», на котором постепенно появляющиеся персонажи разыгрывают последующие придуманные действия. Следует следить за тем, какой характер у персонажей, каковы их взаимоотношения, как они появляются, какие у них повадки и т.д. Организуя творческую деятельность как максимально самостоятельную, учитель наблюдает за процессом воплощения художественного замысла: как дети ищут средства выразительности, подбирают инструменты, используют голос, пластику. За всеми этими действиями легко «расшифровывается» мышление ребенка при создании художественных образов, о содержании которых он рассказывает сам (или с помощью осторожных наводящих вопросов).

Творчество детей анализировать непросто, поскольку, как правило, «техническое мастерство» воплощения бывает низкого уровня. Да и само творчество часто остается лишь на уровне замысла и эскизов к нему. Мы выделили в качестве параметров оценки следующие критерии:

§ степень осознанности замысла. Здесь выявляется самостоятельность замысла, его логичность, ощущение в нем времени и пространства (о чем судим по содержательной стороне творчества);

§ изобретательность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения. Здесь важную роль играет нестандартность, нетрадиционность, но желательно, чтобы она была аргументирована;

§ художественное воплощения замысла, прежде всего, с точки зрения концентрированности выражения основной мысли (символика, гиперболизация, метафоричность и пр.);

§ то, насколько ребенок привлекает уже имеющийся у него музыкальный опыт: поручает ли персонажам исполнять известные ему песни, опирается ли на занятия и представления о музыкальных явлениях и фактах.

Для проведения диагностического исследования мы выбрали два класса. В первом (экспериментальная группа) на протяжении третьей и четвертой четверти обучение проводилось с использованием «Калейдоскопа творческих заданий» в работе над произведениями, во втором классе (контрольная группа) обучение велось в обычном режиме. В результате были получены следующие результаты.

При проведении методики «Сочиняем музыку» дети из экспериментальной группы по степени осознанности замысла показали высокий уровень самостоятельности и логичности. Фантазии детей были оригинальные и отличались новизной и нестандартностью. Герои были наделены конкретными характеристиками и описанием внешнего вида, наблюдались приемы аллегории. В своих фантазиях дети привлекали имеющийся музыкальный опыт В контрольной группе наблюдалось некоторая растеренность и хаотичность высказываний, скудность художественного замысла, основная мысль была несконцентрирована.

Таблица № 7. Уровень развития творческих способностей.

Где от 0 до1 - низкий уровень, 1-2 - средний, 2-3 - высокий уровень развития.

На следующем этапе диагностике творческих заданий мы использовали компьютерную программу «Музыкальный класс». Мультимедийная обучающая программа. Программный продукт работает под управлением операционной системы Windows'95. Компьютер не ниже Pentium-100, 16Mb RAM, графическая плата high color и выше, 4-х скоростной CD-привод, звуковая карта (обязательно!).

Программа содержит интересную информацию, которая дается в занимательном игровом варианте. Включает в себя следующие разделы: теория музыки, компьютерное фортепиано, киберсинтезатор, «крестики-нолики», музыкальный диктант, музыкальные кубики, караоке, игра 8.

Мы использовали в работе раздел киберсинтезатор в этом экране можно из готовых музыкальных фрагментов составить свое произведение, включая или выключая разные фрагменты на ходу. Панель управления состоит из 4-х рядов: первый ряд - партия соло, второй - басовая партия, третий - ритмическая партия, и, наконец, четвертый - это специальные эффекты. Одновременно из каждой партии может исполняться только один фрагмент. Эти партии синхронизированы между собой, причем фрагменты "бас" и "ритм" повторяются постоянно, а фрагменты "соло" и "эффекты" после проигрывания останавливаются. Изменяя на ходу текущий фрагмент (он подсвечивается цветом), можно добиться интересных звуковых сочетаний.

Можно выбрать музыкальный стиль, в котором будет исполняться произведение (стили перечислены справа). После некоторой паузы (загрузка фрагментов в память компьютера) синтезатор включается автоматически. Видеофрагмент, соответствующий выбранному стилю, можно остановить или запустить щелчком мыши по окну видео.

Детям особенно нравиться выполнять это задание, во- первых, сама работа на компьютере вызывает у них интерес, а если еще сразу ты видишь результаты своей работы, то это особенно приятно и любопытно. Мы оценивали эту работу по следующим критериям:

· оригинальность замысла

· логичное построение композиции.

Результаты работы в обеих группах не наблюдалось широких расхождений, но у детей экспериментальной группы сочиненные композиции отличались более четкой формой.

Таблица №8

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что при использовании систематизированного комплекса творческих заданий «Калейдоскоп» дети показывают более высокие результаты развития творческих способностей, их ответы более содержательны и глубоки, восприятие школьниками содержания музыкальных произведений характеризует взаимосвязь изобразительного и эмоционально-выразительного начал. Дети отличаются более свободным выражением своих мыслей, нестандартностью и оригинальностью мышления.

Заключение

На основании проведенного теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы были сделаны следующие выводы:

Содержание понятия «творческая деятельность на уроке музыки» проявляется в двух аспектах.

1. В широком смысле - это различные формы самостоятельной интерпретации музыки: рисунком, цветом, жестом, словом (устным и письменным), сравнительным анализом, выбором аналога, придумыванием заглавия, решения слуховой задачи, создание литературно-музыкальной композиции и т.д (интерпретация как создание аналогов в различных моделях). В узком смысле - это создание «своей музыки», ритмизация слов и стихов, озвучивание стихов и картин, выбор инструментов для аккомпанемента, сочинение мелодии, свободная импровизация и т.п. (музыкально-исполнительская интерпретация).

2. В теории и практике существует общепринятая позиция о позитивности творческой деятельности учащихся в условиях обучения. Имеется много различных по содержанию и характеру творческих заданий, однако, данные задания не систематизированы, не упорядочены и потому учитель испытывает затруднения в их использовании.

3. В существующих учебниках по музыке имеются творческие задания, однако реальная их направленность исключает личностно-творческое освоение самой музыки и не приближает к ней, а лишь способствует формальному усвоению ряда ее аналитических параметров.

4. Решению проблемы в выборе наиболее эффективных творческих заданий и их системности отвечает предлагаемый нами комплекс творческих заданий «Калейдоскоп».

5. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность предлагаемого комплекса в процессе постижения одного художественного произведения. Дети показали более высокие результаты развития творческих способностей, их ответы были более содержательны и глубоки, восприятие школьниками содержания музыкальных произведений характеризуется взаимосвязью изобразительного и эмоционально-выразительного начал. Дети отличаются более свободным выражением своих мыслей, нестандартностью и оригинальностью мышления.

Список используемых источников

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. - М.: Издательский центр «Академия»

2. Алиев Ю.Б. “Настольная книга школьного учителя-музыканта” М.,2000

3. Роджерс К. Творчество как усиление себя.//Вопросы психологии. 1990. № 1.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. М.; 1988.

5. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб.пособие для студентов пед.институтов. - М:1983

6. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании «Музыка» Я-73

7. Бабенко Л.С., Зенова Л.И. Музыка: учеб для третьего класса. - 3-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Беларусь, 1996.

8. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб.пособие для студентов муз.-фак. Педвузов - М: Академия, 2002

9. Белунцов В. Музыкальные возможности компьютора: Справочник. - СПб.:Издательство «Питер»,2000.

10. Боровик Т. Звуки, ритмы и слова. Ч. - 1. Мн: Книжный дом, 1999.

11. Боровик Т. Осенняя гамма. Методические рекомендации к программе «Искусство» (1 кл.). Мн. - 2000

12. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968

13. Вишнякова Н.Ф. Музыкальная импровизация. - Мн., 92

14. Волков И.П. Школа и творчество. М.; 1994

15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Спб - 1997

16. Выготский Л.С. Психология искусства. - Мн.: Современное слово,1988

17. Гершунский Б.С. Компьютерезация в сфере образования: проблемы и перспективы. - М.:Педагогика,1987.

18. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость.Деятельность.Обратная связь. Идеальность.-Гомель:ИПП «Сож»,1999.

19. Глазырина Е.Ю. Музыка в четвертом измерении // Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников.- М.: Искусство в школе, 2001

20. Гончарова А.А. Методические рекомендации по проведению занятий по родной речи в подготовительном классе общеобразовательной школы и подготовительной группе детского сада - Мн. НИИ педагогики МН БССР, 1980

21. Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства// Музыка в школе. - 1988. - №2.

22. Государственный художественный музей БССР/сост.: П.М.Герасимович, А.К.Ресина. Мн., «Беларусь», 1979

23. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология.-М.;Музыка 1993

24. Гришанович Н.Н. Концепция музыкального образования в 12-летней общеобразовательной школе Беларуси: Науч.-метод. разраб. - Мн.: БГПУ, 2004.

25. Дмитриева Л.Г. Детское музыкальное творчество как метод воспитания// Муз. Воспитание в школе в.11, М - 76

26. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов нач.фак. педвузов. - М «Академия» - 2001

27. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2

28. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000

29. И.М.Красильников. Синтезатор и компьютер в музыкальном образовании. Проблемы педагогики электронного музыкального творчества.- М., Библиотечка журнала «Искусство в школе», Вып.8, 2002.

30. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для о/ш: Программа по музыке /с поурочной методической разработкой/ для о/ш 1-3 классов, М., 1980

31. Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. Мн: Харвест. 2001

32. Коренева Т.Ф. Музыкально-ритмические задания и этюды на музыку Г.Свиридова для детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003

33. Королева Т.П. Компьтерные прграммы в музыкальном обучении и воспитании // Личность и музыка: Материалы Междунар. науч.конференции. Мн.;2000.

34. Королева Т.П. Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование: Монография / Т.П. Королева - Мн.: УП «Технопринт»,2003.

35. Котикова О.П., Кухоренок В.Г. Эстетическое воспитание младших школьников. Пособие для учителей, педагогов внешк.учреждений.-Мн: Науч.-метод. центр учебн. книги и средств обучения, 2001

36. Методическая листовка 1919 г.

37. Морозова С.Н. Основные направления и приемы развития дет.творчества в пед.деятельности Яворского и его учеников // Из истории муз. Воспитания: Хрестоматия /сост. О.А.Апраксина - М:1977

38. Музыкальное воспитание в школе. В. 13, М - 1961

39. Музыкальное образование в школе: учеб.пособие для студентов муз.фак. и отд. высш. и сред. Пед. учеб. заведений/ Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. Школяр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001

40. Наумчик В.Н. Воспитание творческой личности. - Мн.; Бестпринт,2003

41. Осенева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания мл.шк-в : Учеб. пособие для студентов нач. фак. Педвузов - М: Академия, 2001

42. Программа для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования с русским языком обучения с 12-летним сроком обучения. - Мн.:Национальный институт образования, 2004

43. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб.пособие для студентов муз.пед.фак. высш. пед. учеб. заведений/Д.К.Кирнарская, К.В.Тарасова и др.; под ред. Г.М.Цыпина - М.:Изд.центр «Академия», 2003.

44. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994

45. Ригина Г. Вокальная импровизация в 1 классе. - Муз.воспитание в школе. Вып. 13.Сб.статей /сост. Апраксина. - М:Музыка-78

46. Роджерс К. Творчество как усиление себя.//Вопросы психологии. 1990. № 1.

47. Рюгер К. Домашняя музыкальная аптечка. Серия «Панацея». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998

48. Социокультурные и эстетические основы творчества детей и подростков: Материалы научно-практической конференции / Отв. Редактор Яковлева Н.Н., Кондаленко Л.К. - Минск,1998

49. Т.Маврина. Гуси, лебеди, да журавли. М, «Московский рабочий», 83.

50. Теория и методика музыкального образования детей: Науч. метод. пособие /Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. - 2-е изд. - М:Фелита :Наука, 99

51. Теория и практика музыкально-педагогического образования: сб. науч. статей/ Отв. ред. Т.П. Лизнева. - Мн.: БГПУ, 2004

52. Терентьева И,А. Художествен.-творч. развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М: Прометей, 1990

53. Усачева, Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство //Программно-методические материалы. Музыка, Начальная школа. - М., 2001).

54. Хрестоматия по методике музыкального воспитания. /Сост.О.А. Апраксина М.,1987 г.

55. Цымбалюк Е.А. Музыкальное образование в школе: диагностика, прогнозирование, мониторинг: Моногр. - Мн.: БГПУ, 2003

56. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, решения: Пособие для учащихся. М, 94

57. Школяр Л.В, Муз.образование в школе: Учеб пособие для студентов. М:2001

58. Элементарное муз.воспитание по системе К.Орфа /под ред. Баренбойма, М-1978

59. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству (Азбука музыкального саморазвития) - М. - 1997

60. Юркевич В.Д. Дыдактычныя музычныя гульнi i практываннi: Метадычны дапаможнiк для настаунiкау музыкi. Мн - 1995

Приложение № 1

Калейдоскоп творческих заданий

1. Создание художественно-образной среды (воссоздание эпохи, среды, состояния…);	Показать портрет композитора, что вы можете о нем сказать? Современный или прошлых лет? Как догадались? Какую музыку может написать? Тяжелая или беззаботная у него была жизнь? Рассказать о эпохе по национальным костюмам, архитектурным постройкам. Показать художественную картину, какие приемы использовал художник для ее написания, а что потребуется композитору. Ритмомелодикломация в соответствующем образе и настроении. Игра «Машина времени» (Перенесемся в другую страну, представьте, что у нас есть машина времени и мы перенеслись на 200 лет назад…..) Речевое упражнение-игра (для распевки при исполнении вокального произведения).
2. Постижение общего характера произведения	Послушайте и придумайте название. Составить сюжет Как выглядит композитор, написавший эту музыку.
3.Сравнение, сопоставление образов, идей, тем, средств выразительности;	Сложить форму графическими фигурами. Показать динамику пластическим движением Показать рукой движение мелодии Записать ритмический рисунок
4. Подбор информации	Подобрать подходящее литературное произведение, отражающее характер музыкального образа. Из биографии композитора выбрать факты, которые отразились в данном произведении. Вспомнить, найти подобное.
5. Интерпретация в различных видах музыкальной деятельности;	Подобрать инструменты для озвучивания. Составить ритмический аккомпанемент Составить исполнительский план песни Придумать музыкально-ритмические движения
6. Интерпретация в других видах искусства;	Выразить цветом воспринимаемый музыкальный образ Написать сочинение, стихотворение Вылепить героя. Лепка из пластилина, аппликации, композиции из имеющихся маленьких игрушек, природного материала (желуди, веточки, листья ит.д.). Показать художественный образ пластически.
7. Импровизация и сочинение музыки.	Сконструировать звуковую картину из разного звукового материала. «Сочинение сочиненного» Досочинить мелодию в характере прослушанного произведения Закончить мелодию На заданный поэтический текст придумать мелодию.

Приложение №2

Вариант «Калейдоскопа» творческих заданий для работы над вокальным и инструментальным произведением.

В качестве художественного образа мы выбрали музыкальное произведение Г.В.Свиридова «Осень» из музыкальных иллюстраций к повести А.С.Пушкина «Метель».

Детям предлагался следующий калейдоскоп творческих заданий:

- смотря на портрет Свиридова рассказать о нем.

-послушать произведение в фортепианном изложении

- выбрать из предоставленных стихотворений, наиболее соответствующие характеру этого произведения

- ритмодекламация на выбранное стихотворение, его озвучивание.

- сравнить фортепианное исполнение и исполнение оркестровое.

- нарисовать четыре прямоугольника, озаглавить их «Зима», «Весна», «Осень», «Лето». Закрасить каждый прямоугольник каким-то одним цветом, который больше всего подходит к данному времени года. Или пользоваться не каким-то одним цветом, а сочетаниями разных цветов. Глядя на рисунки, спеть «зимний», «летний», «весенний», «осенний» напевы.

- выбрать инструменты, какие услышали при звучании «Осень», объяснить почему выбрали эти инструменты.

- выбрать из предложенных картин, наиболее соответствующее музыкальному языку рассматриваемого произведения.

- сочинить ритмический аккомпанемент к произведению.

- сравнить данное произведение с произведением Г.В.Свиридова «Весна».

- вспомнить и назвать композиторов, которые писали произведения о временах года.

Для работы над вокальным произведением мы выбрали швейцарскую народную песню «Кукушка». Предлагаемый калейдоскоп к работе над этим произведением:

· Подобрать на инструменте мотив кукушки

· Прочитать стихотворение «Кукушка» Муссы Джалиля: какое настроение? (приложение №5)

· Замени слова «ку-ку» игрой на фортепиано или металлофоне. И прочитай его в новом варианте.

· Сравнить с стихотворением С.Барабанова «Кукушка» (приложение №5)

· Озвучить его, придумать вступление, заключение

· Разучить песню «Кукушка». Какие интонации там встречаются?

· Составить исполнительский план песни.

Приложение 3

Анализ работы над произведением Г.В.Свиридова «Осень»

В начале урока детям предлагалось посмотреть на портрет композитора и рассказать о нем. Учитель осторожно предлагал наводящие вопросы, которые помогали детям выразить свои мыслит. «Дети вот перед вами портрет человека, но мы не знаем кто он, как его зовут, кем он был по профессии, в какое время он жил...». Дети сразу отвечают, что этот человек - композитор, так как они находяться на уроке музыки и об этом догадаться не сложно. По одежде, прическе, внешнему виду определяем, что композитор живет в нашем времени. Далее предлагается пофантазировать о его жизни, какая она была, трудная или беззаботная и радостная. Почти все дети представляю жизнь композитора трудной и горькой - это связано с их предыдущим опытом знакомства с композиторами (Бетховен, Моцарт). Предлагается познакомиться с композитором, назвать его имя и поддержать детей, что все их догадки были правильными. Говорим о том, что композитор очень любил природу и много произведений написал под впечатлением природных явлений.

Детям предлагается четыре прямоугольника раскрасить в соответствии с временами года, теми сочетаниями цветов, которые как им кажется наиболее полно отражают настроение той или иной поры года. В основном преобладали следующие цвета: зима - белый или бело-голубой, весна - зеленый, голубой, лето - яркие сочетания зеленого, красного, желтого, осень - желтый, красный.

Далее предлагалось послушать произведение Свиридова «Осень» в фортепианном изложении. Определить его характер. Все дети отметили, что произведение грустного, тоскливого, печального характера. Учитель предлагает детям дать название этому произведению. Большинство детей дали ответ - «Осень», объяснив это тем, что мелодия напоминает падение листьев с деревьев, прощание природы с цветущим и теплым летом.

Следующим заданием предлагалось посмотреть на инструменты (см. приложение №8) и сказать какие бы они выбрали для этого произведения если бы оно звучало в оркестровом исполнении. Дети выбрали следующие инструменты: арфа, скрипка, флейта, виолончель, треугольник.

Затем предлагается послушать в оркестровом исполнении. Дети оживленно воспринимали то, что звучали тембры инструментов, из тех которые они назвали. Подбадриваем детей, что мысли композитора и детей совпали. «Мы с вами тоже побывали в роли композитора.». Говорим, что не только многие композиторы обращались к образу осени в своих произведениях, но и многие поэты и художники посвящали свои творения этой поре года.

Читаются стихотворения (см. приложение № 6), и детям предлагается выбрать наиболее соответствующее характеру произведению Свиридова. Все дети без исключения выбрали стихотворение Н.Гумилева «Осенняя песня». Дети отметили, что в стихотворении также тоскливое, прощальное настроение.

Предлагается следующим заданием посмотреть на свое изображение осени цветом, и сравнить соответствует ли оно прослушанному произведению. Всем классом выбираем наиболее удачные сочетания цветов.

Выясняем, что оказывается осень бывает разная об этом свидетельствует то, что мы ее изобразили по-разному, а вот как ее изобразили художники, давай-те выберем самый подходящий пейзаж к произведению Г.Свиридова «Осень» (см. приложение №.7). Мнения детей разделились между пейзажами И.И.Левитана и В.Д.Поленов «Золотая осень». Но большинство детей выбрали картину И.И.Левитана. Дети объяснили свой выбор тем, что в пейзаже Левитана преобладают неяркие краски, которые передают грусть и тоску.

Далее детям предлагается попробовать передать пластическими движениями рук характер произведения. В движениях детей преобладали плавные нисходящие покачивающиеся движения, которые передают падение листьев с деревьев.

Домашним заданием детям предлагалось вспомнить композиторов и их произведения, в которых изображаются картины природы. Многие дети вспомнили композитора Э.Грига и его произведение «Утро», так как с ним недавно знакомились на уроках музыки, несколько человек назвали произведение А.Вивальди «Времена года».

Мы видим, что дети с легкостью вовлекаются в процесс работы над одним произведением, если он протекает таким образом. Дети постоянно находятся в творческом поиске, вовлекаются в разные виды деятельности, причем на основе одного этого произведения идет работа по нескольким направлениям. Работа над средствами музыкальной выразительности, их взаимосвязь с личностью композитора и с жизнью вообще, это и активные методы соинтонирования цветом, словом, жестом, сравнение с произведениями разных видов искусств, вживание в позицию композитора, художника. У детей развивается творческое воображение, наблюдается неограниченный полет фантазии, при этом роль учителя ограничена, он не является информатором, он находиться в позиции регулировщика, который направляет рассуждения и мысли детей по правильному пути, не сковывая их в свободе, а лишь помогая их выражению.

Приложение № 5

Кукушка

Тихо в лесу.

Лишь звучит в отдаленье

Птицы какой-то грустное пенье:

Ку-ку! Ку-ку!

Это кукушка кричит на опушке,

Сидя на высохшей дуба верхушке:

Ку-ку! Ку-ку!

Пела б кукушка веселые песни,

Если б птенцы ее были с ней вместе:

Ку-ку! Ку-ку!

Мусса Джалиль

Кукушка

Живет у нас в доме кукушка,

Кричит она звонко: ку-ку!

Как будто в лесу на опушке,

На самом высоком суку

Ку-ку! Ку-ку!

И даже хитрющая кошка

Не сможет кукушку поймать,

Она прокричит из окошка

И спрячется быстро опять:

Ку-ку! Ку-ку!

Она не живет на опушке в

В старинных часах ее дом

По этой веселой кукушке

Мы время всегда узнаем.

Ку-ку! Ку-ку!

С.Баранов

Приложение №6

Осенняя песня

С деревьев падал лист сухой,

То бледно-желтый, то багряный,

Печально плача над землей

Среди росистого тумана.

Н.Гумилев

Осень

Унылая пора! Очей очарованье!

Приятна мне твоя прощальная краса -

Люблю я пышное природы увяданье,

В багрец и золото одетые леса…..

А.Пушкин

Листопад

Лес, точно терем расписной,

Лиловый, золотой, багряный,

Веселой, пестрою стеной

Стоит над светлою поляной

И.Бунин

Размещено на Allbest.ru