Роль творческих заданий как средство развития креативного воображения младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной педагогике.

Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

Урок - гибкая форма организации обучения. Он включает разнообразное содержание, в соответствии с которым используются необходимые методы и приемы обучения.

На уроке организуется фронтальная, коллективная и индивидуальная формы учебной работы. Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда.

Нетрадиционный урок - одна из таких форм организации обучения и воспитания школьников. Эффективность нетрадиционных форм обучения и развития хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

С помощью нетрадиционных уроков можно решить проблему дифференциации обучения, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, физического эксперимента.

Снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие учителя ищут разные способы «оживления» урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала. Разумеется, ни в коем случае нельзя отказываться от традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Но придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации мыслительной деятельности учащихся. Это не замена старых уроков, а их дополнения и переработка, внесение оживления, разнообразия, которым повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса. На таких уроках ученики увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает.

Но надо заметить, что в выборе нестандартных уроков нужна мера. Ученики привыкают к необычным способам работы, теряют интерес, успеваемость заметно понижается. Место нетрадиционных уроков в общей системе должно определятся самим учителем в зависимости от конкретной ситуации, условий содержания материала и индивидуальных особенностей самого учителя.

Актуальность исследования. Возрастающая потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.

Чем настоятельнее потребность общества в творческой инициативе личности, тем острее необходимость в теоретической разработке проблем творчества, изучении его природы и форм проявления, его источников, стимулов и условий.

На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие креативных способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов». Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание». При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

Тем не менее, возможности творческого развития учащихся, заложенные в содержании современных программ, не используются в полной мере педагогами начальной школы. Результаты проведенного тестирования учащихся начальных классов показывают низкий уровень развития таких способностей, как творческое мышление, творческое воображение, применение методов творчества. Так, 60% учащихся либо отказались выполнять творческое задание, либо выполнили его на низком уровне; 80% учащихся, выполнивших творческое задание, не смогли объяснить, почему именно так его выполнили.

Цель исследования: разработать систему творческих заданий, ориентированную на повышение уровня развития креативных способностей младших школьников, выявить комплекс педагогических условий, способствующих ее эффективному функционированию в учебном процессе.

Объектом исследования данной дипломной работы является педагогический процесс, а именно процесс формирования творческой деятельности и развития творческих способностей у детей.

Предмет исследования: развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе средствами творческих заданий.

Гипотеза исследования: развитие креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий будет эффективным, если:

· на основе системного, личностно-деятельностного подхода разработать и реализовать систему творческих заданий, особенностью которой является организация творческой деятельности, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, что находит отражение в компонентном составе системы (целевой, содержательный, деятельностный, результативный);

· выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы творческих заданий в начальной школе:

1) личностно-деятельностное взаимодействие учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности;

2) обеспечение творческой продуктивности младших школьников в рамках дополнительной учебной программы;

3) диагностика уровня развития креативных способностей младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.

2. Конкретизировать понятие "творческая деятельность младших школьников".

3. На основе системного, личностнодеятельностного подхода разработать и реализовать систему творческих заданий, ориентированную на развитие креативных способностей младших школьников.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы творческих заданий в учебном процессе.

5. Разработать рабочие тетради для младших школьников и методические рекомендации для учителей начальных классов по организации творческой деятельности в начальной общеобразовательной школе.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о системном подходе к анализу явлений и процессов, ведущей роли деятельности в процессе формирования и развития личности, всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений.

В значительной степени исследование опирается на теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский и др.), личностнодеятельностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.Д. Семенов и др.), возрастной периодизации психического развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Организация и база исследования. Исследование проводилось в Наурзумской средней школе Костанайской области, где в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

· разработана и реализована система творческих заданий, особенностью которой является организация творческой деятельности, ориентированной на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, находящих отражение в компонентном составе системы;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с позиций системного и личностнодеятельностного подхода рассмотрена проблема развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе современной начальной общеобразовательной школы, конкретизировано понятие "творческая деятельность младших школьников".

Практическая значимость исследования заключается в разработке курса по развитию креативных способностей младших школьников, методического обеспечения его реализации, в том числе рабочих тетрадей "Уроки творчества" на печатной основе, содержащих справочные материалы и систематизированную по уровням сложности картотеку заданий, для осуществления самостоятельной творческой деятельности учащихся. Материалы настоящего исследования могут быть использованы педагогами в массовой практике работы с младшими школьниками, а также в системе повышения квалификации.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа».



1. Психолого-педагогические особенности характера детей младшего школьного возраста

1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг - включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые».

Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов [1,13].

Проблема индивидуализации обучения не новая в педагогической теории и школьной практике. В разные периоды развития общества и школы она решалась с учётом исторического характера воспитания и обучения. Анализ исследований в области дидактики убедительно показал, что видные отечественные и зарубежные деятели просвещения и науки отмечали в своих трудах необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся при обучении их различным дисциплинам.

Самые первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделаны Яном Амосом Коменским. Я.А. Коменский дал впервые теоретическое обоснование общеклассной работе на уроке в сочетании её с индивидуальной, выступил против того, что школа подводит всех учеников под один шаблон, обезличивает их.

Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т.е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса. Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию урока.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. В нашей стране проблема индивидуализации обучения активно разрабатывается на основе исследования последних достижений психологии, педагогики и теории управляемой познавательной деятельностью.

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является индивидуализация обучения, основным признаком которой можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы.

Такая педагогическая новация, как «индивидуализация обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя индивидуализацию обучения, хочется остановиться на ее понятиях и типологиях.

Организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения. Проблема учёта индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психолого - педагогической науки. [1, c.96]

Обособить (обособлять) по индивидуальным признакам. Искусный педагог индивидуализирует занятия с отдельными учениками (Толковый словарь Ушакова). [2, c.21]

Социологический словарь: - англ. individualization; нем. Individuali sierung.

1. Процесс выделения человека как относительно самостоятельного субъекта в ходе исторического развития обществ, отношений.

2. Процесс и результат совмещения соц. требований, ожиданий, норм, ценностей со спецификой потребностей, свойств и стилей деятельности индивидов.

3. Процесс дифференциации общих для данной соц. группы (класса, соц. слоя) жизненных условий и замены их все более специфическими.

4. Разрыв групповых связей и появление самостоятельных индивидов, не имеющих тесных и продолжительных связей с другими. [3, c.64]

В определении, которое дает Юнг, подчеркиваются три момента:

1) целью этого процесса является развитие целостной личности;

2) индивидуализация не может осуществиться в состоянии изоляции, она предполагает и включает коллективные взаимоотношения;

3) индивидуализация подразумевает определенный уровень оппозиции по отношению к социальным нормам, не имеющим абсолютной ценности (Психологический словарь). [4, c.92]

Необходимость в переоценке роли индивидуальности, в выявлении своеобразного, единственного и неповторимого внутреннего мира личности, подчеркивал еще В.В. Зеньковский: «Всякая личность... слагается не только из того, что уже нашло свое эмпирическое выражение, но из того, что может быть названо «внеэмпирическим», что еще не вошло в систему эмпирической жизни, еще находится в темной «глубине» души». Более того, он убежден, что «личность... не имеет в себе никакого самостоятельного начала, питающего и поддерживающего своеобразие личности, - в ней нет ничего, кроме того, что уже успело выразиться, она есть... сумма «своих» проявлений -- и никакой особой реальностью личность, как таковая, не обладает, она является лишь именем» [5, c.216]

Различное понимание учеными сущности индивидуализации обучения соответственно приводит к различным подходам в практической реализации научно-обоснованных положений по данной проблеме. В качестве доказательства многоаспектности взглядов по исследуемой проблеме представим некоторые подходы к определению целей индивидуализации и варианты индивидуализации, рассматриваемые в научных трудах.

Подходы к определению сущности индивидуализации

1. И.Л. Рабунский - историко-ретроспективный. Отсутствие индивидуализации до введения всеобщего образования;

- индивидуализация как одна из общих проблем дидактики (с 1936 г.);

- проблема индивидуализации в обучении по аспектам: дидактический, теоретико-воспитательный, психологический, историко-педагогический, методический (1936-1972 гг.);

- комплексное изучение проблемы индивидуализации, признание индивидуального подхода важным принципом обучения, осознание необходимости сочетания индивидуализации учебного процесса с коллективизмом в воспитании (с 1972 г.)

2. Н.Э. Унт - личностно-ориентированный. Дифференциация обучения, то есть группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и (или) программам;

- внутригрупповая (внутриклассная) индивидуализация учебной работы;

- прохождение учебного курса в индивидуальном темпе: или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация)

3. И.С. Якиманская - индивидуализаторский (индивидуализация как дифференциация). Индивидуализация как внешняя дифференциация: создание некоторой структуры, в рамках которой можно осуществлять дифференциацию учащихся, а затем выявлять их индивидуальность; индивидуализация как внутренняя дифференциация: признание индивидуальности как данности (изначальной заданности). Цель обучения - сначала изучить, раскрыть эту индивидуальность, а затем определить структуру, в рамках которой эта индивидуальность будет развиваться оптимально.

4. Ю.Н. Олейник - общенаучный. Гуманистический подход в признании ценности любых индивидуально-психологических особенностей и, соответственно, самоценности человека, поиске путей всестороннего развития личности;

- традиция естественнонаучной ориентации в познании индивидуальности, что выражено в теории типологических свойств высшей нервной деятельности как основы индивидуально-психологических различий, приоритетном значении экспериментальных методов в познании психологических особенностей отдельного человека;

- принцип целостного изучения индивидуальности как исследовательского феномена. Это проявляется в рассмотрении природно- и социально-обусловленных качеств человека, в их неразрывном единстве, использовании совокупности методов и методических приемов при изучении различных уровней индивидуальности, рассмотрении индивидуально-психологических различий человека в процессе их формирования и развития в ходе его жизненного пути, типологическом подходе к индивидуальности; прикладная ориентированность дифференциально-психологических знаний, отразившаяся в понимании индивидуальности как основы воспитания и обучения, оптимизации различных сфер практики соответствии со способностями и потребностями отдельного человека.

Процесс индивидуализации включает в себя следующие взаимосвязанные составляющие: реализация индивидуального подхода, организация учебной деятельности, воспитание индивидуальности. Считаем необходимым дать краткую характеристику каждого из компонентов процесса индивидуализации.

В научной литературе предлагаются различные трактовки индивидуального подхода. Так, анализ опыта индивидуализации обучения в работе Е.Б. Манузиной позволяет выделить два вида индивидуального подхода:

учет комплекса различных особенностей ученика;

учет какой-либо отдельной особенности [6, c.182].

Индивидуальный подход - это принцип обучения и воспитания, в основе которого лежит учет индивидуально-психологических особенностей обучающихся с целью гармонизации внутреннего мира ребенка. Под индивидуально-психологическими особенностями учащихся понимаются относительно неизменные качества индивидуальности, определяемые как характер и темперамент, задатки и склонности, направленность и интерес, проявляющиеся в активной деятельности учащихся.

Организация учебной деятельности предусматривает создание образовательной среды обучения, создание принципиально новых и изменение существующих форм и методов обучения, где, прежде всего, будут учитываться индивидуальные особенности и качества учеников.

Акцентирование внимания на воспитании индивидуальности в определении понятия «индивидуализация» связано с приоритетом воспитания над обучением, доказываемым в научных трудах В.П. Вахтерова («необходимость индивидуализировать воспитание») [7, c.151], В.В. Зеньковского («воспитание - первично, обучение - вторично») [5, c 34], В.А. Сухомлинского («воспитывать знаниями») и др.

Воспитание индивидуальности осуществляется через развитие творческого потенциала ребенка, реализуемое посредством активизации духовной, эмоциональной и интеллектуальной сфер внутреннего мира индивидуальности.

Индивидуализация на уроках русского языка в начальной школе, предполагает творческую активность детей через организацию их духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности. Считаем необходимым рассмотреть методические аспекты обучения русскому языку с точки зрения выявления возможностей предмета в осуществлении идей индивидуализации.

Поскольку традиционный педагогический процесс, по сути, носит принудительный характер, его содержание, основные формы и методы управления заранее определены взрослыми, то игровая деятельность, активизирующая эмоциональную сферу внутреннего мира младшего школьника, способствует принятию учеником предложенной, педагогически необходимой учебной задачи как свободно выбранной.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что для создания и поддержания эмоциональной активности на уроках русского языка в начальной школе следует стимулировать интерес каждого конкретного ребенка; учителю необходимо обладать достаточной компетентностью и способностью для организации образовательной среды обучения; поддерживать процессуальную ценность творческого процесса; обеспечивать свободный выбор учебных задач.

1.2 Познавательное и умственное развитие младших школьников

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели -- передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся, педагог постоянно ставит перед собой частные задачи. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержание, методы и формы работы.

Одна из психолого-педагогических проблем -- это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. На сегодняшний день такое разделение почти не применяется в общеобразовательных школах. (Психологический модуль Психология и педагогика. / Под ред. А.А. Радугина. - М.: Центр, 1999.)

Анализ философской и педагогической литературы, классификация подходов к проблеме индивидуализации и выделение сущности индивидуализации в педагогическом процессе, отвечающем требованиям современного общества, приводят к необходимости изучения исследуемой проблемы в сфере возрастной и педагогической психологии.

Традиционно в основе образовательного процесса лежит периодизация, принятая системой образования и выделяющая такие возрастные периоды, как младший школьный возраст, средний школьный возраст и старший школьный возраст. Основанием обозначенной периодизации являются ступени и в соответствии с этим особенности воспитания и образования.

Отмечая несомненную ценность огромного практического опыта обучения детей в соответствии с вышеназванными возрастными периодами, а также признавая тесную связь развития ребенка как индивидуальности с процессом воспитания, возьмем за основу периодизацию детского возраста по педагогическому принципу и рассмотрим возрастной аспект индивидуализации обучения в начальной школе в соответствии с современным подходом к индивидуализации.

По мнению Л.С. Выготского, все теории детского развития, которые могут стать основанием индивидуализации, сводятся к двум концепциям:

развитие есть реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового - только нарастание, развертывание и перегруппировка тех моментов, которые даны уже с самого начала;

развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением нового, не бывшего на прежних ступенях [18, c.182].

Задачи индивидуализация обучения младших школьников сводятся как к раскрытию уже имеющегося внутреннего потенциала развития, так и к приобретению нового на основе внутренних задатков, благодаря индивидуальному стилю духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности. Другими словами, индивидуализация обучения направлена на раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка, без выделения более способных и менее способных, при создании условий для воспитания индивидуальности посредством индивидуального подхода к стимулированию индивидуальной духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности каждого ученика.

Рассматривая проблему индивидуализации и проявления основных индивидуальных характеристик в возрастном аспекте, мы констатировали неразрывную связь процесса индивидуализации с принципом учета возрастных особенностей детей. Эти особенности являются основанием для выделения следующих компонентов в процессе обучения:

присутствует понимание того, что каждому возрасту соответствуют определенные психические образования;

обучение организовано на основе ведущей деятельности конкретного возрастного периода, которая определяет возникновение и развитие соответствующих новообразований;

в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [19, c.256].

Однако возрастные особенности также представляют собой деление школьников по некоторым второстепенным для образования признакам: детям младшего школьного возраста свойственна повышенная любознательность, у подростков наступает половая зрелость, вызывающая чувство беспокойности и нервозности, юноши и девушки стремятся к самоутверждению [20, c.163]. Кроме того, в реальной практике учебной деятельности учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности).

Таким образом, мы приходим к выводу, что возрастные особенности в большинстве случаев используются педагогами в целях «уравнивания» процесса образования (для всех одинаковые учебные планы и программы, сроки обучения, методы преподавания). Процесс индивидуализации, напротив, является незыблемой основой индивидуального дифференцирования учебных планов и программ с целью создания максимально благоприятных условий для становления индивидуальности. Особого внимания требуют методы преподавания, определяемые не содержанием образования, а склонностями самого ребенка. Не менее важно установление количества изучаемого материала и сроков обучения на основе интересов и способностей учащихся, а также стимулирование каждого школьника к проявлению творческой активности.

В ходе изучения научной литературы были предприняты попытки выделения таких возрастных особенностей младших школьников, которые могут быть индивидуально интерпретированы и, следовательно, представляют ценность в качестве возможности опоры на них в процессе индивидуализации обучения.

Так, в статье И. Осмоловской приводятся идеи М. Монтессори, которая соотносит возрастные особенности с тремя этапами в развитии ребенка от 3 до 12 лет. Первый этап - до 6 лет: ребенок-строитель самого себя. Второй этап от 6 до 9 лет: ребенок-исследователь. Третий этап - от 9 до 12 лет: ребенок-ученый.

Младший школьный возраст приходится на второй этап. Деятельность ребенка этого возраста характеризуется познанием окружающего мира в процессе собственных активных действий, при создании целостной картины мира с помощью воображения [21, c.216].

Признавая выделенную М. Монтессори деятельностную активность в качестве основной возрастной характеристики ребенка, являющейся одним из критериев оценки уровня развития индивидуальности, считаем значительными также внутренние психические особенности ребенка младшего школьного возраста, указанные Л.С. Выготским:

привнесение в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком;

процесс наглядного мышления, который совершается в единстве со смысловым обозначением вещей, то есть смысловое восприятие;

структурность восприятия, т.е. восприятие не складывается из отдельных атомов, но представляет собой образ, внутри которого существуют отдельные части [18, c.231].

Изучение интеллектуальной активности младшего школьника наряду с эмоциональными и духовными проявлениями основывается в работе на исследовании Ж. Пиаже. Он рассматривает ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Ж. Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие личности ребенка. Нам представляется важным мнение Н.И. Пирогова, который, разделив человека на «внутреннего» и «внешнего», призывал не спешить с формированием человека «внешнего», а все силы направить на формирование человека «внутреннего». Иными словами, воспитание должно быть антропологически ориентированным, многоаспектным и опираться на положительное знание. Если же воспитание не подкреплено им, то превращается в мыльный пузырь, «образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, не имеющих ни одной своей собственной работы, добытого мнения, фразеров, мечтателей, дурных исполнителей» [22, c.284].

В связи с этим индивидуализация обучения в начальных классах должна быть направлена на изучение, раскрытие индивидуального внутреннего мира ребенка, а также на создание условий для возможного его проявления. Теоретической основой для решения данной задачи индивидуализации явилась идея комплексного подхода к изучению индивидуальности Б.Г. Ананьева, который утверждал, что «...внутренний мир человека работает, и мера напряжения его работы... является показателем духовного богатства индивидуальности. Эффекты его работы путем экстериоризации проявляются в поведении и деятельности как продукты творчества» [23, c.138].

Понятие «внутренний» или «индивидуальный мир» в нашем исследовании выражает сущность индивидуальности человека. Близкими по своему содержанию и смыслу являются понятия «субъективность», «субъективный дух», «индивидуальный дух», «душа», «человеческое в человеке» и др.

Признавая сложность задачи раскрытия индивидуальности, что «возможно только в меру любви и эмоционального причащения к ней» [20, c.294], и принимая во внимание исследования особенностей младшего школьного возраста вышеназванных и других ученых (Г.С. Абрамова, Т.В. Азарова, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Е.Н. Герасимова, В.В. Давыдов, К. Крайк, А.Н. Леонтьев умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира.

Фактор познания, по Ж. Пиаже, является основной характеристикой младшего школьника. Идеи ребенка отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции. Период обучения в начальной школе Ж. Пиаже относит к периоду репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Дети 4-6 лет обладают предоператорным интеллектом и интуитивным мышлением, опирающимся на более расчлененные представления. В возрасте 8-10 лет школьники готовы к конкретным простым операциям (классификации, сериации, взаимно однозначному соответствию). В 9-12 лет дети достигают стадии системы операций (системы координат, проективных понятий) [22, c.123].

Младший школьный возраст более всего обязывает к глубокому внутреннему анализу индивидуальности ребенка, так как, согласно Л.С. Выготскому, данный возраст характеризуется утратой детской непосредственности, что и является причиной начала дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка [18, c.274]. Нам представляется принципиально важным мнение Н.И. Пирогова, который, разделив человека на «внутреннего» и «внешнего», призывал не спешить с формированием человека «внешнего», а все силы направить на формирование человека «внутреннего». Иными словами, воспитание должно быть антропологически ориентированным, многоаспектным и опираться на положительное знание. Если же воспитание не подкреплено им, то превращается в мыльный пузырь, «образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, не имеющих ни одной своей собственной работы, добытого мнения, фразеров, мечтателей, дурных исполнителей» [24, c.167].

В связи с этим индивидуализация обучения в начальных классах должна быть направлена на изучение, раскрытие индивидуального внутреннего мира ребенка, а также на создание условий для возможного его проявления. Теоретической основой для решения данной задачи индивидуализации явилась идея комплексного подхода к изучению индивидуальности Б.Г. Ананьева, который утверждал, что «...внутренний мир человека работает, и мера напряжения его работы... является показателем духовного богатства индивидуальности. Эффекты его работы путем экстериоризации проявляются в поведении и деятельности как продукты творчества» [23, c.239].

Понятие «внутренний» или «индивидуальный мир» в нашем исследовании выражает сущность индивидуальности человека. Близкими по своему содержанию и смыслу являются понятия «субъективность», «субъективный дух», «индивидуальный дух», «душа», «человеческое в человеке» и др.

Признавая сложность задачи раскрытия индивидуальности, что «возможно только в меру любви и эмоционального причащения к ней» [25, c.243], и принимая во внимание исследования особенностей младшего школьного возраста вышеназванных и других ученых (Г.С. Абрамова, Т.В. Азарова, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Е.Н. Герасимова, В.В. Давыдов, К. Крайк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Рубцов, В.И. Самохвалова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Эриксон и др.) [26, c.197], а также собственный педагогический опыт, представим авторское видение возрастных особенностей младшего школьника, являющихся основанием индивидуализации в общей структуре его индивидуального (внутреннего) мира. Внутренний мир индивидуальности ребенка является выражением его внутреннего отношения к внешней среде. Такого рода относительно отношение к среде в психологии имеет название «переживание» и является единицей сознания [27, c.168], о которой нельзя сказать, что она собой представляет средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка. Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то, находящееся между индивидуальностью и средой, означающее индивидуальное, неповторимое отношение школьника к тому или иному моменту действительности. Исходя из вышесказанного, правомерно внутренний мир человека представить через «сознание и самосознание индивидуальности» [28, c.176]

Сознание и самосознание ребенка, проявляющиеся в форме переживаний, выражены через сферы деятельностной активности в эмоциональном, интеллектуальном и духовном плане. Деятельность при этом определяется как «внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью» [29, c.237].

Посредством духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности индивидуальность находит свое выражение в относительно неизменных особенностях, среди которых задатки и темперамент, характер и склонности, интересы и направленность, стремления (способности) и таланты.

Задатки и темперамент представляют собой врожденные анатомо-физиологические (или природные) особенности и являются интеграцией индивидных свойств человека. Наличие задатков дифференцирует младших школьников по легкости, быстроте и успешности совершаемой деятельности.

Задатками к овладению русским языком, например, являются легкость и быстрота совершения обобщения отношений, которые лежат в основе словообразования и словоизменения, и в результате - перенос этих отношений на другие случаи. Присущие ребенку тонкость анализа и широта обобщения, быстрота и легкость, с которой эти процессы у него происходят, являются отправным моментом, задатками формирования у него языковых способностей [30, c.293].

Помимо индивидуальных задатков устойчивость индивидуальности придает темперамент, представляющий соотношение индивидуальных особенностей, характеризующих различные стороны динамики психической деятельности, и сохраняющийся многие годы, часто всю жизнь [31, c.254].

При изучении влияния темперамента на процесс обучения выявлено, что дети-сангвиники очень работоспособны и активны и очень быстро переключаются с одной деятельности на другую; дети - флегматики работают неторопливо и качественно, но переключаются медленно; дети-холерики работают быстро, но небрежно и очень быстро переключаются; дети-меланхолики работают очень медленно, так как очень долго приспосабливаются и адаптируются и переключаются сверхмедленно [32, c.176].

Экстравертам (сангвиникам, холерикам) свойственны общительность, импульсивность, гибкое поведение, большая инициатива, высокая социальная адаптивность, но малая настойчивость. Интровертам (флегматикам, меланхоликам) присущи наблюдательность, замкнутость, склонность к самоанализу, затруднение социальной адаптации, фиксация интересов на явлениях собственного внутреннего мира, социальная пассивность при достаточной настойчивости [33, c.182].

Кроме того, требует внимания то, что тот или иной тип темперамента редко представлен в чистом виде, а характер деятельности может меняться от побочных причин (способностей к данному виду деятельности, интереса, творческой направленности или ее отсутствия и т.п.).

В процессе обучения индивидуализация направлена на учет характера психической деятельности младших школьников, способности учащихся переключаться с одной деятельности на другую в соответствии со своим темпераментом, тем самым предоставляя возможность проявления индивидуальности каждого ученика.

С темпераментом тесно связаны характер и склонности, которые являются высшим интегрированным эффектом взаимодействия личностных свойств. В младшем школьном возрасте решающее влияние на формирование характера ребенка оказывает воспитание. Следовательно, одним из аспектов индивидуализации является создание ситуативных психических состояний, соответствующих духовной направленности, которые при частом возникновении в процессе воспитания закрепляются и становятся индивидуальной чертой характера. [35, c.162].

Внутренней чертой индивидуальности ребенка являются также склонности, условия становления которых связаны с нейрофизиологическими предпосылками, например, в виде индивидуального уровня активации, являющегося энергетической основой многих динамических проявлений индивида [36, c.158].

В содержание процесса индивидуализации входит соответственно уделение особого внимания склонностям младших школьников:

их отчетливой избирательности в отношении к разным видам деятельности;

широте индивидуальных интересов;

полноте реагирования на окружающую среду;

относительно большой тягой к общению и творческому освоению мира с выраженной духовной направленностью [38, c.127].

Интересы и направленность занимают особое место в творческой деятельности, связанной с раскрытием собственной индивидуальности. Оба понятия часто рассматривают как синонимичные, определяя интерес как избирательную направленность психических процессов человека на объекты и предметы окружающего мира. По нашему мнению, понятие «интерес» следует рассматривать как сложный сплав интеллектуальных и эмоционально-психологических процессов, в котором выражается стремление к многостороннему глубокому изучению и познанию окружающего мира. Направленность же предполагает совокупность мотивов при осознании собственных желаний, стремлений, признании их правильными и субъективно важными для деятельности.

Стремления (способности) являются высшим проявлением индивидуальных особенностей. Стремлениям придается большое значение в процессе обучения. По словам В.П. Вахтерова, «если ребенок испытывает скуку и страдание, когда его заставляют учить спряжение латинских глаголов, это значит, что такой урок совсем неблагоприятен для упражнения тех функций, к развитию которых ребенок стремится сейчас» [7, c.123]. Индивидуализация обучения младших школьников направлена на предоставление возможности для развития «господствующих стремлений» как этапов, соответствующих возрасту, через которые на протяжении человеческой жизни приходит стремление к развитию.

Понятие «способности» часто выступает синонимом понятию «стремления», и представляет собой, согласно известному определению Б.М. Теплова, такие «индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей» [39, c.195].

Ссылаясь на А.В. Петровского, «способности - это возможность, а достигаемый уровень мастерства в том или ином деле -- это действительность» [40, c.256]. Характеризуя индивидуальную меру выраженности способностей младших школьников целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качестве и надежности (в отношении рассматриваемой психической функции).

Признавая допустимость синонимичности данных понятий, в нашем исследовании отдаем предпочтение понятию «стремления», выражающего более точно сущность процесса индивидуализации.

При определении понятия «талант» традиционно подчеркивается его врожденный характер. Талант также трактуется как «совокупность способностей, позволяющая получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью» [41, c.147]. Одаренность рассматривается как синоним таланта, как степень выраженности таланта.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, и одаренность и талант - с другой, выделяются по разным основаниям: говоря о способности, подчеркивается возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте (одаренности), подчеркивают чаще всего прирожденный характер данного качества человека [43, c.163]. Вместе с тем и способности, и талант проявляются в успешной деятельности, выраженной через сферы эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности. В связи с этим мы рассматриваем талант (одаренность) как наивысшую степень выраженности способностей, проявленных (врожденных) и сформированных, благодаря специально созданным педагогическим условиям в процессе индивидуализированного обучения. Продуктом сочетания всех психических особенностей и результатом проявления внутреннего мира ребенка, то есть выражением его духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности, является творчество. Другими словами, творчество рассматривается как высшая форма активности и самостоятельной деятельности младшего школьника. Ценность самого творческого учебного процесса оказывается для раскрытия индивидуальности не менее важной, чем его результаты.

Если под творческой деятельностью не иметь в виду общепринятое значение этого понятия как создание чего-то принципиально нового и ценного для общества, творчество трактуется в контексте данного исследования как выражение самой сути жизни ребенка, когда он не только преобразует окружающую действительность, проявляя свои неповторимые качества, но и постепенно творит самого себя как индивидуальность. Поэтому творческая активность, представляя собой интеграцию духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности, становится основным критерием уровня проявления индивидуальности.

Обычно при формировании понятия в экспериментальной лаборатории используется пять типов правил: утверждение, конъюнкция, включающая дизъюнкция, условие и двойное условие. Они сведены в Таблице 1.

Если мы представим себе мириады различных объектов и событий, с которыми встречаемся в повседневной жизни, то задача приобретения понятий может оказаться слишком сложной, и все же эта поразительная проблема решается достаточно легко. Вполне может быть, что понимание мира возможно только через развитие когнитивных структур, которые связывают кажущиеся рассеянными объекты и события в единое понятие [9,135].

Таблица 1

Концептуальные правила, изложенные в виде связи между двумя существенными признаками.* Красный (R) и квадратный (S)

	Обозначение	Описание	Обобщенный пример
Утверждение	R	Все красные объекты	Все красного цвета
Конъюнкция	R Х S	Все объекты, которые красные и квадратные одновременно	Автомобиль, который одновременно Фольксваген и желтый
Включающая дизъюнкция	R S	Все объекты, которые красные или квадратные или и то, и другое	Психолог, который член Отделения психологии и/или член Американской Психологической ассоциации
Условие	R S (R S)	Если объект красный, то он должен быть также квадратным (а если не красный, то любой формы)	Полицейский в форме, который, если совершено преступление, производит арест
Двойное условие	R L S	Красные объекты, но только если они квадратные	Адекватное поведение: обнажайтесь тогда и только тогда, когда вы на нудистском пляже

Таким образом, изучение формирования понятий и усвоения связывающих их правил не изолировано от основного потока повседневной жизни, но находится прямо в центре ее.

Старейшей и наиболее влиятельной теорией научения является ассоциативная теория. Если излагать очень кратко, то принцип ассоциации утверждает, что при повторяющимся совместном предъявлении событий между ними образуется связь. Подкрепление, или система вознаграждений способствует такой связи Основная модель этого принципа выражается на языке психологии стимула - реакции (S-R). Так, принцип ассоциации утверждает, что усвоение понятия есть результат (1) подкрепления правильного сочетания стимула (например, красные квадраты) с реакцией (идентификацией его как некоторого понятия) и (2) неподкрепления (как частного случая наказания) “неправильного сочетания стимула (например, красных кругов) с реакцией опознавания его как некоторого понятия.

Подобная механистическая точка зрения практически не представляет места для превалирующего среди современных когнитивных психологов представления о внутренней структуре, которая отбирает, организует и преобразует информацию.

Ассоциативная теория формирования понятий, предложенная Рестлом и Бурном, надежно предсказывает кривые научения, полученные в задачах на усвоение понятий [8,122]. Хотя она признает важность процесса ассоциирования существенных признаков с реакцией и процесса “адаптирования” или дезактивации несущественных признаков, в ней не проводится различие между признаками и правилами, которое, как мы убедились, является важным теоретическим и экспериментальным моментом.

Другие ассоциативные теории, основанные на понятии опосредования, предполагают, что формирование понятий можно описать на языке научения понятию, которая является основным для некоторого набора перцептивно различных стимулов. Так, кабачки, лимонад и креветки входят в понятие “еда” не по своим физическим характеристикам, а потому, что они вызывают обычную “промежуточную” реакцию, такую как готовность к еде - слюноотделению, глотание и т.д.

Формирование понятий начинается с выбора гипотезы, или стратегии, соответствующей целям исследования. Во всех случаях, когда мы стремимся “что-то обнаружить”, этот процесс предполагает установление приоритетов, так же как ученый планирует последовательность экспериментов, или юрист задает последовательные вопросы, или доктор проводит ряд диагностических анализов.

В качестве стратегии формирования понятия испытуемые могли выбрать одну из двух - сканирование или сосредоточение; каждая из них подразделялась так:

Одновременное сканирование. Испытуемым начинают со всех возможных гипотез и отбрасывают не выдержавшие проверки.

Последовательное сканирование. Испытуемые начинают с одной гипотезы, придерживаются ее, пока она оправдывается, и затем меняют на другую с учетом всего предыдущего опыта.

Консервативное сосредоточение. Испытуемые формулируют гипотезу, выбирают для нее положительный пример в качестве главного, затем производят последовательные переформулировки (при каждой из которых меняется только один признак), замечая после каждой попытки, оказывается ли результат положительным или отрицательным.

Рискованное сосредоточение характеризуется изменение более чем одного признака за один раз. Хотя консервативное сосредоточение методологически обосновано и, вероятнее всего, приводит к валидному понятию, испытуемые могут склонится к “риску”, надеясь быстрее определить понятие [10,55].