Роль творческих заданий как средство развития креативного воображения младших школьников

Термины “мысль” и “мышление” обозначают общий процесс рассмотрения в уме какого-либо вопроса; логика - это наука о мышлении. Два человека могут думать об одном и том же, но их выводы, полученные посредством мышления, могут отличаться: одно будет “логичным”, другое - “нелогичным”.

Мышление и логика долгое время были предметом исследований. Два тысячелетия назад Аристотель ввел систему рассуждения, или обоснования суждений, которую назвал силлогизмом. Силлогизм состоит из трех частей: большой посылки, малой посылки и ввода, которые следуют в таком, например, порядке:

Все люди смертны.

Сократ - человек.

Следовательно, Сократ смертен.

Вывод, полученный путем силлогистического рассуждения, считается достоверным, если все посылки истинны и верна его форма. Следовательно, можно использовать силлогистическую логику для обоснования аргументов. Можно определить “нелогичные” выводы и выделить их причину. Это краткое утверждение составляет теоретическую основу многих исследований логики и мышления.

Таким образом:

1. Мышление есть внутренний процесс, при котором происходит преобразование информации; мышление может быть направленным и вести к решению задачи, а на структурном уровне приводить к образованию новой мысленной репрезентации.

2. Формирование понятий включает выделение признаков, общих для некоторого класса объектов, и раскрытие правил, связывающих эти концептуальные признаки. Для этого процесса важны такие виды когнитивной деятельности как усвоение правил, ассоциирование и проверка гипотез.

3. Формирование понятий может иметь различную трудность в зависимости от типа требуемых правил, причем наименее трудны правила утверждения, а возрастание трудности идет в направлении правил конъюнкции, дизъюнкции, условия и двойного условия.

4. Одна из теорий формирования понятий (Рестл и Бурн) предполагает, что между существенными признаками понятия и подкрепляемыми ответными реакциями образуется ассоциации, причем неподкрепляемые реакции на несущественные признаки со временем прекращаются. Такая позиция не различает процессы выделения признаков и усвоения правил.

5. Стратегии формулирования и проверки гипотез включают сканирование и процедуры сосредоточения, причем процедуры сосредоточения (близкие научным процедурам) более эффективны, чем сканирование.

Процесс обучения русскому языку в современной общеобразовательной школе характеризуется активным поиском методики обучения младших школьников. Однако многочисленные работы, посвященные различным методическим проблемам, связаны в основном со средним и старшим этапами обучения языку в школе. Индивидуализация при этом основывается на принципе «обогащения» стандартной программы. Сущность такого «обогащения» заключается, с одной стороны, в пополнении имеющихся знаний, то есть приобретении дополнительных (в этом случае направление индивидуализации обозначается как горизонтальное), с другой - в углублении имеющихся знаний (что меняет направление индивидуализации на вертикальное) [8, c.246].

Проблема индивидуализации в начальной школе находится в стадии теоретических и эмпирических исследований, которые объясняют выбор того или иного подхода к индивидуализированному обучению русскому языку младших школьников.

Так, эффективность индивидуализации обучения как метода, основанному на принципе индивидуального подхода при акцентировании внимания на определенных психических особенностях учащихся начальной школы, объясняется знанием индивидуальных психических особенностей детей и умением поддерживать их внимание. Данный возраст считается наиболее благоприятным для умственного развития, так как пластичность природного механизма усвоения речи позволяет ребенку в этом возрасте легко овладеть русским языком. Уровень умственного развития в этом случае принимается за критерий проявления индивидуальности.

Индивидуализация на уроках русского языка в начальной школе, предполагает творческую активность детей через организацию их духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности. Считаем необходимым рассмотреть методические аспекты обучения русскому языку с точки зрения выявления возможностей предмета в осуществлении идей индивидуализации.

Можно выделить следующие методические аспекты индивидуализации обучения младших школьников русскому языку с опорой на исследования И.Н. Верещагиной, Г.В. Роговой, Е.И. Пассова [9, c.257].

ь Учебный практический аспект. Ученики младших классов получают основы и проявляют индивидуальные особенности овладения всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение русским языком было средством межличностного общения. Практический аспект предполагает также передачу информации и прибавление знаний об окружающей действительности, овладение средствами восприятия и выражения мыслей и чувств о предметах, явлениях, их связях и отношениях посредством русского языка. Чрезвычайно важным следует считать приобретение учащимися навыков самостоятельной работы.

ь Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие школьников. Воспитательный аспект связан также с поддержанием и развитием интереса к языку, формированием таких черт характера, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться, а также умение осуществлять общение, устанавливать правильные, добрые отношения в коллективе.

ь Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре страны, а также начальных знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях; удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности. Индивидуализация обучения русскому языку положительно влияет на развитие мыслительных и речевых способностей учащихся при обучении другим гуманитарным предметам. Начальный этап дает достаточно возможностей для расширения кругозора, приобщения к культуре страны изучаемого языка. Такие возможности предоставляются, благодаря изучению традиций, текстов, сказок русских писателей, русских пословиц и т.д.

ь Развивающий аспект достигается включением учащихся в интеллектуальную, эмоциональную и духовную сферу активности, что обеспечивает осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), развитие духовности, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.

Исходя из реализации вышеназванных методических аспектов обучения и в соответствии с идеей индивидуализации, касающейся развития творческой активности детей, рассмотрим возможности организации эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности младших школьников, что будет служить основанием для выявления педагогических условий индивидуализации.

Учебной деятельностью, в наибольшей степени способствующей эмоциональной активности младших школьников, является игровое обучение. Реальные возможности игры при изучении русского языка отмечала еще Н.К. Крупская, их исследовали Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин. Л.С. Выготский считал игру путем к творчеству и его основой.[10, c.24]

Полноценно и всесторонне использовать возможности игрового обучения языку реально именно в младшем школьном возрасте, а такое обучение, если оно правильно организовано, исключает монотонность, стимулирует интерес, является также таким стимулом к творчеству, который рождает у ребенка подлинное, действенное желание «сочинять». Детское «рассказывание», по справедливому замечанию Б.М. Теплова, играет большую и совсем еще не оцененную роль в развитии творческих способностей детей; обычно развивается как рассказывание товарищам, а не взрослым, то есть тем слушателям, которых оно заражает, захватывает, которым оно «нужно». Взрослый только тогда может быть полноценным слушателем, когда он способен вполне искренне увлекаться этими рассказами, стать объектом художественного воздействия, а не только судьей и критиком [11, c.261]. Другими словами, задачей педагога является организация такой образовательной среды, которая будет способствовать активизации эмоциональной среды учащихся.

Поскольку традиционный педагогический процесс, по сути, носит принудительный характер, его содержание, основные формы и методы управления заранее определены взрослыми, то игровая деятельность, активизирующая эмоциональную сферу внутреннего мира младшего школьника, способствует принятию учеником предложенной, педагогически необходимой учебной задачи как свободно выбранной.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что для создания и поддержания эмоциональной активности на уроках русского языка в начальной школе следует стимулировать интерес каждого конкретного ребенка; учителю необходимо обладать достаточной компетентностью и способностью для организации образовательной среды обучения; поддерживать процессуальную ценность творческого процесса; обеспечивать свободный выбор учебных задач.

Эмоциональная активность в учебном процессе тесно связана с активностью в интеллектуальной сфере, продуктивность деятельности в которой чаще всего характеризуется процессом запоминания. В младшем школьном возрасте ребенок способен без усилий усвоить большое количество слов, речевых клише, на основе имитации овладевает произношением, интонированием, копируя речь учителя. С возрастом эти способности детей угасают и требуют значительно больших усилий для достижения тех же результатов обучения. Быстрота и прочность запоминания материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием явления «импринтинга», впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации, стимула. Временем, возможным для импринтинга, психологи считают возраст детей до 8 лет.

Интеллектуальная активность младшего школьника на уроках русского языка связана, прежде всего, с наличием необходимой мотивации, стимула; выработкой способов слово- и речетворчества; свободным движением речевой функции; организацией соответствующей обучающей среды.

Проявлению духовной активности, наряду с активностью в эмоциональной и интеллектуальной сферах, на наш взгляд, способствует ощущения успеха первых шагов как стимула в изучении предмета. Язык в данном случае представляет собой элемент культуры, позволяющий перенять опыт поколений, интериоризировать его и оказывать влияние как на формирование культуры своего народа, так и общечеловеческой культуры. Ведь, по выражению И.Л. Бим и М.З. Биболетовой, существует гораздо больше того, что объединяет языки и народы, чем то, что их разъединяет. Даже на первый взгляд сухой грамматический материал «оживает», воздействуя не только на разум и на эмоции детей, но и на духовную сферу, когда они узнают о родственности языков, об их взаимовлиянии, а значит, и о близости всех народов на Земле. Детям свойственны переживания, относящиеся к духовной активности, когда, например, в начале изучения русского языка они убеждаются в том, что им уже знакомы многие русские слова (баскетбол, футбол и др.), а также что есть слова, которые встречаются во всех языках мира (фильм, стадион, спорт и др.) [12, c.278].

В процессе организации педагогической среды при осуществлении идей индивидуализации обучения ставится цель проявления индивидуальности и одновременно утверждается форма гуманного, духовного общения с детьми. Исключительно важную роль играет при этом педагог, придерживающийся следующей методической установки: не просто передавать знания, но прежде всего «вносить в педагогический процесс дух чуткости, дружелюбия, уважения, сопереживания, сорадости и в этой самой благоприятной для свободного проявления внутренних сил каждого школьника атмосфере осуществлять процесс обучения и воспитания» [13, c.230].

Способы организации педагогического процесса должны приводить в движение настроенные на проявление своей индивидуальности силы ребенка. Кроме того, эти способы должны удовлетворять одно из главнейших условий активизации природных потенциальных возможностей и индивидуальных свойств ребенка - переживание им чувства свободного выбора.

Таким образом, проявлению духовной активности на уроках русского языка в начальной школе способствует наличие стимула в изучении предмета; возможности творческого решения задач; создание особой образовательной среды; переживание чувства свободного выбора своей нравственной позиции.

Основываясь на рассмотренных возможностях активизации эмоциональной, интеллектуальной и духовной сфер деятельности младших школьников на уроках русского языка, сформулируем следующие условия индивидуализации обучения.

Условием эффективности индивидуализации обучения младших школьников, на наш взгляд, является создание такой образовательной среды, в которой воспитанник находит свою индивидуальную «экологическую нишу» [14, c.87], вследствие чего знания-умения-навыки превращаются из цели обучения в средство проявления и развития внутренних индивидуальных качеств ребенка. Под «образовательной средой» мы понимаем совокупность внешних факторов, способствующих активному и творческому проявлению индивидуальности. Данное условие предполагает технические моменты организации учебного процесса, ориентированного на индивидуальность младшего школьника и способствующие реализации индивидуального подхода при учете возрастных и психологических особенностей детей, воспитанию школьника во всей полноте его уникальности и способности активно и творчески проявлять свою индивидуальность. Необходимость учета уникальности каждого учащегося означает признание значимости и ценности для учителя и учащихся «универсального мотива оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться все более гармоничной индивидуальностью» [15, c.217].

Другими словами, взаимодействие педагога и воспитанника характеризуется Стремлением «сберечь индивидуальность» (А. Дистервег), достоинство развивающегося человека. Важным моментом является сохранение за ребенком переживания чувства свободного выбора, в частности, учебных материалов (педагогически однозначных, то есть с одной и той же учебной задачей, но субъективно - для школьника - разнозначных); метода обучения, определяемого не содержанием образования, а врожденными способностями; количества изучаемого материала и сроков обучения на основе индивидуальных особенностей ребенка.

Коммуникативная деятельность на уроках русского языка должна иметь творческую направленность, которая, в соответствии с концепцией A.M. Maтюшкина, позволяет «раскрыть одаренность как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию иных законов, но и к самовыражению, к самораскрытию» [16, c.164], то есть к проявлению своей индивидуальности. Последнее предполагает наличие следующих факторов:

а) доминирующей роли познавательной мотивации;

б) исследовательской творческой активности на уроках русского языка, выражающейся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

в) возможности достижения оригинальных решений;

г) возможности прогнозирования и предвосхищения;

д) способности к созданию индивидуальных эталонов; обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные и духовные оценки.

Стимулирование учеников к осуществлению творческой деятельности на уроке посредством использования творческих стимулов. «Творческий стимул» мы рассматриваем как внешнее воздействие, побуждение, обусловливающее динамику проявления внутреннего мира школьника, его индивидуальности в результате творческой активности. Известно, что люди при наличии побуждающего стимула становятся гораздо энергичнее и последовательнее, чем при его отсутствии. Действенный стимул побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый взгляд, трудно от него ожидать.

Путем создания педагогических условий индивидуализации мы получаем возможность целенаправленно влиять на развитие индивидуальности человека, то есть «устраняя противоречия между отдельными разноуровневыми средствами, мы, тем самым, содействуем гармонизации системы в целом» [17, c. 218]. Выделенные педагогические условия индивидуализации не заполняют систему психолого-педагогических установок для обеспечения эффективности индивидуализации обучения младших школьников. Однако они являются ведущими, дают принципиальную ориентацию на сущность процесса индивидуализации и поэтому являются достаточными и реальными для их создания и опытной проверки.

познавательный умственный творческий креативный



2. Теоретические основы развития креативности детей младшего школьного возраста

2.1 Система творческих заданий как основа для развития креативности

Креативность (от англ. create -- создавать, англ. creative -- созидательный, творческий) -- творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно авторитетному американскому психологу Абрахаму Маслоу -- это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды [18,17].

На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка -- способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом. Шире -- нетривиальное и остроумное решение проблемы. Причём, как правило, скудными и неспециализированными инструментами или ресурсами, если потребность материальна. И смелому, нестандартному, что называется не штампованному подходу к решению проблемы или удовлетворению потребности находящейся в нематериальной плоскости.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э. Унт определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое» [18,22].

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Творческие задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Развитие познавательных процессов младших школьников. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар? Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников. [13; с-98]

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия (“Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...”и т.д.). Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

Немаловажное значение при использовании нетрадиционных форм обучения имеет участие родителей в учебном процессе

Опыт убеждает в том, что познавательная активность и заинтересованность детей существенно возрастают, если к организации учебной деятельности учащихся привлекаются родители.

Значимость учебы детей понимают многие родители, поэтому привлечение их к учебным делам и проблемам ребенка становится вполне естественным. Участие родителей в решении проблем учебы детей позволяет взрослым стать единомышленниками, союзниками, выработать единые под ходы к обучению и воспитанию ребенка.

Назовем некоторые способы взаимодействия педагогов и родителей при решении учебных проблем:

· совместное изучение особенностей и способностей детей;

· выявление проблем ребенка в учебе и поиск способов их решения привлечением других педагогов и самого ученика;

· обсуждение, анализ учебных достижений ребенка, коллектив, класса, совместно с родителями (в конце четверти, по итогам года);

· совместное обсуждение режимных моментов в организации учебного процесса.

Педагогу важно организовать совместную деятельность родителей детей. С этой целью можно использовать выполнение семейных заданий при: изучении темы или при подготовке к конкретному уроку, занятию. Результаты представляются учениками на одном из уроков при изучении соответствующей темы.

По итогам изучения какой-либо темы целесообразно организовать семейные конкурсы, которые предполагают выполнение творческих домашних заданий, экспромтные соревнования семейных команд на уроке или после уроков, организацию выставок результатов семейного творчества.

Учитель может провести творческие отчеты, общественные смотры знаний с привлечением родителей, которые также могут участвовать в подготовке (изготовление подарков, сюрпризов детям, подбор жизненно важных вопросов для учащихся по данной теме, выступления родителей) и проведении этих мероприятий (оценка и обсуждение результатов деятельности детей, вручение наград, работа в жюри).

В практике используются различные способы привлечения родителей к организации учебных занятий:

· подготовка методических материалов к уроку;

· выступление на уроке родителей специалистов по изучаемой проблеме;

· организация родителями экскурсий на предприятие и т.д.

Детям могут предлагаться домашние задания, связанные с получением информации от своих родителей, бабушек и дедушек.

В практике получила распространение такая форма, как проведение открытых занятий для родителей. Цель их может быть различной: показать способы обучения учащихся, которые целесообразно знать родителям при оказании помощи детям в учебе; привлечь внимание родителей к ребенку, его проблемам; показать достижения детей, раскрыть их лучшие стороны, заинтересовать родителей делами ребенка. В зависимости от доминирующей цели и выбирается структура занятия, но в любом случае учитель продумывает, как показать с лучшей стороны детей, особенно обратить внимание на тех, чьи родители присутствуют на уроке.

Целесообразно выслушать мнение родителей, ответить на их вопросы, подготовить вопросы для взрослых и детей с целью обсуждения занятия. В зависимости от возраста детей и особенностей урока, обсуждение может проводиться с участием родителей и детей. Родители могут выразить свое мнение, пожелание учителю в устной или письменной форме. При проведении таких занятий можно привлекать родителей к высказыванию оценок, ответов на вопросы, выступлению, выполнению совместных заданий с ребенком. Вряд ли возможно часто проводить такие уроки, но, безусловно, их эффективность велика.

Необходимо стимулировать и пропагандировать участие родителей в учебной деятельности детей. В этой связи целесообразно оценивать результаты совместного творчества, представлять их на выставках, поощрять благодарственными письмами родителей и детей.

Значительная часть родителей осознает важность, необходимость взаимодействия с педагогами школы. В то же время их реальное участие обучении и воспитании ребенка существенно зависит от профессиональных и личностных качеств самого педагога, от его желания и стремления взаимодействовать с родителями, от конкретных целенаправленных действий педагога по привлечению родителей к организации учебно-воспитательного процесса.

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые. Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог (его роль). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М. Юсупов в книге “Психология взаимопонимания”: “В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними”. [32; с-114]

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

Данная проблема остается актуальной на протяжении многих лет. Накоплен опыт, написано множество статей и книг как отечественных, так и зарубежных педагогов. Это очень помогает учителю в осознании цели и задачи, в более рациональном и четком планировании поурочных планов и внеклассной работы, поиске новых методов и приемов для организации учебного процесса.

Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность. предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

Младший школьный возраст определяется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная. [33; с-67]

Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в учебном процессе начальной школы. Причина тому психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6-9-летнем возрасте, характеризующимся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу (вызванные зачастую недостаточным вниманием к воспитанию и развитию детей со стороны родителей).

Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов, возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют школьным психологам непосредственную информацию о текущем уровне развития детей.

И, наконец, возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности - его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высоко развитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.

В школах должен происходить постоянный поиск, цель которого - найти новые формы и приемы, позволяющие слить в единый процесс работу по образованию, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения. Коллективу учителей школ необходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого - с учетом его индивидуальных способностей и возможностей.

Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значимой степени творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными.

Нетрадиционные формы уроков реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников группы/класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

· осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;

· обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;

· предусматривается минимальное участие в уроке учителя.

Методически высокоэффективным реализующим нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся, является урок - игра, который будет рассмотрен нами в следующей главе нашего дипломного исследования.

Большое значение в активизации познавательной деятельности младшего школьника имеют игровые моменты, вносящие элемент занимательности в учебный процесс, помогающие снять усталость и напряжение на уроке.

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности - его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высокоразвитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.

Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру.

Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Нетрадиционные формы урока реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников группы/класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

- отработка новых методов, приемов, форм и средств обучения по реализации основного закона педагогики -- закона активности обучения;

- привлечение к планированию, проведению и анализу урока самих учащихся (а иногда - и их родителей);

- отсроченные домашние задания. Дифференциация домашних заданий с учетом интересов и склонностей учащихся. Помощь учителя, родителей в выполнении отсроченных домашних заданий в период подготовки урока.

- разделение класса на группы по интересам, как в процессе подготовки, так и при проведении урока. Распределение ролей в группах, заданий каждому ученику;

- опора на жизненный опыт учащихся (апперцепция), тесная связь отобранного на урок материала с жизнью, с региональными проблемами.

- нестандартная структура урока, могут быть отклонения от временных рамок традиционного урока, могут отсутствовать традиционные структурные элементы урока (например, этап объяснения нового материала учителем.

- в течение всего урока действуют дети, предусматривается минимальное участи уроке учителя.

Методически высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок - спектакль, урок - праздник, видео-урок, урок - экскурсия, урок - интервью и другие формы занятий.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие формы проведения занятий "снимают" традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

При выборе форм нетрадиционных уроков нами учитывались уровень подготовки учащихся, специфика и сложность материала.

Необходимо отметить, что нетрадиционные формы уроков обогащают учащихся новыми впечатлениями, придают уроку привлекательность, создавая положительный психологический климат в классе, способствуют лучшему запоминанию тематического материала, развивают речевую активность и самостоятельность учащихся, и, что очень важно, позволяют реализовать воспитательные цели обучения, повышают мотивацию учащихся к учению, активизируют память и развивают личность ребенка.

Нетрадиционный подход к проведению урока позволяет побудить учащихся:

1) к активизации умственной деятельности,

2) к самостоятельному творчеству,

3) к проявлению скрытых возможностей каждого учащегося, а это дает возможность более тесного общения учителя с учеником (воплощается творчество учащихся и учителя),

4) к проявлению чувства коллективизма, сопереживания за товарища, ответственности перед всей группой - не подвести, не отстать от одноклассников, т.е. имеют большой воспитывающий потенциал,

5) к осознанию важности обучения в школе, делает его любознательным и мотивирует к изучению предмета.

Нетрадиционные активные формы проведения уроков способствуют повышению качества обучения, замена традиционной формы организации уроков вовлекает учащихся в "предлагаемые обстоятельства”, усиливает "личную сопричастность” каждого ученика к происходящему на уроке, создает общий побудительный фон к деятельности, учит школьников работать с книгой, способствует самореализации, проявлению креативности, самостоятельности и, таким образом, способствует повышению мотивации учения.

Итак, процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителя на созидание во всех видах деятельности. Комплексное освоение искусства способствует как более полному выявлению творческих сил человека, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта, то есть развитию универсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, развитию креативности.

2.2 Принципы построения опытно-экспериментальной работы по развитию креативности детей младшего школьного возраста

«Ребенок субъект творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача…» [29,22].

Система развивающего обучения (РО), которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение, исполнение, восприятие). Участие (активное) ребенка в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память) способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было ребенку по силам.

Основой содержания начального обучения является включение учеников (под руководством педагога) в ведущие виды музыкальной деятельности.

Активное восприятие (слушание) музыкального материала на первый взгляд должно стоять на первом месте по значимости, так как наша задача - научить ребенка вслушиваться в музыку и понимать ее, но не менее важной на первом этапе является музыкально-исполнительская и сочинительская деятельность.

В младшем школьном возрасте, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальной культуры.

Без работы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, без понимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками (высота, длительность, сила, тембр) понять музыку довольно сложно.

Работа с музыкальным звуком - первый (базовый) этап в обучении детей музыке.

Занятия музыкой в начальной школе приобретают особую важность потому, что в младшем школьном возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки.

Особую роль в этом процессе играет участие детей в музыкально-исполнительной деятельности (элементарный вокал, элементарное музицирование).

Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм самовыражения. И еще, музыкально-исполнительская деятельность - то зерно, из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении с ней, тот мостик, по которому можно перейти к следующему - второму этапу музыкального образования школьников.

Не менее значимы, чем музыкально-исполнительская деятельность, на начальном этапе обучения занятия музыкальной грамотой и сочинительская практика. Именно этот вид деятельности помогает осознать ребенку основные законы музыкального языка и овладеть специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для музыкальной деятельности.

Итак, основная цель начального этапа обучения (работа с музыкальным звуком, первый - второй класс) - открыть и осознать основные законы музыкального языка, которые помогут в понимании музыкальных произведений.

Принцип проведения урока музыки как урока, пробуждающего и стимулирующего творческий потенциал ребенка, основан прежде всего на оптимизации воображения, эмоционально-образной сферы школьника.

В основе построения занятий творческого типа лежит диалектическая взаимосвязь жизни и искусства, искусства и жизни.

К определяющим принципам занятий творческого типа мы относим следующие:

Продуктивное развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этически содержательным миром человеческих чувств, эмоций жизненных реалий.

Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора художественного освоения бытия. Именно образное мышление оптимизирует у ребенка понимание эстетической многомерности окружающей действительности.

Оптимизация способности художественного синтезирования как условия для пластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явлений деятельности.

Развитие навыков художественного общения как основы для целостного восприятия искусства.

Создание нравственно-эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности.

Воспитание навыков импровизации как основы ля формирования художественно-самобытного отношения к окружающему миру.

Импровизация - первооснова художественного творчества детей.

Обращение к детскому творчеству как к методу воспитания - характерная тенденция современной художественной педагогики. Импровизация позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления, дает возможность осознать процесс творчества в педагогике.

В опытно-экспериментальной работе я преследовала цель создать оптимальные условия для активизации у учащихся творческих импульсов, импульсов, для познания радости творчества.

Главной моей задачей было не только дать детям знания, умения, навыки, но создать условия для свободного оперирования, владения ими, использования их в ситуациях творчества, то есть развить и повысить уровень креативности детей, используя различные формы взаимодействия, в частности систему творческих заданий. Под креативностью мы понимаем музыкально-творческое развитие в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлений о музыке.

Показателями креативности являются оперирования ЗУНами, а также активность, уверенность, увлеченность различными формами музицирования.

Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности мы предлагаем вести через систему творческих заданий. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их «дремлющие» способности. Составляя, подбирая творческие задания, мы придерживались следующих принципов:

Учитель должен ставить основной акцент на развитие креативности ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.

Использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка.

Творческие задания должны выполняться в определенной последовательности, с постепенным усложнением (разработка серий творческих заданий).

В творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал: классику, фольклор, современную, серьезную (академическую) и популярную музыку.

Наряду с принципом креативной работы на уроке также использовать задания репродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание имен композиторов, название произведений).

Прежде всего, музыкально-творческое развитие детей проявляется в восприятии музыки, размышлении о ней - эта деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его.

Важно не только содержание, но и форма рассуждения (например, стихи), выразительность, интонация речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи - восхищение, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших источников познания и стимулирования творческой деятельности детей.

Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие.

Раскроем значение некоторых из них:

Импровизация. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные “вопросительные”, “незавершенные” интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены.