Систематизированный комплекс творческих заданий на уроках музыки в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение Образования

«Белорусский Государственный Педагогический

Университет имени Максима Танка»

Музыкально-педагогический факультет

кафедра теории и методики

преподавания искусства

Допущена к защите

зав. кафедрой_____ Т.П.Королева

Систематизированный комплекс творческих заданий на уроках музыки в начальной школе

Дипломная работа

Выполнила: студентка 5 курса,

51 группы

Филипчик Ирина

Научный руководитель:

кандидат педагогических

наук, доцент

Королева Т.П.

Минск

2005

Содержание

Введение

I Глава. Детское музыкальное творчество как педагогическая проблема.

1.1 Сущность и особенности организации творческой деятельности на уроке музыки.

1.2 Сравнительный анализ опыта использования творческих заданий в начальной школе.

II Глава. Методика организации работы с творческими заданиями на уроках музыки.

2.1 Результаты анализа количества и качества творческих заданий в учебнике по музыке для третьего класса.

2.2 Систематизированный комплекс творческих заданий «Калейдоскоп».

2.3 Результаты исследования на основе диагностики музыкально-творческого развития детей

Заключение

Список используемых источников

Приложение

Введение

Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно- мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, искусство занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. Все это в полной мере относится к музыкальному искусству и школьным урокам музыки

Искусство - необходимая часть жизни человека. Искусство - это его воплощенная душа. Проблема духовности стоит очень остро в нашем обществе. И путь решения этой проблемы мы видим в правильном воспитании человека уже в самом начале его пути - в детстве. Но каждый год в школу приходят совершенно иные дети, иное поколение. Мыслят все быстрее, информации все больше, но удивляются меньше, меньше восхищаются. Существует тенденция к равнодушию, к однообразному кругу интересов. А общество нуждается в активных творческих людях. Очень важно разбудить в детях интерес к самим себе. Объяснить, что самое интересное скрыто в них самих. Заставить душу трудиться, сделать творческую деятельность потребностью. Поэтому развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания.

У младших школьников ярко проявляется творческое начало, они изобретательны, легко воспринимают образное содержание сказок, песен, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Все это является ценным источником творческого развития младших школьников.

В философских трудах творчество понимается как реализация сущностных, творческих сил личности, стимулом и источником которых выступает культура.

Психологический аспект проблемы развития творчества связан с понятием целостной личности, творческой деятельности как созидающей в отличие от репродуктивной, направленной на воспроизводство уже имевшихся в прежнем опыте продуктов (В.Г.Асеев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Матюшкин, Я.А.Понамарев, С.Л.Рубинштейн).

Идеи воспитания творческой личности школьника, подростка, педагога отражены в трудах Д.И.Водзинского, К.В.Гавриловец, А.А.Гримотя, И.И.Казимирской, А.С.Макаренко, В.Л.Сухомлинского, В.Л.Яконюка.

Творческую деятельность рассматривали исследователи как высший уровень познания человека, предполагающая мобилизацию его основных психических процессов, знаний, жизненного опыта, физических сил, как мощный фактор индивидуального и общественного развития, результатом ее является нечто качественно новое, отличающееся неповторимостью, оригинальностью, общественно-исторической универсальностью (В.Андерсон, Л.С.Выготский, Дж. Гилфорд, В.В.Давыдов, Я.А.Понаморев и др.).

По мнению исследователей, переход человеческих ценностей в личностные смыслы возможен при условии увеличения доли самостоятельной творческой деятельности ребенка в образовательном процессе (М. Бахтин, Р. Бультман, К. Дюркхайм, А. Леонтьев, Ю. Лотман).

Творчество, творческая деятельность - практическая или теоретическая работа, благодаря которой создается нечто новое, неповторимое, оригинальное. Творчество не следует оценивать и измерять только лишь конкретными результатами деятельности людей, творчеством является и сама деятельность, развивающая личность, в результате которой формируется более способный, с богатым внутренним миром человек [35].

Активным средством развития творческой деятельности учащихся являются творческие задания. Выполнение их во многом зависит от учителя, от его личности, увлеченности, способности участвовать в сотворчестве. Педагог побуждает учащихся к творческим заданиям, создавая определенные ситуации. Но проведенный анализ литературы показал, что выполнение творческих заданий чаще всего навязывается школьнику учителем, при этом выбор таких заданий весьма ограничен (З. Кодай, М. Монтессори, А. Овчинникова, Ф. Рендер, Н. Тереньтева и др.).

Все выше сказанное свидетельствует о необходимости более глубокого и основательного изучения метода творческих заданий, его вариативности в зависимости от ситуации.

В связи с имеющимся противоречием между всеобщим признанием роли творческих заданий в музыкальном образовании школьников и недостаточной их систематизацией и разработанностью путей их практического внедрения в учебный процесс выбрана тема исследования «Систематизированный комплекс творческих заданий на уроках музыки в начальной школе».

Объект исследования: процесс постижения музыкального произведения на уроках музыки в начальной школе в ходе работы над творческими заданиями.

Предмет исследования: система методов творческих заданий на уроках музыки, направленная на постижение музыкального произведения.

Цель исследования: разработать систематизированный комплекс творческих заданий для работы с музыкальным произведением в начальной школе.

Исходя из цели исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Определить понятие творческая деятельность, сущность и формы творческих заданий.

2. Выявить типичные творческие задания на уроках музыки в начальной школе и пути их систематизации.

3. Разработать систематизированный комплекс творческих заданий для работы с музыкальным произведением в начальной школе.

4. Экспериментально апробировать методику работы с разработанным комплексом творческих заданий.

Гипотеза: если будут выделены и систематизированы творческие задания для изучения одного художественного произведения, то:

- будет обеспечена вариативность и мобильность в выборе творческих заданий;

- процесс развития творческих способностей будет более эффективным.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

· анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования

· изучение педагогического опыта

· опытно-экспериментальная работа

Методологической базой данной работы явились психолого-педагогические исследования младших школьников, а так же воображения и творчества Л.С.Выготского, исследования музыкальных способностей Б.М.Теплова.

Научной новизной данной работы является систематизация типичных творческих заданий в работе над музыкальным произведением.

Практической значимостью исследования является то, что материалы систематизированного комплекса творческих заданий «Калейдоскоп» могут быть использованы при составлении методического комплекса к предмету «Музыка».

Экспериментальные исследования проводились на базе Королевостанской школы Минского района, Минской области.

В результате проведенного практического и теоретического исследования были сформулированы следующие положения, выносимые на защиту:

1. В существующих учебниках по музыке имеются творческие задания, однако реальная их направленность в большей степени способствует формальному усвоению художественного образа, отсутствие вариативности ограничивает творчество учащихся.

2. Разработанный систематизированный комплекс «Калейдоскоп», состоящий из 7 различных по содержанию и характеру типов творческих заданий, позволяет сделать процесс постижения музыкального произведения более эффективным.

Апробация результатов проходила в форме доклада на студенческой научно-практической межфакультетской конференции в БГПУ им. М.Танка (2005г), в ходе выступления на кафедре теории и методики преподавания искусства, а также в процессе преподавания в Королевостанской школе.

Работа объемом 70 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, 8 таблиц, списка используемых источников и приложения. Список используемой литературы состоит из 60 источников.

I Глава. Детское музыкальное творчество как педагогическая проблема

1.1 Понятие «творческая деятельность на уроке музыки»

Вопрос о творческом проявлении в любой области деятельности в настоящее время стоит очень остро. Определение категории творчества имеет широкое содержание: и философское, и психологическое, и социальное, и педагогическое.

Понятие творчество применяется в учебно-школьной практике, а также и в житейских ситуациях.

Творчество - продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т.д [31].

Творить - это давать бытие, сотворить, созидать, создавать, производить, рождать музыку и т.д.

Творчество - это раскрытие нового, его выражение по-новому или самостоятельно (в новой форме для данного ребенка), некоторый шаг в неведомое в форме мысли, замысла или продукта творческого мышления и творческой деятельности. Творчество предполагает не повторение и запоминание существующего, а «порождение образа» (Зинченко В.П.), позволяющего взглянуть на мир иначе, с новой точки зрения, с другой стороны, продвинуться вперед в сравнение с тем, что было прежде, придать сущему новый вид и порядок.

В музыкальном воспитании творчество рассматривается не только как отдельный вид деятельности учащегося, связанный, прежде всего с импровизацией, с элементами сочинения музыки. Это творчество в узком смысле. Любая форма приобщения к искусству, должна носить именно творческий характер в подлинном смысле этого слова, т.е. давать самостоятельность, питать фантазию. На уроках музыки в общеобразовательной школе, когда ребенок только начинает приобщаться к искусству, сразу важно говорить о творческости его развития. Что же такое творческость?

Американский психолог П. Эдвардс дает такое толкование творческости - это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковы его убеждения в отношении творческого процесса:

1. Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя.

2. Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец.

3. Творческость порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа [27].

Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся с универсальным источником энергии. Так, К. Роджерс говорил: «Основной источник творческости проявляет себя также как и та тенденция, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психотерапии - тенденцию человека стать тем, что заложено в его потенциальности» [46].

По мнению Л.В.Школяр [57], критерием творчества выступает предуготовленность к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его собственное художественное отношение в целом. Результат может выразиться иногда всего в одной поэтической фразе, движении, мимике. Смысл предуготовлености к творчеству в том, что внутри ребенка может звучать музыка, что он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя работа, процесс мысленного экспериментирования с выразительными средствами гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку.

Говоря о результатах детского творчества, надо иметь в виду и то, что исполнение детьми своих сочинений часто вызывает у них разочарование, так как воплощение замысла оказывается гораздо беднее того звучания, которое было у них внутри. Непонимание природы и условий детского творчества, непременное желание педагога обязательно получить результат могут привести к травмированию детской психики из-за нарушения естественности и свободы творческого процесса. Отсюда два важных следствия.

Во-первых, главным для учителя становится не столько обучение детей, сколько наблюдение за их развитием в соприкосновении с музыкой и окружающим миром. А во-вторых, направленность на музыкальное развитие ребенка требует отказа от многих штампов и стереотипов мышления. Прежде всего, надо понять, что процесс вхождения в искусство не может носить принудительный характер. Необходима та естественность процесса, когда педагог проходит путь к музыке вместе с ребенком, сообразно природе ребенка и природе искусства. Для этого надо быть уверенным в правильности выбора цели - развития личности школьника, его дарований, индивидуальности, творческой фантазии. Быть уверенным в музыке, которая выбирается для детей и которая искренне прочувствована самим педагогом; быть уверенным в методах и приемах, которые могут заинтересовать ребят музыкой; и конечно, быть уверенным в том, что каждый ребенок - художник, и обязательно талантливый.

Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования.

Внутренним содержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая эмоциональная оценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество (М.А.Михайлова).

Именно в художественно-творческой деятельности находят свое выражение важнейшие функции творческой активности: реализация замысла и передача его окружающим. Но субъект творчества проявляет свое отношение к окружающему миру и самому себе не столько через продукт творческой деятельности, сколько через эмоции и чувства, сопутствующие данному процессу.

По мнению Л.С.Выготского, творческой называется такая «деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувствами, живущими и обнаруживающимися только в самом человеке» [15].

Основной закон детского творчества заключается, по мнению Л.С.Выготского, в том «что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, но в самом процессе. Важно не то, что создают дети, важно, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» [15].

«…Каждый, кто хоть немного ощутил в какой либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает.

Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении «сложных музык», оно гораздо многообразнее и разветвленнее, чем, кажется. Вызвать его - это значит, прежде всего, обратить у детей внимание на то, что они поют и играют, т.е. на музыкальный материал» [6].

Поскольку под понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность, способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то вся деятельность ученика на уроке музыки почти полностью должна быть творчеством.

Как же вовлечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье «Развитие творческого начала у младших школьников» пишут, что, ребенок наделен живой фантазией и потребностью творить. О реальности и даже необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети 5 - 6 лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой.

Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно, ибо, по словам И.Г. Песталоцци «Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать». Тем самым объект познания (музыкальное искусство) актуализируется, то есть приближается к человеку, превращая, по терминологии А. Леонтьева, общественный опыт или объективно существующее «значение» в «знание для меня» или «личностный смысл». Так, творческая деятельность способствует разрушению стены равнодушия, вызывая у учащихся положительные эмоции и стимулируя увлеченность школьника.

Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего «нечто новое» и не связано с возрастными ограничениями (Колесов Д.В.). Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой - в творчестве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества - его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский, когда «отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны». Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность на уроке музыки проявляется в двух аспектах.

В широком смысле - это различные формы самостоятельной интерпретации музыки: рисунком, цветом, жестом, словом (устным и письменным), сравнительным анализом, выбором аналога, придумыванием заглавия, решения слуховой задачи, создание литературно-музыкальной композиции и т.д (интерпретация как создание аналогов в различных моделях).

В узком смысле - это создание «своей музыки», ритмизация слов и стихов, озвучивание стихов и картин, выбор инструментов для аккомпанемента, сочинение мелодии, свободная импровизация и т.п. (музыкально-исполнительская интерпретация).

Но возможна и третья творческая позиция - творческое исполнение, творческое музицирование.

В задачи учителя входят направлять творческую поисковую деятельность на уроке музыки на: поиск смысла музыки, жизненных и художественных ассоциаций; поиск адекватных, выразительных и изобразительных звуковых средств музыки и их осмысленное применение для решения художественной задачи.

Там где только можно, дети должны участвовать в живом формообразовании: рисовать, строить, извлекать звук, двигаться в танце, разыгрывать сценки - развивать свои творческие возможности и пройти через разные художественные процессы. (Б.П.Юсов).

«Музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире.… К каждому возрасту искусство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоянием, его собственным языком…

Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими умениями для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле.… Через искусство должна воспитываться творческая воля детей, их воля к действию; даже слушая, смотря или исполняя художественные произведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их создавать, внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение…» [36].

1.2 Сравнительный анализ опыта использования творческих заданий в начальной школе на уроках музыки

Цель базового музыкального образования в школе - ввести детей в музыку как «искусство интонируемого смысла» (Б.Асафьев). Это значит воспитать музыкальную культуру личности как часть ее духовной культуры (Д.Б.Кабалевский). Вхождение ребенка в музыку - это постепенное раскрытие его духовности, возвышение чувств, приобщение к разнообразным способам соинтонирования, накопление «интонационного словаря» (Б.Асафьев), воспитание ценностного отношения к музыке и жизни, раскрытие творческого потенциала личности. Оно не должно сводиться к усвоению музыкальных знаний, умений и навыков, хотя предполагает их приобретение.

Важно поставить в центр музыкально-воспитательного процесса творчески активную личность учащегося, что требует применения диалогического подхода к преподаванию музыки. В его основе лежит система связей музыкального произведения с культурой, жизненным и художественным опытом учащихся, их активная интонационно-деятельная позиция на уроке. При диалогическом построении урока происходит становление личности в процессе совместного индивидуально равноправного «открытия» знания, многовариантного решения художественной задачи, расширения собственного опыта через соприкосновение с опытом других.

Вводя учащихся в мир музыки, важно не загружать их балластом знаний о ней, а постоянно включать в систему ее коммуникативных связей, проигрывать эти связи различными диалогическими способами. Школа должна давать не только практическое знание интонационного языка музыки, но и умению вступать в диалогическое общение с произведением, автором, эпохой. Секрет воздействия музыки на личность находится на «пересечении познания искусством и общения искусством» (А.А.Леонтьев).

Диалогические методы основаны на соинтонировании, сопереживании, сотворчестве, художественном сходстве и контрасте, проблемности и поиске. Важнейшим средством диалогизации учебного процесса является расширение художественного пространства урока:

· обогащение его звуковой палитры выразительными шумовыми звуками, извлекаемыми из разных предметов, с помощью «звучащих жестов» и речевого интонирования, свободного «рисования голосом» (Т.Боровик);

· применение методики полиинтонирования, позволяющей промыслить, проинтонировать содержание музыки на параллельных художественных языках - в движении, жесте, слове, мимике, рисунке и цвете;

· создание ассоциативной атмосферы урока с помощью художественных произведений различных видов искусства.

Это коренным образом меняет позицию учащихся на уроке. Делает их субъектами, активными участниками образотворческого процесса. Урок музыки перестает носить односторонне информационный характер.

Младший школьный возраст период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста. [15]

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

Развитие творческих способностей на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший радость творчества, начинает жить более полной и интересной жизнью, понимает и ценит то, что создано и делается в этой сфере. Б.В.Асафьев подчеркивает в этой связи приоритет воспитательной функции детского творчества над собственно художественной. Он считал, что музыкально-творческое воображение проявляет себя в поисках и находках необычайно выразительных интонаций и ритмов. Но эти поиски и находки касаются не самого изобретения материала, а нового интонационного строительства на основе имеющегося или заимствованного материала. Всякое творческое изобретение есть комбинирование по-новому прежних данных.

Проанализировав исследования Б.В.Асафьева, можно выделить следующие пути вызывания музыкального творчества:

1. Заинтересовать детей изобретением подголосков или вариантов напева.

2. Восполнение напева подголосками. Оно вытекает из ощутимой необходимости поддержать мелодическое напряжение или его украсить. Самым необходимым делом в данном направлении Асафьев считал развитие способности к импровизации. Творческий инстинкт проявляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и видеть свое [6].

Вскрывая природу творческого процесса, Яворский Б.Л. показал, что процесс развития творческих способностей выключает определенные этапы:

1) накопление впечатлений;

2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных сенсорно-моторных, речевых, музыкальных ассоциациях, иллюстративность в рисовании;

3) импровизирование - двигательное, музыкальное, литературно-речевое;

4) сочинение собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического;

5) собственно музыкальное творчество.

На начальном этапе музыкального развития - накопление впечатлений - Б.Л.Яворский предлагал осуществлять в самых разнообразных формах работы: на занятиях, концертах, в общении с природой. Решающую роль отводил созданию слушательского опыта.

Второй этап развития творческих способностей, характеризуется стремлением учащихся передать свое понимание художественного образа доступными им средствами выражения, например в рисунке, отражающем общий характер музыкального произведения [37].

Идеи Б.Л.Яворского нашли свое отражение в современной белорусской концепции музыкального образования и программе по музыке - взаимосвязь видов искусства. Т.к. в преподавании любого искусства все другие его виды создают необходимую ассоциативно-духовную атмосферу, которая способствует расширению жизненного опыта учащихся, питает их фантазию, воображение, создает условия для художественного произведения средствами других искусств. Программа предусматривает так же последовательность введения творческих заданий.

В музыкальной педагогике существует мнение, что развитию детского творчества способствуют в первую очередь музыкально-ритмические движения. Теоретическую основу данного мнения составляет двигательная природа детского воображения, отмеченная в исследованиях Л.С. Выготского [15]. В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, пластики музыкальной интонации, выборе танцевальных элементов. Необходимыми педагогическими условиями проведения таких занятий являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произведений, а также близость детскому жизненному опыту.

В танцевальном творчестве особенно продуктивным явлением то, что дети сами придумывают движения для игры, хоровода, пляски и передают характерные повадки персонажа, инсценировки в соответствии с музыкой комбинируют знакомые элементы танца, создают собственные движения, придумывают простой танец.

« Все формы музыкальных занятий в школе» - подчеркивает Д.Б. Кабалевский, должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то свое, новое, лучшее» [30].

По мнению Кабалевского, занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим широко используется и другой - импрвизирование мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершиться на тонике, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации. Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем. Такие задания могут быть с текстом.

В песенном творчестве Кабалевский предлагает использовать импровизацию простейших мотивов: придумать свою мелодию на заданный текст, воспроизвести несложный мотив без слов, учитывая жанровый характер (марш, вальс), передать грустное или веселое настроение. Используется также серия творческих заданий: импровизация имен (спеть свое имя), мелодий без слов, музыкальных вопросов и ответов, сочинение попевок контрастного характера на предложенный текст в определенном жанре. Для развития музыкального слуха младших школьников используются задания типа: самостоятельное нахождение тоники, подстраивание к звукам.

На первом этапе творчества используются попытки подражать звукам, которые дети не раз слышали.

На втором - предлагаются музыкальные вопросы и ответы - диалог в игровой форме. На третьем этапе дети подводятся учителем к импровизации на заданный текст. На четвертом можно предложить спеть свои сочинения в определенном жанре: марш, песенка или колыбельная песня.

Развитие творческих способностей - сложный, многосоставный акт, многих линий развития.

Н.А.Ветлугина гипотетически наметила три этапа и соответствующие задачи развития творческих способностей [12].

На первом этапе выдвигается задача, при решении которой, дети активно подражают способам действий, применяемым в музыкальном образце, хотя и не воспроизводят его в точности. Примерный характер творческих заданий, которые предлагает Н.А.Ветлугина на этом этапе: закончить, сочинить конец мелодии, исполненной взрослым, инсценировать движениями данный текст и мелодию песни; уметь выбрать из заданных элементов танца, художественной гимнастики те, которые подходят к характеру данной пьесы и т.д.

Задача второго этапа - сформировать у детей способы действий, которые стимулируются уже лишь косвенным образцом, программностью музыки, схожестью сказки, песней определенного жанра и которые направлены на создание простейших примеров творчества, на влияние изменений, вариаций в знакомый материал. Примерный характер творческих заданий этого этапа: сочинить песню на заданный текст, пользуясь косвенным образцом; придумать действия, движения определенных персонажей на основе рассказанной сказки, придумать песенку, передавая характерные движения сказочных персонажей.

На третьем этапе Н.А.Ветлугина ставит задачу, требующую от детей самостоятельных действий, без применения образцов. Примерный характер творческих заданий на этом этапе: уметь сочинить песню, выбрав текст по своему усмотрению из нескольких заданных; сочинить мелодии без всяких образцов, выбрать тематику игры; план действий; распределить роли; составить композицию простейшей песни.

Творческие задания от этапа к этапу усложняются.

Г.Ригина отмечает, что певческая импровизация - одно из самых любимых занятий младших школьников [38]. В импровизациях ребенок раскрепощается, выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее неверно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Чтобы пробуждать творческую активность ребят, педагогу нужно проявлять попытки детей в этом направлении, отмечать лучшие импровизации. Занятия вокальной импровизацией не только творчески активизируют ребенка, но и сказывается на развитии вокально-слуховых способностей.

Одна из форм импровизации в начальной школе - сочинение мелодий на тексты. Ригина подчеркивает, что в ее основе должны лежать содержание текста и его эмоциональный настрой и целесообразнее выбирать из тех стихотворений, которые дети изучают на предметах чтения и языка.

Успех импровизации во многом зависит от учителя, его исполнительских возможностей, педагогического мастерства, умения создать единую эмоциональную настроенность урока, связать импровизацию с его темой, со всем материалом, который составляет содержание урока.

В своей работе Г.Ригина подчеркивает, что импровизация как вид творчества может быть органической частью урока только при таком обучении, которое и во всех других звеньях направлено на раскрытие творческого потенциала ребенка.

Способствует творческой активности ребенка и создание на уроке проблемной ситуации. В области музыки это и узнавание музыкальных жанров по их характерным признакам, и узнавание мелодии в разном тембровом звучании, и самостоятельное определение структуры мелодии в нотной записи, и нахождение нужных исполнительских красок, соответствующих исполнительскому замыслу. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникшие по ходу вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых ответов-истин, которые им остается лишь запомнить. Надо сделать все возможное, чтобы до правильных ответов учащиеся додумывались сами. Ответы учителя, даваемые им одновременно с постановкой новых вопросов, - линия наименьшего сопротивления. Она упрощает задачу учителя, экономит время, но в такой же мере снижает достигнутые результаты, а экономия времени оказывается самообманом.

Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый - четко сформулированная учителем задача; во-вторых - постепенное, совместно с учащимися, решение этой задачи; третий - окончательный вывод, сделать который и произнести должны сами учащиеся [30].

Карл Орф справедливо считал, что активному развитию музыкальности ребенка способствует детское творчество. «- Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок - музыкантом или врачом, ученым или рабочим, задача педагогов - воспитать в нем творческое мышление» [58].

В своей системе музыкального воспитания ритму и ритмическому воспитанию Орф отводит огромную роль. Оно осуществляется в движении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкальной декламации, песне. Слову - его метрической структуре, его мелодико-интонационному произношению и его звучанию Орф уделяет особое внимание. Сплав звучащего слова, жеста и движения - по мнению Орфа - первичная основа музыки.

Важнейшее средство развития творческих способностей Орф усматривал в разносторонней активной деятельности детей, существенную роль в которой играла бы их собственная импровизация и сочинение музыки. В соответствии с этим Орф создал специальный инструментарий из простейших инструментов, к игре на которых можно приобщить любого ребенка, и для этого инструментария написал свои пьесы («Шульверк»). Но система К.Орфа не сводится только к игре и импровизации на этих инструментах. Большое место отводится всякого рода ритмическим движениям детей: хлопкам, щелканью пальцами, притопам и т.д.

Первые мелодии, которые дети играют и поют, построены на «терции кукушки». Чтобы деятельность ребят была действительно творческой и не ограничивалась лишь исполнением мелодий, им предлагается самим спеть и сыграть на штабшпилях «как поет кукушка». Можно предложить детям сыграть и спеть вопросы-обращения. После того как будет сочинена первая мелодия (на текст детских стихов, считалок, поговорок), можно приступить к поискам ритмического сопровождения. Сначала это могут быть хлопки, щелканье пальцами и притопы. Музыкально-ритмические движения также придумывались самими детьми: пружинистые движения на месте, легкие покачивания корпуса, движения рук, тактирование мелодии.

Основная цель концепции Орфа - помочь всем детям овладеть основами музыки. Овладение предполагает не только основательное приобретение каких-то знаний, но главное - умение ими активно и творчески оперировать.

Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. предлагают ряд творческих заданий направленных на развитие чувства лада, музыкальной формы, ритмического чувства. В их методике музыкального воспитания представлен также ряд двигательных упражнений, направленных на развитие музыкальных способностей учащихся, которые также носят творческий характер (формирование звуковысотного слуха, представлений о темпе, агогике, динамике, о способах звуковедения, активизации ритмического чувства).

На современном этапе очень важны методические разработки Т.А.Боровик. Ее пособие «Звуки, ритмы и слова», «Осенняя гамма» включают творческие задания, которые предполагают живое, веселое и увлекательное моделирование и фантазирование, давая детям возможность проявить свое творчество, смекалку и уже полученные знания. В своих работах Т.А.Боровик ссылается на современные концепции и теоретические труды - Б.Асафьева, Б.Яворского, Е.Назайкинского, В.Медушевского, Л.Выготского, Б.Теплова, К.Орфа.

В качестве одной из главных методических идей берется ритмизованная речь как основа развития музыкального слуха. Поэтому работа над музыкальным слухом осуществляется не только певчески, но и через приучение детей с первых шагов к осмысленному отношению к любым проявлениям интонации. Творческие задания Т.Боровик, так же как и Орфа направляют детей от слова (речи) к музыке.

В пособиях представлены различные группы заданий: это и «интонационно-речевая живопись» - своеобразный способ рисования голосом; свободная импровизация на основе звукоподражания; ритмическая импровизация (озвучивание стихотворений); различные игры-разминки: речевые, пальчиковые игры-песни; импровизационно-творческие задания на создание коллективного звукового аккомпанемента к тексту; свободная двигательная импровизация.

Представляют интерес творческие задания в методике творческого самовыражения Н.Ф.Вишняковой. Она основана на игровом моделировании, т.к. игра отражает своеобразное отношение ребенка к действительности, ощущение воображаемой ситуации, близкой к реальной, и перенос свойств одних предметов на другие с ролевым перевоплощением. В методике развития личности музыкальным творчеством важно выражение музыкального образа не только в музыкальной интерпретации, но и в стихотворении, цвете, рисунке при моделировании основного музыкального образа и средств музыкальной выразительности. Методика содержит ряд игр, творческих заданий, направленных на метроритмическое, интонационно-ладовое, тембровое, жанрово-стилевое чувство, чувство формы, инструментального музыцирования. Задания ориентированы на создание детьми наглядных моделей, отражающих музыкальные понятия.

Т.П. Королева в книге «Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование» предлагает целый ряд методов и приемов работы с музыкальными произведениями, большинство из которых носит творческий характер. Назовем такие как - цветовое моделирование, создание видеоклипов, создай свой сюжет, создаем свое решение образа, создаем звуковую картину, игры-импровизации, презентация музыкального произведения.

В.Д.Юркевич в своем методическом пособии «Дыдактычныя гульнi i практыкаваннi» предлагает повысить эффективность урока, сделать его ярким, эмоционально окрашенным, насыщенным творческой деятельностью учеников через игры. В специально направленных играх автор предлагает решить такие серьезные вопросы, как развитие музыкальных способностей: музыкальный ритм, слух, память, творчество и исполнительство. В.Д.Юркевич обращает внимание на то, что все способности нужно развивать комплексно, и особенно важно выделить значение развития творческих способностей. А для успешного участия в процессе творческой деятельности у человека должны быть развиты такие специфические способности, как богатое воображение, нешаблонность мышления, критический взгляд на вещи, умение обобщать факты, осмысливать их и выделять новые решения, идеи, активность жизненной позиции. Для тех, кто начинает постигать законы музыкального развития детей, творчество в его элементарной форме очень важно, так как только через личное творчество практически можно усвоить законы музыкального языка, его составляющие: звук, ритм, фразу, предложение, интервалы, аккорды. Причем всегда присутствует конечный результат творчества в виде песни, аккомпанемента к мелодии, инструментальной пьесе, импровизации: таким образом дети постигают и законы развития всех видов музыкальной деятельности, всех основных форм музыки как искусства. Несколько раз прокручивая в игре один и тот же материал, но а разных вариантах и ситуациях, можно подвести детей к самостоятельным выводам, формулировкам, и отказаться от метода подачи заданий в готовом виде. Пособие включает дидактические игры и их описание для развития всех музыкальных способностей путем включения в творческие игровые ситуации.

Проанализировав опыт использования творческих заданий различными исследователями можно сделать вывод, что необходимыми условиями возникновения детского творчества являются:

1. Накопление впечатлений от восприятия искусства и звуковой стороны жизни, которые становятся образцом для творчества, его источником.

2. Накопление опыта исполнительства.

Развитие детского творчества начинается с заданий, требующих первоначальной ориентировки, затем следует переход к заданиям, способствующим усвоению приемов творческих действий, поискам решения, и далее - к более трудным заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия, на использование сочиняемых мелодий в жизни.

Для того чтобы процесс развития творческих навыков младших школьников на уроках музыки проходил эффективно, учитель должен уметь:

· создавать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

· подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

· увлечь детей своим творческим отношением к работе; уметь объективно оценивать вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

· поддержать в детях желание творческого самовыражения.

На основе анализа литературы мы пришли к выводу, что в теории и практике существует общепринятая позиция о позитивности творческой деятельности учащихся в условиях обучения. Имеется много различных по содержанию и характеру творческих заданий, однако, данные задания не систематизированы, не упорядочены и потому учитель испытывает затруднения в их использовании.

Глава II. Методика организации работы с творческими заданиями на уроках музыки

2.1 Анализ количества и качества творческих заданий в учебнике по музыке для третьего класса

Для проведения опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования был определен круг основных задач, который заключался в следующем:

· провести констатирующий срез по 3 классу на предмет систематизации творческих заданий;

· предложить комплекс творческих заданий, обеспечивающий ситуацию выбора для изучения музыкального произведения;

· провести работу по изучению эффективности предложенного комплекса в практике музыкальных занятий.

В качестве критериев отбора творческих заданий выступали:

1. Направленность творческого задания;

2. количественные показатели по году, произведению;

3. сущность комплексности и др.

В период реформирования школы и общей системы образования происходит и реформирование школьных предметов в частности. С 2004 учебного года школы Белоруссии перешли на новую программу по музыке. Цель базового музыкального образования в школе - ввести детей в музыку как «искусство интонируемого смысла» (Б.В.Асафьев). Это значит воспитать музыкальную культуру личности как часть ее духовной культуры (Д.Б.Кабалевский). Вхождение ребенка в музыку - это постепенное раскрытие его духовности, возвышение чувств, приобщение к разнообразным способам соинтонирования накопление «интонационного словаря» (Б.В.Асафьев), воспитание ценностного отношения к музыке и жизни, раскрытие творческого потенциала личности. Важно поставить в центр музыкально-воспитательного процесса творчески активную личность учащегося.

Смысловым стержнем программы служит тематизм, который выстроен в соответствии с логикой развития музыкального мышления и художественного восприятия детей и направляет процесс накопления ими музыкального опыта, овладения искусством духовного общения на языке музыки. В основе тематического построения программы лежит система обобщенных представлений о музыке как виде искусства, разработанная Д.Б.Кабалевским.

Так как учебно-методический комплекс к новой программе находится в стадии разработки, учителя продолжают использовать в своей работе прежние учебники по музыке. Но уже к началу 2005 учебного года ожидается выпуск творческих тетрадей по музыке для учащихся первых и пятых классов.

Мы провели опрос студентов V курса музыкально-педагогического факультета с целью: выяснить использовали ли они в своей практической работе творческие задания, какого типа и испытывали ли они трудности в поиске материала для творческих заданий.

Опрос показал, что под творческим студенты понимают задание, которое требует от ребенка инициативности, оригинальности, самостоятельности в его решении.

Из использованных творческих заданий на уроках во время музыкально-педагогической практики большинство назвали - сочинить мелодию (40%), 25% - ритмодекламацию, 20% - подобрать ритмический аккомпанемент к произведению, 10% - различные игры, 5% - нарисовать рисунок к прослушанному произведению. На основе анализа ответов можно сделать вывод, что творческими студенты считают задания, которые направлены на получение конкретного продукта творческой деятельности (мелодия, рисунок и т.д.), задания предполагающие активную, преобразующую деятельность людей.

Таблица 1. Творческие задания, используемые студентами.

Творческие задания	%
Сочинить мелодию	40
Ритмомелодекламация	25
Ритмический аккомпанемент	20
Игры	10
Рисунок	5

Только 15% опрошенных затруднялись в поиске творческих заданий, у остальных это не вызывало трудностей, но лишь потому, что задания не искали в каких-либо методических пособиях, а придумывали сами. Только 5% назвали в качестве источника творческих заданий пособия Т.Боровик «Звуки, ритмы и слова» и «Осенняя гамма». Ни один из опрашиваемых не указал на существующий учебник по музыке, как источнике творческих заданий.

Таблица 2. Источники творческих заданий

Затрудняюсь в поиске источников	15%
Составляю самостоятельно	80%
Пособия Т.Боровик	5%
Учебники по музыке	0

Мы решили рассмотреть учебник по музыке для 3 класса (1996 г.) и проанализировать его по следующим критериям:

· наличие творческих заданий и их количество;

· разноплановость творческих заданий;

· наличие творческих заданий, предназначенных для одного музыкального произведения, их характер и количество.

В данном учебнике мы рассматривали задания, которые имели условное обозначение и подразумевались как творческие: придумай, составь, представь себе и др.

Их в учебнике насчитывается 17.

Таблица 3.

Система творческих заданий в учебниках по музыке (3 кл.)

Количество	Содержание
5	составить исполнительский план песни
3	придумать окончание мелодии в заданном характере
2	выбрать музыкальные инструменты для ритмического аккомпанемента песни.
2	выбрать из данных слов те, которые характеризуют музыкальный образ рассматриваемого произведения.
2	придумать ритмический аккомпанемент
1	сочинить песню на заданные слова и ритм
1	выложить форму из цветной бумаги
1	составить исполнительский вариант в форме рондо любой знакомой попевки

Задание «игровая исполнительская деятельность» включает: передать пульс музыки - 1, исполнение каноном - 1, исполнение ритмического аккомпанемента к произведению - 3, ритмическое эхо - 1, исполнение одной попевки разными способами - 1.

Таблица 4. Игровая исполнительская деятельность.

Типы заданий	Количество
Передать пульс музыки	1
Исполнение каноном	1
Исполнение ритмического аккомпанемента к произведению	3
Ритмическое эхо	1
Вариативное исполнение	1

Задание «исполни, сыграй на музыкальных инструментах» представляет собой игру на музыкальных инструментах на заданный ритмический рисунок (4).

При анализе этих заданий мы увидели, что большинство из них, которые предполагают творческую активность детей, даются в готовом виде, учащимся просто надо быть исполнителями, а не творцами.

Если говорит о заданиях непосредственно к одному конкретному произведению, то к одному произведению в среднем предлагается три задания, которые направлены в основном на размышление о музыке, сравнение, сопоставление, объяснение (см. таблицу 5). Только к некоторым произведениям предлагаются задания, которые предполагают активную деятельность детей. Но творческие ли они? Ребенку даются рекомендации к исполнению, ритмический рисунок аккомпанемента и подходящие к нему инструменты, учащимся остается только выполнить указания, а учителю проконтролировать.

Таблица 5

Из диаграммы видно, что большее количество процентов (19%) - это задания, правильнее сказать вопросы, которые касаются анализа средств музыкальной выразительности (темп, тембр, динамика, мелодия, ритм и т.д.): «Какие выразительные средства помогают передать характер произведения?»