Особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха

забота о взаимопонимании и взаимоподдержке родителей, стимуляция положительного опыта взаимоотношений, вовлечения родителей в оценку результативности личностного развития ребенка. 

Вышесказанное позволяет особенно подчеркнуть важность качественного психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения и развития детей с нарушением слуха. Оно выступает как важнейшее условие успешной интеграции этих детей в единый образовательный поток и рассматривается как процесс пролонгированного, систематического изучения развития ребенка и действий по предупреждению возможных трудностей при решении постоянно усложняющихся образовательно-воспитательных задач.

Психолого-педагогическое сопровождение детей обеспечивает раннюю коррекцию отклоняющегося развития, обязательную коррекционную помощь каждому ребенку, строгий отбор детей с учетом психологической готовности и возможности овладевать общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для нормально развивающихся детей.

В основе психолого-педагогического сопровождения лежат принципы:

дифференциации и единства содержания (информационного, средового, личностного);

адаптации физического окружения к нуждам учеников;

ориентации на индивидуальные потребности личности;

синхронности, согласованности мер поддержки со стороны команды в составе психолога, учителя, учителя-дефектолога, администрации, родителей здоровых детей и детей с отклоняющимся развитием;

прогностического подхода в определении программы сопровождения, ее стратегии и тактики.

Содержание психолого-педагогического сопровождения интеграции детей с нарушением слуха определяется с опорой на два ведущих положения:

ученик воспринимается как самоценность, и в первую очередь учитываются его потребности и когнитивные возможности;

более всего задаче раскрытия когнитивного потенциала и осознания ребенком себя как личности соответствует технология личностно ориентированного обучения.

В содержании психолого-педагогического сопровождения отражается единство средового, информационного и личностного компонентов.

Функционирование модели образовательного процесса с коррекционно-развивающей направленностью требует определенных управленческих действий, направленных на создание таких ее компонентов, которые в совокупности составляли бы систему комплексной психолого-медико-педагогической поддержки определенным образом организованной учебной и внеклассной деятельности в условиях интегрированного обучения.

Администрация школы обеспечивает необходимую базу, создает положительный эмоциональный фон интеграции, обеспечивает продуктивное взаимодействие всех лиц, заинтересованных в положительном эффекте интегрированного обучения.

Информационное сопровождение предполагает информационное обеспечение формирования адекватных представлений о детях с нарушением слуха, об особенностях коррекционных методик, о системе социально-бытовой адаптации и роли участников сопровождения (особенно родителей) в этом процессе.

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха и сенсорной нормы требует систематического отслеживания психолого-педагогического статуса детей класса с точки зрения актуального состояния и перспектив (зоны ближайшего развития). При этом учитываются и общие закономерности, и особенности психического развития в условиях полной или частичной, врожденной, рано или поздно наступившей слуховой депривации. Мониторинг динамики психического состояния субъектов интеграции осуществляется постоянно.

Родители детей с нарушением слуха постоянно информируются о содержании обучения и воспитания, получают консультацию по опережающему изучению программного материала (как важному условию предупреждения трудностей при изучении нового материала на уроке), по содержанию семейно-бытовой компетенции и роли родителей в ее постижении неслышащим ребенком, о конкретных путях ее достижения; родителям предоставляется возможность овладеть специальными коммуникативными средствами (дактильной и жестовой речью) как условием полноценного общения в семье (и особенно понимания сказанного неслышащим ребенком).

Родители обычных детей получают информацию о целях и необходимости интеграции в обычный класс детей с нарушением слуха, проблемах особых детей и их родителей, о необходимости проявлять толерантность, гуманность, формировать позицию помощника «другим» (детям, их родителям), позицию катализатора гуманного отношения к «другим» детям своих детей.

Личностное сопровождение предопределяется личностно ориентированной парадигмой интегрированного обучения. Оно имеет цель - помочь в формировании адекватного «Я-образа», а далее - «Я-концепции» детей, включенных в единый образовательный процесс.

Такое сопровождение позволяет в определенной мере ослабить негативные проявления особенностей психического дизонтогенеза детей с нарушением слуха: замедленность приема восприятия, трудности переработки и сохранения информации, ее оперативного использования, проблемы речевой коммуникации и словесного регулирования и др.

Ученики с нарушением слуха получают помощь в установлении контактов со слышащими, в овладении моделями поведения в разных учебных и жизненных ситуациях, информируются об условиях продуктивной работы в режиме интегрированного класса (элемент опережения, совершенствование чтения с губ, развитие прогностических способностей, развитие самостоятельности и рефлексии).

Вместе с тем в воспитательной и образовательной среде должны и полной мере реализоваться духовно образовательные потребности слышащих детей. У них воспитывается эмпатия по отношению к детям с нарушением слуха, отчетливое осознание «другой жизни рядом» и необходимости проявлять чувство долга, готовность прийти на помощь. Психологическая поддержка родителей слышащих детей выражается в формировании у них убежденности, что интегрированный класс - самая благодатная среда для взращивания и проявления лучших нравственных качеств их детей, их гуманистической позиции в будущем (что положительно отразится и на отношении к самим родителям).

Учитель-дефектолог реализует технологии коррекционной поддержки, использует весь комплекс средств, необходимых для предупреждения и преодоления трудностей овладения фондом знаний и умений, формирования качеств личности; совместно с психологом способствует нормализации межличностных отношений, координирует усилия ведущего педагога и родителей в решении задач социально-бытовой адаптации и формирования жизненной компетентности детей с нарушением слуха.

Программа психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения детей с нарушением слуха содержит описание процесса перевода специального образования из одного режима в другой. Как и любая программа, она развернута из будущего (достигаемая цель) в настоящее (стратегия и тактика достижения). Поэтому она вероятностна, как и всякое управленческое инструментальное знание, открыта для обсуждения и переопределения.

Программа сопровождения предусматривает разнообразие и динамичность средств поддержки во всех формах интеграции: физической (сокращение дистанции между учащимися, включенными в единое образовательное пространство), функциональной (паритет обязанностей в доступных видах деятельности), социальной (активизация спонтанных интеракций взаимодействия с взрослыми).

В программе конкретизируются содержание, технологические подходы к достижению воспитанниками социально-бытовой адаптированности, формированию готовности к независимой жизни. Подчеркнуто выделяется ее просоциальный характер и индивидуализация содержания и приемов обучения (Т.Л.Лещинская, А.Н.Коноплева). Рекомендуемые программой технологии сопровождения ориентированы на максимальное использование «золотников здоровья» (Л.С.Выготский) и нейтрализацию негативных факторов в развитии ребёнка с ОПФР (в том числе с нарушением слуха). Технология сопровождения обеспечивает междисциплинарную координацию усилий, согласованность действий команды, рефлексивность деятельности субъектов сопровождения, создание условий для аккумуляции и трансляции педагогического опыта (в том числе и родительского) и, прежде всего, отслеживания динамики процесса сопровождения.

2.4 Верботональная система

Система отражает интересы слышащих родителей, которые хотели бы, чтобы их дети говорили на языке слышащих, минимально отличались от окружающего большинства, и представляет собой один из альтернативных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. Эта система, как и выше-обозначенные, имеет свои положительные стороны, и отдельные ее элементы используются в дошкольных специализированных учреждениях Беларуси.

Верботональный метод, так еще называют данную систему, разработан академиком П.Губерина. Первые результаты были доложены на международной конференции в 1954 г. С 1961 г. данный метод стал широко использоваться в Центре «СУВАГ» (Загреб, Хорватия).

Основные положения системы следующие:

Считается, что язык развивается из устной речи;

Основой метода является развитие слуха у лиц с его нарушением, в том числе и неслышащих;

Реабилитация включает фонетическую ритмику, пиктографическую ритмику, музыкальную стимуляцию, аудиовизуальный курс;

Обязательной является интеграция ребенка с нарушениями слуха в мир слышащих людей.

Большинство методик работы с детьми с нарушением слуха исходили из поисков альтернативы слуховому восприятию. За основу брались обходные пути: зрительное, тактильно-вибрационное восприятие, жестовая речь. Академик П.Губерина и его последователи пошли другим путем. Речь развивается на основе слухового восприятия. В качестве базовой взята модель развития речи у нормально слышащего ребенка: он гулит, затем лепечет, воспроизводит звуки на основе слухового восприятия. Предполагается, что у детей с нарушением слуха имеется слух на низкие частоты, которые передают ритм и интонацию речи. Важно всячески стимулировать деятельность соответствующих участков мозга, слуховые возможности будут развиваться.

Верботональный метод включает три направления:

Диагностику;

Реабилитацию;

Интеграцию.

Диагностика отличается точностью и комплексностью. Выясняются не только предполагаемая причина, время наступления глухоты, проводится не только тональная, верботональная, речевая диагностика, функциональная диагностика, включающая работу на аппарате «Верботон Г20», но исследуется также моторика тела, вестибулярный аппарат, психическое развитие. Результатом является определение оптимального слухового поля, всех возможностей слухового развития. Реабилитация, включающая развитие слуха, ведется на тех частотах, которые раньше не учитывались, так как выходили за речевую зону, составляющую частоты от 500 до 2000 Гц. Однако человек может воспринимать звук с 16 Гц. Как правило, даже у неслышащих восприятие низких частот сохранно. Мать прижимает маленького ребенка к себе, говорит с ним, он чувствует вибрацию ее тела -- начинается первая реабилитация. Большая роль отводится в этой работе семье. Чем раньше начата реабилитация, тем лучше. Ребенок упражняется в восприятии звучащих игрушек, ориентируется на звук в пространстве, ведется работа над ритмом и интонацией. Затем с детьми организуется работа по развитию гармонии тела, проводятся музыкальная стимуляция, фонетическая, пиктографическая ритмика, используется аудиовизуальный курс. Завершается работа интеграцией детей в общеобразовательную школу. Считается, что от 50 до 96 % детей может быть интегрировано в массовые школы при оказании им специализированной помощи (Э.И.Леонгард, 1999). Верботональный метод стал развиваться сравнительно недавно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работу по интеграции детей с нарушением слуха необходимо начинать в дошкольный период. Целесообразно создавать различные модели интеграции, которые будут эффективны для детей с нарушением слуха, имеющих разный уровень психофизического и слухоречевого развития. Наиболее благоприятные условия для «разно уровневой» интеграции создаются в учреждениях комбинированного вида, где наряду с группами и классами для нормальнослышищих детей имеются группы и классы для неслышащих и слабослышащих детей.

Полная или комбинированная интеграция, при которой ребенок с нарушением слуха постоянно воспитывается и обучается в коллективе нормально слышащих детей, может быть эффективная лишь для части позднооглохших, слабослышащих и неслышащих детей. Эти дошкольники и школьники должны владеть развернутой фразовой речью, внятно говорить и хорошо понимать обращенную к ним речь. Они должны быть психологически готовы к такой форме обучения. Все интегрированные дети нуждаются в систематической или периодической коррекционной помощи и в психологической поддержке.

Одной из форм интеграции могут быть смешанные дошкольные группы, в которых вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (соответственно 8-10 и 4-5 детей). При этом создаются уникальные условия ранней социализации неслышащих дошкольников при сохранении ежедневной квалифицированной коррекционной помощи со стороны учителя-дефектолога.

Для того, чтобы интегрированное обучение целенаправленно расширялось и было эффективно, необходима специальная подготовка как педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений , так и учителей-дефектологов, а также проработка правовых вопросов интеграции.

Итак, отечественной наукой создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с нарушением слуха, разработаны и апробированы вариативные модели интеграции, выявлено, что полная и комбинированная интеграция эффективна лишь для части детей с нарушением слуха - тех, которые имеют высокий уровень психофизического и речевого развития, показана необходимость оперативной разработки правовой базы интеграции, целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов.

Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного специального обучения детей с нарушением слуха. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования системы массового и специального образования. В этой области принципиально важна взвешенная государственная политика, не допускающая «перекосов» и «перегибов».

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Федорец, Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения / Федорец, Г.Ф., 1990.

Назарова, Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике//Понятийный аппарат педагогики и образования. / Назарова, Н.М. Екатеринбург, 1998.- Вып. 3.- С. 262.

Никитина М.И. Проблема интеграции детей с особенностями развития//Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей.- СПб., 1997.- Ч. 2.- С. 152.

Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями.- Казань, 2002;

Словарь иностранных слов.- М., 1955.- С. 276

Энциклопедический социологический словарь.- М., 1995.- С. 233.

Краевский В.В. Методология педагогической науки.- М.,2000.

Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы.- М.,1986.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.,2006.

Образование: Традиции и инновации в условиях современных перемен: сборник.- М.,1997.

Леднёв В.С. Содержание образования.-М.,1989.

Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1992.

Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. - М.: Педагогика, 1978.

Гапеенкова С.М. Развитие познавательных способностей младших школьников в процессе обучения.-Пенза,1997.

Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. в форме научного доклада … д.пед.н.- М.,1996.

Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции//Актуальные проблемы интегрированного обучения.- М., 2001.- С. 8 - 13.

Дефектология: Словарь-справочник.- М., 1996.- С. 35.

Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России.- Саратов, 2003.

Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография

. -- Мн.: НИО, 2003. - 232 с. (Фрагменты)

Размещено на Allbest.ru