Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования -- изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития (Л.С.Волкова, З.Г.Ермолович, С.Л.Жильцова, М.И.Зем-цова, Н. С. Костючек, Н.А.Крылова, Л.И.Солнцева, C.Urwin и др.), что бывает вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи слепых как результата индивидуального опыта, в котором отражается значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Геллер, А.Штумф, К. Бюрклен, А.И.Скребицкий, А. А. Крогиус, П. Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П.Дюфо). Иная точка зрения высказывалась П.Виллемом (1877--1933), подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства общения и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих. Он показал общность представлений слепых и зрячих, которая находит отражение в языке. В то же время он видел, что в словаре слепого имеется большое количество так называемых суррогатных представлений -- слов, не фундированных конкретными образами.

Наличие формальных слов отмечается также и у нормально видящих детей. И отличие в соотношении слов и образов у слепых и зрячих скорее количественное, чем качественное.

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зрячих младших школьников, Н.С.Костючек выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако объем активного словаря у них был меньше по сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание запаса слов над запасом представлений Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых - М.. 1967.

Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсорных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.

Ведущая деятельность в этом возрасте -- общение -- играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у слепого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих, хотя у некоторых слепых отмечается более длительный период гуления.

Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т. е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих, необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, она привлекает внимание слепого к обследованию Предметов, вызывает у него интерес к нему; таким образом создаются прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название попадающего в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживанием целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию.

В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже -- с формирующимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

В 1,5 года значение слова становится более стойким и появляются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший--плохой, большой--маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает, в 10--11 месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т. е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным элементам речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К 2 годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.

В 1,5 -- 2 года он начинает также использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает большим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой -- является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствовать.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве средства коррекции моторики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи.

В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, построенное с учетом особенностей восприятий детей и уровня их речевой подготовки в семье; при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей - Л., 1982.

Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы -- отражение лишь части предъявляемого материала, с позиции содержательной -- фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычленить и проанализировать центральные, главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для слепых и слабовидящих из разных регионов страны, показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонематическая и семантическая стороны речи. Для детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, 3. Г. Ермолович отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.

Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения (Л. С. Волкова) выявил своеобразие ее становления, хотя в основе ее формирования лежат те же закономерности, что и в норме Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей - Л., 1982. Автором показано, что для детей с нарушением зрений наиболее типичными являются системные ее недоразвития, разнообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. У детей с нарушением зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усугубляющего речевое недоразвитие.

Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.

Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную.

Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия.

Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению чувственного опыта, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.

Неизбежно возникающий вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом, характерные для слепых, должны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнение «пустых» слов конкретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения -- мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода выразительных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.

Изучение процессов общения при нарушениях зрения «как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» показало его особенности, появляющиеся в результате прямого и косвенного влияния нарушений зрения.

Развитие общения и социальных отношений у слепых, особенно у детей дошкольного возраста, является большой проблемой, которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных действий чаще вызывают конфликты. Специалисты обращают внимание на важность любыми средствами вызывать интерес зрячих дошкольников к игре со слепым малышом, с тем чтобы он приобрел партнера по общению своего возраста. Появление у слепого новой интересной игрушки помогает установлению общения, организации групповой игры. Однако такое объединение у детей дошкольного возраста малостабильно. В этом возрасте основа взаимоотношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются и в младшем школьном возрасте. Показана необходимость помощи в установлении общения детей этого возраста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требующие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделенной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуверенность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т. е. иметь вербальный вариант.

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что они значительно отстают по уровню овладения неречевыми проявлениями от зрячих дошкольников. Дети не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их.

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плавности речи.

Наибольшие трудности заключаются в переносе средств общения из привычных в другие виды деятельности.

Однако причины этих трудностей объясняются не только зрительным дефектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы, направленной на формирование средств общения, помогает устранить выявленные недостатки.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная особенность которого -- монологичность. Партнер нужен слепым старшим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуверенности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. В то же время это говорит об отсутствии необходимых навыков общения: о неумении понимать и принимать позицию другого человека, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы. Многоречивость и монологичность общения слепых старшеклассников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-интернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.

III. Развитие коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями

3.1 Рекомендации по формированию вербального общения

С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия негромкой, плавной речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся: будем есть суп, будем мыть посуду, возьмем мыло, будем вытирать посуду полотенцем и т. д. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружению Деменьтьева Н.Ф. Роль семьи в воспитании и обучении детей с особыми нуждами - М.. 1996.

Общение -- это не только произнесение слов. Понятие «общение» предполагает также умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу.

Речь может быть использована для удовлетворения многих потребностей. Умственно отсталому человеку необходимо научиться пользоваться речью и освоить широкий спектр высказываний.

На занятиях по развитию речи ребенок должен будет учиться не только говорить, но и слушать слова других людей. Всегда следует давать ему время на ответ. Не нужно забывать также о том, что работу следует строить на основе его интересов. Нужно попытаться извлечь пользу из его интересов и в бытовых ситуациях, и на спланированных игровых занятиях.

Для того, чтобы побудить ребенка продолжить общение, необходимо во время разговора пользоваться естественными приемами.

Прежде, чем приступить к занятиям, надо подробно проанализировать, что на данный момент ребенок с нарушением интеллекта уже умеет делать Начинать обучение следует с того уровня, который ему более всего подходит.

Только тесный и доброжелательный контакт ребенка и родителей совместно с помощью специалистов способствует формированию навыков межличностного общения у тяжело умственно отсталых детей, подростков и молодых людей.

Для успешной работы с умственно отсталым человеком всем членам семьи полезно выработать по отношению к нему единые требования, привычки и установки. Надо помнить, что противоречивые требования отрицательно влияют на психику и поведение ребенка.

При обучении общению умственно отсталого ребенка следует воспитывать:

-- организованность и выдержку, подавляя желание «А я хочу!»;

-- отвлечение, убеждение -- или игнорирование его требований;

-- умение адекватно вести себя дома и в общественных местах;

-- умение выполнять правила поведения на улице;

-- умение критически относиться к своим поступкам Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии - М.. 2000.

Рассмотрим пять главных направлений работы по развитию навыков общения у лиц с умственной отсталостью:

-- Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.

-- Развитие восприятия речи.

-- Развитие умения подражать.

-- Развитие умения соблюдать очередность в разговоре.

-- Развитие умения применять навыки общения в повседневной жизни.

Умение концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих

Это умение развивается у человека на протяжении всех лет жизни. Если ваш ребенок научился смотреть на ваше лицо, реагировать на обращение к нему, вы можете приступить к занятиям, продолжая совершенствовать эти умения.

Если ваш ребенок не может сконцентрировать внимание, то научить его этому -- первоочередная задача. Это умение имеет решающее значение не только в сфере общения, но и во всех остальных сферах развития.

Как побудить умственно отсталого ребенка внимательно слушать, смотреть и реагировать на ваши слова или действия?

Во время всех совместных занятий вы можете побуждать ребенка внимательно слушать вас, смотреть и реагировать. Советы, которые мы приводим ниже, применимы к развитию навыков общения с умственно отсталыми людьми Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития/Под ред. Б.П. Пузанова - М.. 2000.

-- Рассказывайте ребенку о том, что вы в данный момент делаете. Несколько простых фраз, прерываемых паузами, подействуют на него не меньше, чем целый поток слов.

-- Разговаривая с ребенком, улыбайтесь и прикасайтесь к нему. Это усилит его воодушевление от вашего лица и голоса.

-- Давайте ребенку время ответить вам. Не огорчайтесь, если он не смотрит на вас, не улыбается вам или не выполняет просьбу правильно. Вряд ли вы поможете сосредоточиться, если станете повторять одни и те же указания, типа: «Посмотри... посмотри... посмотри!» Если через небольшое время после каждой из двух попыток привлечь его внимание, ребенок так и не прореагирует, попробуйте подойти несколько иначе -- прикоснуться к нему или изменить тон голоса.

-- Показывайте ребенку как вы радуетесь, когда он смотрит на вас и реагирует на ваши слова. Он должен узнать, что общение с вами -- дело благодарное.

-- Отвечайте на любые звуки, произносимые ребенком, как бы случайны они ни были, даже если их нельзя считать звуками общения.

-- Для одних и тех же событий или действий используйте одни и те же слова.

-- Пусть все члены семьи стараются побуждать умственно отсталого ребенка слушать, смотреть и реагировать на происходящее вокруг. Особенно ценной может оказаться помощь его братьев и сестер.

-- Настройтесь на медленный, постепенный прогресс. Если вы поставите перед собой слишком большие задачи, вы легко разочаруетесь. Начните с той ступеньки, на которой в данный момент находится ребенок и постарайтесь каждый день или каждую неделю понемногу продвигаться вперед.

-- По возможности уберите все, что отвлекает внимание. Если с помощью предложенных выше приемов сын (дочь) все-таки не может научиться внимательно слушать, смотреть и реагировать, попробуйте каждый день в течение нескольких небольших промежутков времени сидеть с ним в спокойной обстановке в отсутствие каких бы то ни было отвлекающих факторов. Найдите тихое место подальше от домашней суеты и уберите все, что может отвлечь внимание ребенка от вас.

Умение воспринимать речь

Это умение необходимо нам для того, чтобы понимать других людей и общаться с ними. Мы пользуемся этим умением, когда выполняем просьбы, когда участвуем в разговоре. Оно помогает нам учиться, слушая то, что нам говорят.

Программа занятий по развитию навыков восприятия речи включает в себя следующие разделы:

-- Умение слушать то, о чем говорят.

-- Умение реагировать на жесты и выполнять простые указания.

-- Умение выбирать из разных предметов или картинок то, что нужно.

-- Умение выполнять указания, в которых есть слова, обозначающие действия.

-- Умение выполнять указания, в которых есть слова, обозначающие признаки предмета.

-- Умение выполнять указания, в которых есть слова, обозначающие местоположение предмета.

-- Умение реагировать на разные грамматические формы Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе - СПб., 2002.

О чем нужно помнить, занимаясь развитием навыков восприятия речи ?

Эти занятия следует рассматривать как часть общей программы развития возможностей умственно отсталого человека в сфере общения. Для того, чтобы эффективно пользоваться словами и жестами, он должен сначала научиться понимать значение каждого из них. Во время занятий, выбирая жесты, слова и фразы, нужно помнить, что именно из этого ваш ребенок хочет использовать, что именно потребуется ему для общения сейчас или позже. Важнейшим условием развития всех навыков восприятия речи является умение внимательно слушать.

Умение подражать

В занятиях по развитию общения подражание или копирование играет первостепенную роль. Подражая, ребенок учится произносить звуки, которые мы используем в нашей речи, а со временем - составлять слова и предложения.

Хотя наша цель -- научить умственно отсталого имитировать звуки, многим из них легче подражать действиям или выражению лица. Прежде, чем произнести звук или показать действие, следует убедиться, что он смотрит на вас и внимательно слушает. Далеко не все люди будут подражать тому, что они видят каждый раз. Поэтому если ребенок не прореагирует так, как хотелось бы, немного позже попробуйте еще раз.

Как учить умственно отсталого ребенка подражанию ?

Подражание -- в сущности, особый вид поочередного совершения действий. Когда человек осваивает умение соблюдать очередность, то не важна точность воспроизведения действий (слов, мимики). Некоторые умственно отсталые люди начинают подражать окружающим сами, но многие для того, чтобы начать копировать то, что они видят и слышат, нуждаются в особом толчке. Ниже мы приведем несколько советов о том, как учить их подражанию.

-- Начните с тех звуков и действий, которые ребенок уже умеет производить

-- Копируйте ребенка. Когда он произнесет какой-нибудь звук, состроит гримасу или намеренно сделает что-нибудь, скопируйте то, что он сделал. Это поможет ему наглядно представить себе модель подражания.

-- Сопровождайте звуки действиями. Многие дети охотнее присоединяются к имитационным играм, если звуки в них сопровождаются действиями.

-- Звук или действие, над которым вы собираетесь работать, следует представлять ребенку в течение, как минимум, двух недель, и только после этого переходить к чему-то другому. Чтобы ухватить новую идею, вашему ребенку может потребоваться некоторое время. Поэтому многочисленные перескоки и изменения в занятиях могут затруднить ему усвоение.

Слова, разумеется, с самого начала играют большую роль в вашем взаимодействии с ребенком. Представление ему звуков никогда не заменит настоящего разговора. Даже если вы знаете, что ребенок не будет копировать вас, все же постарайтесь, чтобы он слушал, реагировал на голос и учился понимать значения слов, жизненно важных для него.

Выбирая слова для подражания, необходимо мысленно задать себе следующие вопросы Шипицына Л.М. и др. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и свестниками - СПб., 1998:

1. Нужно ли это слово моему ребенку? Вписывается ли оно в круг его интересов? Захочет ли он говорить о том предмете, который обозначается этим словом?

2. Понимает ли ребенок, что означает это слово?

Можно сформулировать одно общее правило, которому нужно следовать, выбирая слова: они должны относиться к предметам, которые можно как следует пощупать, изучить, а представлять их нужно в ходе естественного развития вашей совместной деятельности.

Умение соблюдать очередность

Соблюдение очередности -- главное условие нормального разговора. Когда мы разговариваем, то по очереди с нашим собеседником то говорим, то слушаем. «Говорить» и «разговаривать» -- совсем Не одно и то же. Многие из нас наверняка встречали людей, которые, несмотря на умение говорить, были неважными собеседниками. Бывает также, что люди не умеют слушать. У них может быть прекрасная артикуляция, но настоящего разговора они предложить не могут. Другие внимательно слушают, но сами в разговор вступают с трудом, чаще всего по причине робости. Правильно построенный, доставляющий удовольствие разговор получается тогда, когда два или более участников говорят по очереди, отвечая на слова собеседника.

Даже если ребенок не может научиться говорить, способность по очереди с другим человеком жестикулировать, произносить звуки, или выполнять общее задание уже явится основой его способности взаимодействовать с другими членами общества.

Как учить умению соблюдать очередность?

Выделять специальное время для занятий не нужно. Умение соблюдать очередность можно отрабатывать практически в любое время. Импровизированные занятия такого рода могут стать естественной частью ваших взаимоотношений.

Делать что-то по очереди -- один из способов игры и способ поддержания беседы. Когда ребенок научится отвечать вам более адекватно и разнообразно, можно уже будет рассчитывать на большее, но сначала согласиться с тем, что «ведущую партию» в разговоре придется исполнять вам. Это поможет ребенку сосредоточиться на вашем лице и голосе, и постепенно у него сложится правильное представление о том, что такое соблюдение очередности. Вы же, в свою очередь, приобретете полезную привычку вести разговор определенным образом, так что вскоре уже не придется дважды думать, прежде чем побудить ребенка к участию в беседе Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития - Минск, 1983.

Разговаривая с ребенком не только делайте паузы, но время от времени вообще прерывайте беседу, давая ему возможность произнести звуки в подражание вам.

Ваш ребенок может учиться не только по очереди с вами произносить слова, но и по очереди совершать различные действия. Эти умения помогут ему усвоить модель поведения во время разговора. Слова и действия могут быть предметом любого занятия, поэтому два этих умения не следует рассматривать отдельно друг от друга.

Умение пользоваться навыками общения в повседневной жизни

Ценность навыков общения и удовлетворение, которое мы получаем от овладения ими, определяются тем, как нам удается их использовать.

Умственно отсталый ребенок даже с очень ограниченным диапазоном слов и жестов, может использовать свои несложные умения для выражения целого ряда социальных, эмоциональных и физических потребностей. Каждому из тех, кто умеет слушать окружающих и вносить свою лепту во взаимодействие, можно помочь более эффективно использовать уже приобретенные навыки общения.

Ниже дается ряд советов, как научить умственно отсталого человека применению некоторых навыков общения.

Умение требовать

В первую очередь, умственно отсталые, как правило, демонстрируют знак, который всеми родителями (и не зря!) воспринимается как требование или отказ от чего то. Задайте себе вопрос: «Выражая свое требование, осознает ли мой ребенок, что мы здесь, и что можем прореагировать?»

Спросите себя: «Действительно ли мой ребенок нуждается в том, чтобы требовать вещь, которую он хочет получить? Может быть, эта вещь уже находится в пределах его досягаемости?» Мудрик А.В. Введение в специальную педагогику - М.. 1997

Умение просить о помощи

Мы будем говорить о просьбах ребенка сделать что-нибудь для него. Сначала, делая для ребенка то, что он любит, попробуйте прерывать это занятие. Спросите: «Хочешь еще?» и подождите, пока он не подаст вам знак (звуком или движением), что «да», хочет. Сначала этот знак может носить достаточно случайный характер, но через некоторое время он поймет, что между тем, что сделает он, и тем, что будете делать вы, есть определенная связь.

Умение отказываться

Если умственно отсталые люди чего-то не любят или не хотят, почти все они с самого начала очень ясно нам это демонстрируют. Для того, чтобы выразить свой отказ в истинно коммуникативной форме, они должны осознавать, что окружающие их люди играют определенную роль в удалении от них нежеланных предметов.

Умение здороваться и прощаться

Каждый день используйте одни и те же слова для того, чтобы поздороваться или попрощаться. Возьмите руку ребенка и помогите ему помахать ею, затем дайте ему возможность самому помахать. Для ответа предоставьте ему побольше времени. Постарайтесь брать с собой ребенка, когда собираетесь с кем-нибудь встретиться или проститься, особенно, когда в этом участвуют другие члены семьи, с которыми у ребенка уже установилось хорошее взаимопонимание.

Умение делиться информацией

Старайтесь использовать любую возможность для того, чтобы показать умственно отсталому какие-нибудь вещи и назвать их. Наблюдайте за его взглядом, чтобы понять, что его интересует, и тогда вы сможете вместе с ним рассматривать и обсуждать эти вещи. Побуждайте ребенка следить за направлением вашей руки, когда вы указываете на что-то. Начните с предметов, находящихся недалеко, но за пределами его досягаемости. Как только он потянется к какому-то предмету, назовите этот предмет. Если ребенок уверенно показывает на какую-то вещь, дайте ему возможность самому назвать ее, пусть даже просто каким-нибудь звуком. Вопросы «Что это?» и «Что случилось?» не только позволят ребенку что-то сказать в ответ, но и подскажут ему, как можно обратиться с вопросом к окружающим, а это важная сторона межличностных контактов.

Умение давать

Когда ребенок что-то кому-то дает, это действие можно расценить как ярко выраженный акт общения.

Сначала следует учить его давать предметы в ответ на соответствующую просьбу. Для того, чтобы помочь ему делать это без просьбы, привлеките его к деятельности, в которой, кроме вас, участвовали бы другие члены семьи, а предметы должны были бы передаваться от одного участника к другому.

Умение завязывать и поддерживать разговор

Полноценное общение предполагает баланс между умением вести разговор и умение отвечать на слова собеседников. Дети, хорошо овладевшие умением соблюдать очередность, нередко приходят к этому балансу самостоятельно, без специальных занятий. Однако бывает, что естественным образом такой баланс не достигается. Есть умственно отсталые люди, которые любят поговорить о том, что их интересует, но то, что говорят другие, не слушают. А есть те, которые вступают в разговор только тогда, когда с ними кто-нибудь заговорит, но сами редко завязывают беседу. Ни та, ни другая крайности не способствуют истинному, полноценному общению, и поэтому налаживание баланса, о котором мы говорим, должно стать важным направлением занятий Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии - СПб., 2001.

Возможно, перечисление всего, чему нужно учить умственно отсталого ребенка, покажется вам невероятно сложным. Однако, вы с облегчением вздохнете, узнав, что многие из этих умений можно осваивать одновременно. Нужно только ясно понять, к чему именно следует стремиться.

Более того, занятия по развитию речи, по большей части могут и должны быть частью обычной повседневной деятельности. Независимо от возраста ребенка старайтесь всем своим поведением передать ему вашу уверенность в том, что он сможет вам ответить. Дайте ему время. Пока не увидите, что он явно переключился на что-то другое, ждите его ответа.

Кроме того, старайтесь предоставить ему время и возможность самому начать общение. Если говорите только вы, если вы всегда берете инициативу на себя, у ребенка просто не будет возможности понять, какой может быть его роль в процессе взаимодействия с другим человеком.

Разговаривать с ребенком действительно, очень важно, однако при этом стремитесь вести себя как участник двустороннего общения, даже в том случае, если ребенок может ответить вам только своим взглядом и вниманием. Чтобы ощутить его реакцию, делайте в разговоре паузы. Ждите. Дайте ему время. Выражайте уверенность в том, что он вам ответит - и он ответит!

Родителям, от природы немногословным, бывает трудно разговаривать с сыном (дочерью), который практически не реагирует на их слова (и многие родители испытывают такие ощущения). В этом случае для начала можно просто описывать вслух то, что вы делаете. Но не ограничивайтесь одними названиями. Обсуждайте с ребенком движения, действия, текстуру материалов, цвета и звуки. Старайтесь не говорить: «Молодец!», или «Хорошо говоришь!» Во время обычного разговора так никто не говорит. Лучше в ответ на слова (или жесты) ребенка покажите ему, что вы его поняли и приняли к сведению то, что он сказал или сделал.

3.2 Рекомендации по формированию невербального общения