Любой человек должен научиться в доступной ему форме выражать свои потребности. Самым элементарным и доступным даже для обездвиженного человека является показ согласия или отрицания с помощью движений глаз или каких-то минимальных доступных ему других движений.

Естественная жестикуляция помогает всем нам в трудной ситуации

Чтобы обратить на себя внимание, мы машем рукой человеку, находящемуся в дальнем углу комнаты, показываем на предметы, о которых мы говорим. Мы хмуримся, когда рассержены и улыбаемся, когда довольны. Все это - естественные способы общения, придающие словам дополнительный смысл. Выражения, типа: «погляди на это», «вот оно», «это не так», «поверни это» -- часто естественным образом сопровождаются простыми жестами или мимикой. Лица с нарушением интеллекта понимают эти жесты быстрее и легче, чем слова, сопутствующие им. Мы можем использовать эту особенность восприятия, чтобы помочь им в развитии речи.

Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи становится выработка осознанного указательного жеста, те. способности с помощью жеста (не обязательно руки) выразить свою потребность и ответить на вопрос.

Система жестов используется не только для глухих, но и других «неговорящих» или «плохоговорящих» людей. Так, в Оксфорде разработан язык жестов для детей с синдромом Дауна, который называется «Смотри и говори». Эта система может быть применена и для взрослых «неговорящих» умственно отсталых людей Кристен У. Поддерживающая коммуникация//Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями - Псков, 1999.

Основу этой системы составляют знаки - жесты рук -- для некоторых ключевых слов.

Когда мы обращаемся к собеседнику с каким-нибудь словом, мы всегда сопровождаем это слово определенным жестом, чтобы он не только слышал слово, но и «видел» его. Это очень важно для всей семьи, потому что огорчение, которое испытывает «неговорящий» человек, может испортить ему жизнь надолго. Используя язык жестов, он уже не будет вынужден кричать, визжать, показывать пальцем для того, чтобы близкие поняли, что он хочет «пить» или «съесть печенье», или «спать». Он может обратить ваше внимание на «машину», проезжающую за окном, на лающую «собаку». Фактически, вы сможете беседовать с ним.

Примеры некоторых простых жестов изображены на рисунках 1 и 2.

Лишь очень немногие люди, как бы им не помогали, так никогда и не могут научиться говорить. Для них язык жестов - единственный способ разговаривать с нами. Однако большинство людей могут научиться говорить, и жесты не мешают нормальной речи, поскольку вы, жестикулируя, всегда разговариваете с ними, поощряете их попытки говорить.

В начале обучения языку жестов понадобятся только жесты, обозначающие понятия, важные для вашего ребенка. Он должен понимать простые предметы и действия, знать, когда говорят о том или ином члене семьи. Вместе с ним вы создадите свой маленький арсенал жестов, понятных вам обоим. Постепенно в него будут включаться все новые жесты, которые обозначают интересующие вашего ребенка понятия. Позже ваш ребенок при помощи жестов сможет строить небольшие предложения, например, «пойдем туда» или «это -- мое» и др. (рис. 1).

Обычно языком жестов владеет мать, потому что она и ребенок теснее других членов семьи связаны друг с другом.

Некоторые мамы испытывают неудобство, употребляя язык жестов. Некоторые родители не могут освоиться с языком жестов никогда. Очень важно чувствовать себя с ребенком хорошо и спокойно, и если язык жестов вызывает у вас неестественное напряжение, лучше отказаться от него. Многие родители испытывают неловкость лишь до тех пор, пока их сын (дочь) не начнет отвечать им. Тогда уже положение становится значительно лучше, и общение доставляет всем удовольствие Дзугкоева Е.Т. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии//Дефектология, 1999, №4.

Средство невербального общения -- система символов (пиктограмм)

Для большинства лиц с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта, а также комплексными умственными и физическими недостатками в качестве средства общения может быть использована пиктография.

Пиктография -- рисуночное письмо, древнейший вид письменности. Его принципиальная особенность состоит в том, что знак никак не связан со звучанием слова - он выражает его смысл.

Принципы пиктограммы применяются широко в международных знаках и символах, обозначающих виды спорта, а также -- в системе дорожных знаков. В первом случае доминирует принцип конкретности, передачи смысла посредством позы или движения человеческой фигуры. Во втором -- принцип «идеограммы» -- пространственной, цветовой и геометрической символики. Стрелка обозначает направление, перечеркнутые изображения -- запрет.

Иными словами -- пиктография использует устойчивые, сохраняющиеся в течение тысячелетий принципы символизации, которые не могут не говорить о важнейших принципах функционирования мышления человека.

Как прием психологического исследования пиктограмма была впервые предложена в нашей стране в начале 30-х годов Л. С. Выготским (1935), ему принадлежит идея исследования опосредованного запоминания посредством выбора зрительного образа Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. Согласно этой идее, высшие психические функции человека носят опосредованный характер, они развиваются исторически, с помощью средств -- орудий труда, знаков -- символов. Высшим и универсальным орудием, модифицирующим психические функции, является слово.

Символы должны быть очень конкретными и простыми для понимания, приспособленными к элементарным желаниям и потребностям.

Немецким специалистом Р. Лебом (1985-1994) была разработана такая система как вступление в коммуникацию с неумеющими говорить умственно отсталыми людьми См. Школьникова Н.Н. Система развития коммуникационного поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - М., 1993. Работать по ней можно педагогам и родителям в домашних условиях.

Структура системы

Система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанными над рисунками значениями слов.

Человек, который не может свободно общаться с другими людьми, особенно изолирован и зависим. Для преодоления этой ситуации мы должны постоянно пробуждать в нем потребность желать, чтобы потом научить его уметь выразить эти желания самому. Поэтому двумя самыми важными словами являются «Я ХОЧУ» И уже на втором плане стоит предъявление требований к ребенку по принципу «ТЫ ДОЛЖЕН»

Система подразделяется на:

-- Общие знаки взаимопонимания

-- Слова, обозначающие качество

-- Сообщение о состоянии здоровья

-- Посуда, продукты питания

-- Предметы домашнего обихода

-- Личная гигиена

-- Игры и занятия

-- Религия

-- Чувства

-- Работа и отдых

Возможности применения

Система применяется в соответствии с возможностью человека понимать. Он может найти соответствующий символ и передать его, также может только указать символ. Для тяжелых инвалидов, которые не могут нацеленно брать предметы, будет достаточно, если они при возможности выбора из 2 или 3 символов конкретно посмотрят на тот, который выражает их желание. Даже использование «указателя головой», с помощью которого простым движением головы будет указано на символы, оправдывает себя.

Индивидуальные возможности выражения разнообразны. Важным при этом является то, что инвалид может опираться на имеющиеся понятия, а уже собеседник должен сам комбинировать слова в их правильных грамматических и временных формах.

Так, например, символ «пить» может обозначать:

-- Я хочу что-нибудь выпить

-- Я хотел бы выпить свой любимый напиток

-- Я только что выпил что-то вкусное и хотел бы еще

Возможно использовать систему -- пиктограмма с крышей, которая служит символом места, например.

Конечно, может оказаться, что умственно отсталые дети захотят выразить что-то такое, для чего нет специального символа. В этом случае они развивают удивительную фантазию и терпение для того, чтобы объяснить своему собеседнику данное понятие. Предлагаемая система не может удовлетворить все индивидуальные желания, и поэтому родителям предоставляется возможность самим разобраться и применить приспособленные пиктограммы для ребенка.

Введение символов

Ежедневно повторяющиеся ситуации, такие, как еда, питье, туалет, мытье рук, игры, отдых и т. д - расшифровка этих ситуаций и развитие понятий, как, например, разграничение: теплый - холодный; большой -- маленький; много -- мало; фрукты -- овощи, колбаса - хлеб, -- совершенно естественно дают повод для введения символа.

Чем труднее умственно отсталому человеку освоить какое-либо понятие, например, веселый -- грустный, тем больше конкретных ситуаций и примеров, предметов, фотографий, картинок и рисунков должно быть применено для приобретения и усвоения этого понятия. Как правило, достаточно ввести один символ с помощью одного или двух примеров (фрукты, яблоко). Затем это понятие можно расширить на многих других примерах (фрукты: яблоко, груша, банан, апельсин и т.п.) Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия./Сост. Л.М. Шипицына - СПб., 1997.

Так как в системе символов зачастую могут быть выбраны только основные понятия, важно переспрашивать: «Ты хочешь яблоко?» Это как раз и будет тот подходящий момент, когда вводятся символы для «да» и «нет». Как видите, эти символы имеют только два значения: «да -- хорошо» и «нет - плохо». На практике же значения «да» и «нет» сопровождаются отрицательным или утвердительным кивком головы, тогда как значение «хорошо» и «плохо» -- при помощи изображения жестом большого пальца руки.

Недостаточно только показать символ, обязательно следует произносить в этот момент слово, сопровождать его жестами и мимикой. Если у умственно отсталого человека возникают проблемы с символом «я» (например, у больных аутизмом), то можно наклеить маленькую фотографию на символ.

Средство невербального общения -- система «блиссимволика» (идеографическая письменная система)

Блиссимволика (или семантография) -- это письменная система, основанная на использовании пиктограмм и идеограмм, которые могут быть понятны людям, говорящим на любом языке. Эта система была разработана Ч Блиссом в 1965 году Громова О.Е. Идеографическая письменная система «Блис-символика» как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи//Дефектология, 2000, №5.

Блиссимволы, объединяя в себе элементы графического отображения основных движений (жестов), идеографического письма и произвольно выбранных знаков, могут кодировать и передавать почти любую информацию. Набор блиссимволов состоит из приблизительно одной сотни картинных идеографем и произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как поодиночке, так и в определенных комбинациях. Ч Блисс рассматривал свою систему как упрощенный вариант китайского идеографического письма, которое было понятно и использовалось в течение тысячелетия людьми, не говорящими на едином языке.

Большинство блиссимволов кодирует информацию относительно семантического уровня сообщения (его смысла), некоторые символы передают грамматическую информацию. Каждый элемент символа выражает общую идею, или концепцию. Эта концепция обычно включает в набор нескольких объединенных по смыслу понятий, которые в устной речи выражались бы разными словами. Например, символ «вода» с дополнением других элементов может означать дождь, пар, снег, озеро, океан, замораживание, размораживание, поток, реку, ливень.

Рисунок 4 Главные элементы блиссимволики Громова О.Е. Идеографическая письменная система «Блис-символика» как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи//Дефектология, 2000, №5

Интересным вариантом использования блиссимволов является широко известная «коммуникативная доска» (blissymbolics communication board).

Ее можно использовать с детьми-дизартриками, не умеющими читать, при наличии у них серьезных коммуникативных проблем, а также для организации общения в случаях тяжелых нарушений интеллекта и эмоциональной сферы.

Литература

1. Айшервуд М. Полноценная жизнь инвалида - М., 1991

2. Андреева С.В. Помощь в самореализации людям с особыми потребностями. Некоторые аспекты содержания и обучения детей и подростков в Псковском лечебно-профилактическом центре - Псков, 1998

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001

4. Борякова Ю.Н. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития//Дефетология, 1983, №3

5. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей - Л., 1982

6. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка//Собр. соч. т. 5 - М., 1982

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996

8. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе у учащихся вспомогательной школы//Дефектология, 1995, №2

9. Громова О.Е. Идеографическая письменная система «Блис-символика» как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи//Дефектология, 2000, №5

10. Возрастные особенности психического развития детей/Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной - М., 1982

11. Мухина В. С. Детская психология. - М., I992

12. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -- М., 1985

13. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах - М., 1995

14. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности - М., 1999

15. Леонтьев А. Н. Психологическое исследование речи //Избр. психол. произведения: В 2-х т. /Под ред. В. В. Давыдова. -- М., 1983

16. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. -- М., 1994

17. Дементьева Н.Ф. Шаталова Е.Ю. Характеристика обучения умственно отсталых людей, находящихся в психоневрологических домах-интернатах//Дефектология, 1987, №3

18. Деменьтьева Н.Ф. Роль семьи в воспитании и обучении детей с особыми нуждами - М.. 1996

19. Дзугкоева Е.Т. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии//Дефектология, 1999, №4

20. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Нисевич Л.А. Как помочь «особому» ребенку - СПб., 2000

21. Интеллектуальные нарушения в детском возрасте и их коррекция/Под ред. Лебединского В.В. - М., 1990

22. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей - М., 1998

23. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых - М.. 1967

24. Кристен У. Поддерживающая коммуникация//Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями - Псков, 1999

25. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок - М.. 1960

26. Малер А.Р. Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта - М., 1988

27. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями/Книга для родителей - М.. 1996

28. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии - М.. 2000

29. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями развития - М., 1997

30. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии - СПб., 2001

31. Мудрик А.В. Введение в специальную педагогику - М.. 1997

32. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития//Дефектология, 1979, №2

33. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития/Под ред. Б.П. Пузанова - М.. 2000

34. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия./Сост. Л.М. Шипицына - СПб., 1997

35. Процко Т.А. Китина О.Г. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в группе//Дефектология, 1991, №1

36. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития - М., 1990

37. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития - Минск, 1983

38. Смирнова И.А. Формирование неартикулируемых средств общения в логопедической работе//Проблемы патологии развития и распада речевой функции - СПб., 1999

39. Специальная психология/Под ред. В.И. Лубовского - М., 2003

40. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития - М., 1988

41. Тригер Р.Д. Ориентировка у детей с задержкой психического развития в грамматическом материале//Дефектология, 1981, №2

42. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах - Калуга, 1998

43. Шаумаров Г.Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении детей с интеллектуальной недостаточностью//Дефектология, 1974, №1

44. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития//Дефектология, 1979, №6

45. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе - СПб., 2002

46. Шипицына Л.М. и др. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и свестниками - СПб., 1998

47. Шипицына Л.М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии - СПб., 1995

48. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта - СПб., 2000

49. Школьникова Н.Н. Система развития коммуникационного поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - М., 1993

Размещено на Allbest.ru