Каждое такое частное умение - это умение решать определенное речевое задание, и поэтому оно может быть сформулировано соответствующим образом, как это было сделано в приведенных выше примерах. Их можно назвать узловыми речевыми заданиями по теме. В таком случае тема "Кино" может быть разделена на шесть последовательно реализуемых частей или звеньев, каждое из которых посвящено подготовке учащихся к решению в реальном речевом общении одного из узловых речевых заданий темы. В каждое звено входят подготовительные упражнения к узловому речевому заданию и само задание как итог. Легко убедиться, что овладение умениями решать эти узловые речевые задания необходимо и достаточно, чтобы на протяжении всей учебы возвращаться к теме "Кино" в информативных беседах. Нетрудно убедиться также и в следующем: если по каждой культурно-бытовой теме выделить узловые речевые задания, в ходе работы над темой целенаправленно готовить учащихся к их решению, а затем обеспечить отражение повседневных событий по этим темам в периодически повторяющихся беседах, то этим в значительной степени была бы обеспечена межкультурная коммуникация на уроках. В этой связи важное значение приобретает последовательность этих звеньев, их взаимосвязь и взаимодействие. Ведь ограниченность времени исключает повторение предыдущих речевых заданий перед каждым новым. Поэтому основным критерием определения этой последовательности является подготовка последующих узловых речевых заданий через предшествующие, вмещение элементов предыдущих заданий в последующие, что обеспечивает необходимое повторение языкового и речевого материала и сокращает непосредственную подготовку к каждому новому заданию. Деление каждой культурно-бытовой темы на ряд последовательно реализуемых речевых заданий подготавливает и тем самым обеспечивает многотемность информативных бесед о событиях из жизни учащихся.

Подготовка к участию в информативных беседах, выходящая за рамки бесед как таковых, осуществляется также за счет специального обучения основным умениям диалогической речи, выделение которых явилось реакцией на "засилье" вопросно-ответной структуры при обучении диалогу.

В целях устранения этого недостатка сначала С.М. Мануйлов в 1963 году предложил отобрать другие, более типичные "диалогические пары": вопрос - ответ + контрвопрос, вопрос - ответ + дополнительное высказывание, констатация - встречная констатация и др. Высказывалась уверенность, что в результате этого диалогическая речь учащихся станет более похожей на естественную, утратит характер "допроса". Действительно, как было показано многими исследователями, диалогические единства не ограничены структурой "вопрос - ответ", поэтому впоследствии еще ряд авторов предложили построить обучение диалогической речи по таким диалогически - функциональным единствам. Однако, этот путь обучения вызывает ряд возражений [35,65].

Во-первых, при попытке "втиснуть" обучение диалогической речи в рамки диалогически - функциональных единств речь учащихся становится неестественной, поскольку ее содержательная сторона уходит на задний план, и вместе с тем исключается прицел на реально-информативную коммуникацию.

Во-вторых, стремление вытеснить вопросно-ответные пары другими типами диалогически - функциональных единств само по себе неверно, ибо ущербно не преобладание вопросно-ответного диалога как такового, а тот факт, что вопросы в большинстве случаев задаются учителем, что ведет в целом к преобладанию реактивной речи учащихся над инициативной, причем в большинстве случаев их ответы не содержат ничего, кроме непосредственной минимальной реакции на вопрос, в связи с этим и была сделана попытка выделения основных умений диалогической речи с целью придания обучению диалогически - функциональным единствам межкультурного характера.

Эти умения следующие:

а) умение инициативно задавать вопросы (умение расспроса);

б) умение давать развернутые ответы;

в) умение высказаться без прямого или косвенного побуждения, т.е. умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную, встречную;

г) умение инициативного переключения с темы на тему.

Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений, обеспечивающих любую естественную речевую деятельность.

Развитию умений участвовать в групповой беседе должно служить целенаправленное обучение вышеуказанным умениям, которое может осуществляться двумя путями: опосредованно, с помощью выполнения специальных упражнений на развитие речевой инициативы учащихся, и непосредственно, с помощью системы приемов управления групповой беседой. Рассмотрим сначала первый из этих двух путей:

1. Упражнения для обучения расспросу, т.е. умению задавать вопросы в ситуации действительной нехватки информации. Расспрос собеседника

Простейшей формой обучения данному умению являются реально-коммуникативные упражнения типа: "Расспросите ученика у доски, своего товарища по парте или учителя о.", - далее указывается тема расспроса. Подобные упражнения могут выполняться и в условно-коммуникативном режиме с заданиями типа: "Представьте, что один из ваших одноклассников - персонаж тематического нефабульного текста "Olya and her pen-friends". Задайте ей всевозможные вопросы по этому тексту" для работы в парах подобное упражнение может быть следующим: "Ваш сосед по парте смотрел вчера интересный фильм. Расспросите его об этом и ответьте на его вопросы".

В целях обучения инициативному расспросу возможны также упражнения, когда учитель или кто-то из учащихся делает начальное сообщение на определенную тему, например, "Вчера я ходил в кино", к которому нужно задать серию вопросов. Вопросы эти должны отвечать ряду требований: они должны задаваться в логической последовательности; каждый последующий вопрос по возможности должен вытекать из предыдущего ответа; вопросы желательно формулировать так, чтобы ответы на них были предельно краткими. Возможна также усложненная модификация этого упражнения; учащимся объясняется, что они должны прослушать сообщение учителя и задавать ему вопросы всякий раз, когда он прерывает свой рассказ. При этом сообщения учителя могут быть связаны единой темой (например, как он провел вчерашний день), или всякий раз содержать информацию, не связанную с предыдущей. В этом случае сообщения учителя могут быть более пространными и состоять из 3-4 предложений. Начальные монологические сообщения могут даваться кем-либо из учащихся и по сигналу учителя прерываться для расспроса остальными учениками. Описанные выше упражнения могут сопровождаться опорами содержания в виде пунктов плана, ключевых слов на русском или английском языке. Одной из разновидностей этого вида работы является взаимный расспрос со сменой ролей при работе в парах: один из учащихся делает начальное сообщение, а затем расспрашивается соседом по парте, после чего партнеры меняются ролями.

Для подготовки к расспросу собеседника в классе в домашнем задании могут быть упражнения на письменный или устный перевод вопросов по той или иной теме с русского языка. Возможны подсказы наиболее трудных грамматических структур или лексических единиц на английском языке. Подобное же упражнение может быть выполнено и в классе с помощью учителя с последующим использованием этих вопросов в парной работе или же в групповой беседе, допросы могут задаваться и по опорным словам на русском языке или с помощью пунктов плана, например: "Задайте, возможно, большее количество вопросов об уроках физкультуры (как часто, где - в спортзале или на спортплощадке, что делаете зимой, весной, осенью; как зовут учителя, когда был последний урок и т.п.).

Упражнением, непосредственно предваряющим групповую беседу, может быть расспрос учителя по плану на русском языке, например, по теме "Чтение книг": отношение к чтению; какие книги нравятся; кто любимый писатель; какая любимая книга и т.д. Подготовка к расспросу может осуществляться "про себя": "Подумайте, какие вопросы вы могли бы задать учителю по следующим пунктам - коллекционирование чего-либо; отношение к музыке, спорту и т.п.

В соответствии с этими требованиями обучаемые учатся последовательно, вопрос за вопросом узнавать содержание незнакомой книги или фильма, новости школьной жизни, если они не были какое-то время в школе, и т.п.

Контрольный вопрос, который может задаваться как по сигналу учителя, так и впоследствии без него. В этом упражнении первым вопрос задает обычно учитель. Учащиеся отвечают на него и тут же задают контрвопрос. Ответив на него, учитель обращается к учащимся со следующим вопросом. Контрвопрос учащегося может, как полностью повторять вопрос учителя, так и представлять собой сокращенную его форму, характерную для естественного диалога - And (What about) you?

Другие специфические умения инициативного расспроса, на которые указывается в методической литературе, такие как прерывание собеседника вопросами, вклинивание вопросов в сообщение рассказчика, так называемый "перекрестный допрос" также требуют специального обучения, однако ввиду многочисленности задач начального этапа они выходят за его рамки.

2. Умение давать развернутые ответы. Обучение этому умению следует начинать уже с момента введения в практику обучения вопросно-ответных упражнений. Последовательность упражнений здесь может быть следующей, после прочтения какого-либо краткого тематического текста учащимся предлагается устно ответить на вопросы по этому тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не менее двух логически связанных предложений. Образец такого ответа может быть приведен в учебнике. Учащимся может быть предложен диалог - образец с развернутыми ответами; после его прочтения они должны изменить и дополнить этот диалог, обращая особое внимание на развернутые ответы. Позже на основе этого упражнения учащиеся могли бы составить собственный диалог с развернутыми ответами одного из собеседников. Впоследствии количество предложений в развернутых ответах на вопросы по тематическим текстам следует постепенно увеличивать с двух до 3-4-5. Естественно, текст должен содержать достаточно информации для таких ответов.

Одним из упражнений для обучения данному умению может быть требование дать развернутые ответы на ряд вопросов учителя, носящих реально-коммуникативный характер. С этого момента выработка навыков развернутого ответа должна осуществляться поочередно как в рамках реальной, так и условной коммуникации. Для облегчения составления развернутых ответов на единичный вопрос в подобных упражнениях могут предусматриваться опоры в виде плана или опорных слов на русском языке, например, What is your favorite film? (название; почему; сколько раз смотрел, о ком, о чем, как играли актеры, кто играл главную роль и др.). Подобные упражнения могут выполняться письменно как в классе, так и в домашних заданиях.

Для получения развернутого ответа учащимся может быть задан не один, а 2-3 вопроса сразу; тогда они представляют собой как бы план высказывания, например: "Скажи, какой вид спорта ты предпочитаешь, за какую команду болеешь и кто твой любимый спортсмен". Однако следует отметить, что в принципе специфика умения давать развернутые ответы состоит в том, что их содержание в значительной степени не должно зависеть от заданного вопроса. Учащимся запрещается ограничиваться только прямым ответом на заданный вопрос, поэтому если начало ответа носит, как правило, реактивный характер, то вся остальная его часть - инициативна.

3. Умение высказаться без прямого или косвенного побуждения со стороны собеседника предусматривает умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную. Такая "встречная" информация может носить нейтральный характер, противоречить сообщению собеседника, дополнять его и т.п. Как отмечает П.Б. Гурвич, умение начать беседу вырабатывается не столько специальными упражнениями, сколько созданием у учащихся некоторых общих "установок": возможно установить порядок, когда некоторые информативные беседы начинает не учитель, а кто-либо из учащихся [37,13]. Проще всего это делать с беседами, которые подготавливаются через составление в домашнем задании развернутых монологических сообщений по нескольким культурно-бытовым темам. По указанию учителя учащиеся готовят дома свои сообщения (одни - о посещении кино, другие о последних прочитанных книгах и т.д.), и один из учеников заранее предупреждается, что на следующем уроке он своим сообщением начнет групповую беседу, прервав свой рассказ после 3-4 предложений и обратившись к классу с просьбой задать ему вопросы для выяснения дальнейших подробностей; учащимся вменяется в обязанность во время групповых бесед не подавлять свое стремление высказаться и всякий раз при возникновении желания дополнить информацию товарища или учителя, что-то уточнить, с чем-то не согласиться и т.п. тут же вмешаться в ход беседы. Для обеспечения естественности и соблюдения речевого этикета сначала достаточным может быть овладение учащимися оборотом "Извините, что я перебиваю." Вряд ли можно надеяться, что даже на втором году обучения подобные случаи инициативного включения в беседу могут быть достаточно частыми, но совершенно ясно, что они должны быть всячески поощряемы.

Что касается умения инициативно переключаться с темы на тему, то на начальном этапе это остается пока прерогативой учителя, и целенаправленного обучения этому умению не проводится.

Таким образом, соответствующая организация культурно-бытовых тем устной речи с делением их на узловые речевые задания и последующим отражением повседневных событий в периодически проводимых многотемных групповых беседах обеспечивают реально-информативную коммуникацию на уроках. Перечисленные выше умения инициативной речи составляют ту основу, на которой строится проведение и развитие таких бесед. Развитие этих умений обеспечивает протекание информативных бесед, которые в целом не теряют характер обычного диалога "Учитель - класс" и включают разносторонние речевые контакты: учителя с отдельными учащимися, учеников между собой, отдельного учащегося с остальным классом.

Таким образом, мы попытались описать, как может осуществляться подготовка к ведению групповых бесед, лежащая за пределами самих бесед, организационно с ними не связанная. Теперь мы переходим к описанию подготовки, либо непосредственно предшествующей информативным беседам, либо осуществляемой в ходе самих бесед, т.е. прямо связанной с их проведением. Первый из этих двух видов подготовки носит открытый, эксплицитный характер: учащиеся в каждом случае четко осознают направленность такой подготовки, нацеленность ее на последующее участие в групповой беседе. Она осуществляется главным образом через домашние задания на составление монологических сообщений о последних событиях в жизни учащихся по отдельным темам с использованием различных опор, в том числе исходного микротекста - образца, предназначенного для последующей актуализации.

Подготовка, осуществляемая в ходе информативных бесед, напротив, может иметь скрытый, имплицитный характер и не восприниматься обучаемыми как подготовка, хотя, по сути, являться таковой. Этот вид подготовки в значительной мере тождествен приемам управления групповой беседой со стороны учителя, хотя полного совпадения не происходит. Так, если групповая беседа предусматривает развернутые монологические сообщения, не подготавливаемые дома, их можно подготовить в ходе беседы серией вопросов учителя с последующим специальным вопросом обобщающего характера, Для подготовки следующего этапа беседы может использоваться симультанно - парная работа по той или иной подтеме как компонент групповой беседы как с опорами, так и без них.

Для подготовки к беседам не исключены и аспектно - направленные упражнения, относительно изолированные от общего процесса обучения проведению групповых бесед. Они проводятся по усмотрению учителя, считающего нужным повторить тот или иной плохо усвоенный или давно не встречавшийся языковой материал. Сюда относится повторение в различных упражнениях какого-либо грамматического явления или его части (например, форм прошедшего времени неправильных глаголов), а также лексических единиц. В целом при организации такого повторения необходимо придерживаться следующего принципа: если на уроке предусматривается повторительная работа с лексикой, не следует в этот же урок включать повторение грамматического материала, и наоборот.

Существенное значение имеет также умелое применение учителем специальных приемов управления групповой беседой. Выше уже говорилось о способах словесного управления речевой деятельностью обучаемых в подготовительных упражнениях к групповым беседам. Все они остаются в арсенале учителя и при проведении групповых бесед. Однако, особо необходимо отметить все возрастающую роль паралингвистических средств управления, т.е. конвенциональных сигналов, выработка системы которых начинается уже на этапе подготовительных упражнений по обучению умениям диалогической речи. Сигналы становятся наиболее часто используемым способом управления ввиду того, что они все более заменяют собой прямое словесное вмешательство учителя в ход беседы, становясь привычным и естественным для учащихся явлением. С их помощью учитель может руководить ходом беседы: указания рукой, глазами, кивок головы могут означать сигнал к началу речевой деятельности, адресат высказывания, необходимость сообщения дополнительной информации и т.п. Используя другие условные знаки, учитель может указать на характер ожидаемой реплики (вопрос, развернутый ответ и т.д.). Не следует думать, что система условных сигналов должна быть столь же разветвленной, как и набор ожидаемых реакций: один и тот же сигнал можно использовать в различных целях, поскольку его значение становится понятным из общего контекста происходящего. Разумное сочетание условных сигналов по включению коммуникантов в беседу и, если необходимо, словесного вмешательства является эффективным средством управления групповой беседой.

Чтобы проведение информативных бесед стало действительно привычным, важно соблюдать определенную градацию в усложнении их структуры: от подготовленной беседы к экспромтной, от однотемной к многотемной, от преобладания кратких монологических сообщений к диалогической форме речи, а в ее рамках - от фронтальной беседы "Учитель - класс" через управляемый и инициативный взаимный расспрос и расширенный ответ к групповой беседе, от предопределения участников беседы к свободному участию в ней, от использования жестких и полных опор к безопорной беседе, от заученных реплик к все более свободному их варьированию, от словесных стимулов для управления беседой к все более широкому применению системы условных сигналов и т.п.

Итак, говоря о дальнейших перспективах информативных бесед, можно выделить следующие основные линии их усложнения: расширение тематического диапазона групповых бесед; совершенствование умений диалогической и монологической речи; органическая взаимосвязь монологических и диалогических элементов, их слияние и взаимодействие; развитие умений инициативного, ассоциативно-органического переключения с одной темы на другую; неуклонное увеличение удельного веса инициативной речи учащихся по сравнению с реактивной; все большая естественность их самостоятельного включения в групповую беседу; сокращение действий по открытой подготовке к участию в групповой беседе, все большая замена их имплицитной, закамуфлированной подготовкой; дальнейшее возрастание роли паралингвистических средств включения коммуникантов в беседу при одновременном сокращении словесного вмешательства учителя. Развитие групповых бесед по всем указанным линиям в их взаимодействии приводит к все более полному соответствию подобным по содержанию беседам, имеющим место на родном языке.

Рассмотрим далее возможности развития межкультурной коммуникации на примере реально-информативных бесед - это работа в детском лагере "English club". Именно там мы провели нашу экспериментальную работу. Это клуб, предметом работы которого является межкультурная коммуникация. Обучение детей английскому языку происходит на основе лингвострановедческих знаний и межкультурной коммуникации. Дети выбирают себе английские имена и живут по традициям и обычаям Англии. Существует и Парламент, на котором можно свободно высказывать все пожелания и претензии со стороны детей. Уроки представляют собой беседу на предложенные темы. Это яркий пример реально-информативных бесед, в ходе которых дети принимают активное участие и общаются не только на те темы, которые предлагаются учителем, но и на предложенные ими самими темы. Таким образом вместе с тем, что дети находятся в Английском клубе и отдыхают, они активно работают и изучают английский язык.

Соотношение этапов и стадий овладения детьми деятельностью по формированию навыков межкультурной коммуникации и лингвострановедческого мышления. (ДФМКиЛМ)

Этапы формирования коммуникативного мышления

Стадии овладения детьми ДФМКиЛМ

1. Базовый

Формирование знаний и умений на репродуктивном уровне

2. Учебно-теоретический

Решение проблем репродуктивного и творческого характера в оптимальном их соотношении

3. Учебно-практический

Работа с УМК и отработка навыков самостоятельной работы

Разработанная методика предлагает подбор методов, средств и форм педагогического воздействия на обучаемых на протяжении всего процесса овладения детьми ДФМКиЛМ в соответствии с изменениями уровня сформированности коммуникативного мышления, что обусловлено методологией системного подхода. Учащиеся влияют на подбор педагогических условий, с опорой на собственные индивидуальные особенности. Главной целью овладения детьми ДФМКиЛМ является формирование у них определенного уровня знаний и умений, находящих свое отражение в деятельности самого Английского клуба.

Дети были разделены на две группы; одна из них - контрольная, а одна - экспериментальная.

Проверка эффективности комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативного подхода в обучении иностранного языка осуществлялась нами в ходе опытно-экспериментальной работы. В этой работе ставились следующие задачи:

· определить сложившийся уровень подготовленности к обучению иностранному языку путем межкультурной коммуникации;

· экспериментальным путем проверить действенность применения теоретически разработанного комплекса педагогических условий, влияющих на повышение эффективности формирования коммуникативного мышления и формирования межкультурного компонента в обучении иностранным языкам у детей, приезжающих в лагерь на летний отдых.

Констатирующий эксперимент включал работу с детьми возраста от 7лет до 16. В ходе эксперимента был определен сложившийся уровень сформированности межкультурной коммуникации в процессе обучения.

Констатирующий эксперимент позволил выявить следующее:

· Испытуемые используют в основном способ предваряющих практических или теоретических действии;

· Недостаточно высок уровень сформированности знаний и умений, в основном это репродуктивный уровень;

· Слабо развиты такие качества как широта мышления;

В своей работе мы не стремились проследить изменения каждого показателя в отдельности. Нас интересовал обобщенный результат. Основным компонентом методики формирования межкультурной коммуникаций в обучении английскому языку у детей в нашем лагере является решение проблем, связанных с культурой и обычаями страны изучаемого языка.

Уровень МК в обучении иностранному языку:

контрольная группа

Экспериментальная группа

оценка в баллах

6 - 13

14 - 16

В ходе эксперимента необходимо было проверить и доказать правомерность выбора межкультурных коммуникаций в обучении иностранным языкам не только в условиях школы, но и в детских летних лагерях. Анализ данных на конец эксперимента показал, что у экспериментальной группы показатели успешности овладения языком высок. В контрольной группе также наблюдается существенный рост показателей, но это второй уровень после экспериментальной группы. Это еще раз подтверждает оптимальность выбранного нами соотношения заданий и методов.

Распределение детей по уровню сформированности коммуникативных навыков и умений в обучении английскому языку путем межкультурных коммуникаций.

Группа

Уровни сформированности

Уровни сформированности

Контрольная

Экспериментальная

13ч. - 30.1%

5ч. - 21%

15ч. - 36%

4ч. - 8.5%

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердил правомерность выдвинутой нами гипотезы, что процесс формирования межкультурных коммуникаций будет осуществляться, если в нем реализуется заявленные педагогические условия. Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты изучаемой проблемы. Дальнейшее ее исследование может быть продолжено в направлении поиска новых педагогических условий, способствующих формированию межкультурной коммуникации.

В ходе изучения проблемы межкультурной коммуникации на практике, мы обратили наше пристальное внимание на практическую значимость темы межкультурных коммуникаций. Важно напомнить, что обучение иностранному языку должно рассматриваться с позиции трех уровней:

· информативный;

· поведенческий;

· эмоциональный.

Мы провели компаративный анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов.

Данное исследование в области методики преподавания ИЯ показало, что обучение межкультурной коммуникации ИЯ не может существовать без включения лингвострановедческого аспекта в процессе обучения. В свете современных требований целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

В ходе исследования мы убедились в том, что:

учебно-методические комплексы отечественных авторов недостаточно много уделяют всем трем уровням, чаще всего в отечественных УМК основой служит лишь информативный уровень при обучении английскому языку;

в практическом плане работа показала, что современное преподавание иностранных языков невозможно без привития учащимся иноязычной культуры, что из всех форм проявления межкультурной коммуникации в школьных условиях приоритетное внимание должно уделяются информативным беседам о событиях из жизни учащихся как важнейшей форме обучения реальному речевому общению.

Заключение