Коррекция фонетической стороны речи детей младшего школьного возраста с речевой патологией

Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения мы подбирали следующим образом:

- развитие зрительного или слухового сосредоточения. внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий,игра “ Скажи, что звучит". " Угадай, кто это".

- привлечение внимания детей к речи взрослого, развитие ее понимания. Игра " Слушай и выполняй".

- развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики. Игра "Кто внимательней", игра "Запомни слова"

Работа по развитию фонетической стороны речи проводится одновременно с работой по различию фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависит точное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементами грамоты.[20]

Предложенная последовательность отработки звуков обеспечивает поэтапную работу над фонемами, постепенный переход от более легких к сложным звукам. Это помогает, в свою очередь, постепенному усвоению детьми фонематической системы языка. В процессе обучения произношению следует воспитывать у детей стойкий, познавательный интерес, активизировать мыслительную деятельность, постоянно ставить посильные и в то же время требующие определенного напряжения задачи. Работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия.

В течение первого периода обучения детей учат четко, даже утрированно, воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удерживанию в памяти ряда, состоящего из трех - четырех гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме.[21]

Например, игра «Эхо»,где дети должны повторить определенный за логопедом звук . Играя в игру «Убери лишний звук», дети получают от ведущего символы звуков. Дети выстраиваются в определенной последовательности, а затем определяют, какой звук лишний и почему. Подобные упражнения воспитывают у детей внимание к речи, к звукам, умение запомнить и воспроизводить нужное количество звуков.

Упражнения на узнавание звуков в слове, отбор картинок, придумывание слов с этим звуком также осуществляется в процессе игр с использованием различного дидактического материала. Например, игра «Кто самый внимательный». На столе у детей лежат картинки. Логопед называет разные звуки: и, у, р, л, т, к. и так .далее. Дети услышав звук Л, должны поднять картинку, в названии которой есть этот звук. Или игра «Добавь пропущенное слово» (в нем должен быть звук Р). Построили новый дом, а рядом сидит собака (Рекс). Сидит дома девочка (Рая) [21]

Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, можно перейти к определению его места в слове. Игра «Кто в доме живет?». Дети ищут только те картинки, в названии которых есть, например звук С. А затем «расселяют» их в трехэтажном домике. На первом этаже - картинки со звуком С в начале слова, на втором - в середине, на третьем - в конце.

В тоже время продолжается работа по составлению и распространению предложений по вопросам, демонстрации действий, картинкам, опорным словам. «Оречевляя» простые сюжеты, дети учатся составлять несложные рассказы, стихотворения, потешки.

Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти -- запоминание рядов из 3--4 слов; воспроизведение серии простых действий. Широко используются различные виды слоговых упражнений:

• воспроизведение ритмов;

• сочетание отстукивания ритма и проговаривания.

Для формирования правильных артикуляционных движений выработаны специальные упражнения.

Вначале логопед перед зеркалом показывает правильную артикуляцию, затем ребенок повторяет это при помощи логопеда или самостоятельно.

Артикуляционная гимнастика проводится перед зеркалом. Сначала движения выполняются медленно, затем темп их увеличивается. Каждое упражнение выполняется 5-20 раз.

В ходе логопедической работы устанавливаются связи между движениями артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звуков на слух, зрительным образом артикуляции звуков и теми двигательными ощущениями, которые происходят при произнесении звуков. Автоматизация звуков происходит в различных ситуациях общения. Используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа, т. е. писание и говорение. Постепенно задания усложняются. Работа опирается на сохранные компенсаторные возможности ребенка. Это могут быть какие-то звуки или артикуляционные движения, отдельные сочетания звуков и слова, которые произносятся правильно. Одновременно ведется работа над выразительностью: ребенка учат подражать красивой речи, уметь замедлять или ускорять ее темп. В зависимости от характера поражения проводится коррекционная работа по развитию фонематического слуха, словарного запаса ребенка, грамматического строя языка.

Данная работа была проведена с детьми эксперементальной группы. Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания предложенные нами.

Таким образом, данная коррекционная программа на протяжении всего формирующего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи. Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и позволило повысить уровень педагогической работы.

Большую роль в формирующем эксперименте сыграла работа учителя 1Б класса Ганичевой Ю.Н. работающей по типовой программе по русскому языку.

Назначение данной методики - обучение детей младшего школьного возраста звуковому анализу и синтезу, умению вычленять из речи отдельные предложения и слова, а также развитие предпосылок письменной речи.

2.4 Анализ результатов формирующего эксперимента

Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей младшего школьного возраста с фонетическим недоразвитием и выявления степени ее эффективности, нами был повторно проведен контрольный эксперимент с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей. Исследование охватило группу детей из 7 человек, принимавших участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа.

Нам показалось целесообразным провести сражение уровня развития речи детей экспериментальной группы после констатирующего эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.

Итак, проанализируем полученные данные. Для большей достоверности и наглядности постараемся сравнить данные двух срезов -исходного (данные констатирующего эксперимента) и повторного (данные формирующего эксперимента).Сопоставим показатели диагностики уровня речи экспериментальной группы до проведения коррекционной работы, разработанной нами специально для детей младшего школьного возраста с нарушением фонетической стороны речи, и по окончанию.

2.5 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

Итоговый показатель состояния фонетической стороны речи после эксперимента (ЭГ) Таблица 4

Результаты после эксперимента (ЭГ):

Размещено на http://www.allbest.ru/

43%-мономорфная дислалия

57%-правильное звукопроизношение

Итоговый показатель состояния фонетической стороны речи после эксперимента (КГ) Таблица 5

Результаты после эксперимента(КГ) :

Размещено на http://www.allbest.ru/

67%-мономорфная дислалия 22%-полиморфная дислалия 11%-правильное произношение

Данные из таблиц 3 и 4 можно отразить графически (см. рис 4.).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. Состояние фонематических процессов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. Состояние лексико-грамматического строя

Выводы по 2 главе

Вторая глава нашей работы посвящена опытному изучению особенностей фонетической стороны устной речи детей младшего школьного возраста. На констатирующем этапе для детей младшего школьного возраста были характерны следующие нарушения:

-Нарушение звукопроизношения.

Отмечались замены звуков р, л, с, ш, з, ж, отсутствие звука р , искажение звука л , свистящих (межзубное произношение), а также смешение звуков.

При обследовании фонематического слуха дети не могли:

- выделить на слух заданный звук из звукового ряда, воспроизвести слоговой ряд ба-ба-ба-па, повторить ряд слов почка-бочка-точка, назвать слово с заданным звуком.

В связи с полученными результатами исследования на констатирующем этапе, мы поставили задачи по проведению коррекционной работы с детьми экспериментальной группы: коррекция звукопроизношения и фонематических процессов

Следовательно, можно утверждать, что разработанная нами коррекционная программа, развивающая речь детей младшего школьного возраста, является целесообразной, достаточно эффективной и практически оправданной.

Рекомендации для родителей и учителей:

1. Соблюдать речевой режим.

2. Способствовать накоплению словарного запаса детей.

3. Не заставлять ребенка-логопата по несколько раз переписывать домашнее задание.

4. Не допускать, чтобы он сидел над домашним заданием больше установленного санитарными нормами времени - 1 часа в 1-м классе, 1-1.5 часа во 2-4-х классах.

5. Рекомендуется сначала взрослому прочитать текст и задать несколько вопросов о прочитанном. Затем дать ребенку самостоятельно прочитать текст.

6. При чтении дать ребенку в руку указку, чтобы он водил ее по тексту.

7. В ходе логопедической работы иногда возникает необходимость проконсультировать ребенка у врача-специалиста (психоневролога, невропатолога, отоларинголога). Делается в интересах ребенка.

8. Родителям, дети которых будут заниматься коррекцией звукопроизношения необходимо завести специальные тетради- дневники, в которые логопед будет записывать упражнения на закрепление пройденного материала.

9. Специально для родителей логопед проводит систематические консультации-беседы, которые необходимо посещать.

10. Родителям, чьи дети зачислены на школьный логопункт в конце учебного года желательно посетить заключительное родительское собрание, на котором сообщается о результатах работы с учеником.

11. Летом нельзя прекращать занятия с детьми по исправлению звукопроизношения.

Заключение

Наша работа посвящена изучению особенностей устной речи детей младшего школьного возраста.

В первой главе мы описали нарушения звукопроизношения у детей младшего школьного возраста и пришли к выводу, что чаще всего у детей встречаются недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук “с”, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук “с” (“сяпоги”), ш (“сюба” вместо шуба), “ц” (“сяпля” вместо цапля), “ч” (“сяйник” вместо чайник), “щ” (“сетка” вместо щетка); замена групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному: смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. (Дети слепили снеговика. - “Дети сипили новика”). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

У детей младшего школьного возраста нередко отмечается фонетико- фонематическое недоразвитие. К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков ( например, свистящих, свистящих и шипящих, свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов - звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения.

Основные проявления, характеризующие фонетико-фонематическое недоразвитие:

1) Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков.

2) Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

3) Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

Подобный характер нарушений звуковой стороны речи свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха.

Вторая глава нашей работы посвящена опытному изучению особенностей фонетической стороны устной речи детей младшего школьного возраста. На констатирующем этапе для детей младшего школьного возраста были характерны следующие нарушения:

-Нарушение звукопроизношения.

Отмечались замены звуков р, л, с, ш, з, ж, отсутствие звука р , искажение звука л , свистящих (межзубное произношение), а также смешение звуков.

При обследовании фонематического слуха дети не могли:

- выделить на слух заданный звук из звукового ряда, воспроизвести слоговой ряд ба-ба-ба-па, повторить ряд слов почка-бочка-точка, назвать слово с заданным звуком.

В связи с полученными результатами исследования на констатирующем этапе, мы поставили задачи по проведению коррекционной работы с детьми экспериментальной группы: коррекция звукопроизношения и фонематических процессов.

Систематическое проведение коррекционной работы по предложенному нами плану и методике, привело к положительным результатам.

Список литературы

1.Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении. Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998, 116с.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР. 1955, вып. 70, с. 104-148.

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики . Коррекционные упражнения. М.: Издательство «Ось - 89», 1998, 224 с.

4. Баке Д.Дж. Дислексия: нейропсихологическая классификация и лечение. Журн. невропатол. и психиатр. 1996, №2, с.72 -78.

5. Баранов А.А., Матвеева Н.А. Здоровье школьников. Пути его укрепления. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989, 184 с.

6. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Арктоус, 1996, 88с.

7. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М.: Работник просвещения, 1930, 200 с.

8. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов. Психолингвистика/ Под ред. А.М. Шахноровича. М.: Прогресс, 1984, с.21-49.

9. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Знание, 1994, 192с.

10. Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Москва ГИЦ «Владос». 1997 г.

13. Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии. М.: Изд-во РСФСР, 1960, 64с.

14. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. М.: Просвещение, 1989, 208 с.

15.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. -М.: ТЦ Сфера, 2006.-192 с.

16. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда/ Л.Н. Ефименкова. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 335с.: ил.-(Коррекционная педагогика).

17. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. Просвещение, 1972 г.

18. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4 классов. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998, с.183 -319.

19.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 280с.: ил.

20. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965, с. 99-103.

21. Каше Г.А., Никашина Н.А., Шуйфер Р.И., Евлахова Э.А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся. Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Учпедгиз, 1960, 132 с.

22. Лайло В.В. Изучение алфавита и развитие восприятия. М., 2000.

23. Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. М., 2001.

24. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления. М., 2001.

25. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. «Владос», 1999 г.

26. Логопедия. Под редакцией Волковой Л.С. «Владос», М.,2004 г.,703 с.

27. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. С.-Петербург, Образование, 1994 г.

28. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968 г.

29. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения. Автореферат. М., 1959 г.

30. Назарова Л.К., Горбушкина Л.А., Розанов И.Г. Подготовка дошкольников к школе. М., АПН СССР, 1970 г.

31. Правдина О.В. Логопедия. М., Просвещение, 1973 г.

32. Рау Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. Баку, 1963 г.

33. Российская Е.Н. Методика формирования письменной речи. М.,2004г.

34. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. «Владос», 1997 г.

35. Склотис Е.И. Особенности развития связной письменной речи у младших школьников с ЗПР. //Дефектология, №6, 1996.

36. Соколова Н.Д., Калинникова Л.В.- М.:ИздательствоГНОМ и Д, 2001. 37.Спирева Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи.

38 .Тригер Р.Д. Дидактический материал по русскому языку для детей с задержкой психического развития. М., Просвещение 1987г.

39 .Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР.

40. Синяк А.В., Раус Е.Ф. Логопедия. М., Просвещение, 1970 г.

41. Селеверстов В.И. Словарь логопеда. «Владос», 2000 г.

42. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у школьников и пути его преодоления. Автореферат. М., 1974 г.

43. Филичева Т.Б., Чевелова Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. М., Профессиональное образование, 1993 г.

44. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. М., МГОПИ, 1993 г.

45. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М. Альфа, 1994 г.

46. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Серия статей в журнале «Дефектология» за 1985-1986 гг.

47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии.М, 1989.

49.Чуркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М., 1969. 50.Шаповал И.А. Формирование приемов самоконтроля и самокоррекции письменной речи.//Дефектология, №6, 2000.

51. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М., 1998. 52.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М., 1996.

Размещено на Allbest.ur