Система работы по развитию слухового восприятия у слабослышащих старшеклассников на индивидуальных занятиях

Неотъемлемой задачей педагога является пристальное внимание к тому. Чтобы каждый ребенок максимально реализовывал свои произносительные возможности. Необходимо постоянно укреплять представление ребенка о том, что внятная речь является условием нормального общения и взаимодействия со слышащими людьми.

По мере того, как ребенок будет усваивать материал различного характера, появятся дополнительные возможности его «смешивания».

Содержание речевого материала программы по развитию слухового восприятия позволяет использовать на индивидуальных занятиях разнообразные виды работ: подбор и систематизация картинок, отгадывание загадок, театрализация, выполнение грамматических заданий, работа с рассыпным текстом, слуховой диктант, схематическая зарисовка.

Последовательность в работе по развитию слухового восприятия на слух речевого материала:

1) В случае если ребенок с первого предъявления не услышал фразу (слово, словосочетание), педагог должен повторить этот материал, каждый раз спрашивая у ребенка, что он услышал.

2) Если после этого данная речевая единица на слух не узнана, следует предъявить ее слухо-зрительно, а затем снова на слух, попросив ребенка повторить ее.

3) В том случае, если через некоторое время фраза (слово), вновь не услышана ребенком среди предлагаемого на слух запланированного материала, следует вернуться к пункту 2, а потом предложить этот материал для различения на слух.

Основным средством развития слухового восприятия речи у слабослышащих школьников является работа над текстами, и проводится она в строгой системе в соответствии с аналитико-синтетическим методом.

Предъявленный на слух текст ученик воспроизводит в форме пересказа, устного повторения каждого предложения, или записи под диктовку. При этом выявляются ошибки, которые должны исправляться педагогом на слух. Как правило, работа над текстом идет в течение двух занятий: целью первого является успешное освоение ребенком содержания текста, на втором - педагог после напоминания содержания предлагает ответить на вопросы по тексту, выполнить задания, предлагаемые на слух.

Обучение восприятию на слух текстов любой структуры и любого объема проводится в такой последовательности:

1. Текст 1-2 раза предлагается ученику на слух целиком. После каждого предъявления учитель выясняет, что услышал ученик. При этом важно стимулировать его не бояться вслушиваться в материал любой сложности и, опираясь на узнанную ситуацию (контекст), стараясь понять, о чем говорится в тексте. После глобального прослушивания текста выясняется, уловил ли ребенок его основное содержание.

Цель этого этапа - выяснение понимания текста при восприятии его целостно.

2.Текст читается по фразам. Ученик слушает текст, предъявляемый ему за экраном последовательно, предложение за предложением. После прослушивания каждого предложения ребенок должен точно, соблюдая данную последовательность слов, повторить фразу.

Цель-развитие качественного слухового восприятия, воспитание тонких слуховых дифференцировок, уточнение и расширение словаря, развитие памяти и внимания (В.А. Белущенко, А.Е. Наумова, М.Ю. Седова, 2006).

Ученики, владеющие связной речью, даже при неполном восприятии фразы на слух восстанавливают ее, используя логику, догадку и контекст. Дети, имеющие более низкий уровень речевого развития, не в состоянии выполнить эту задачу, поэтому проводится кропотливая работа по обучению восприятию слова (словосочетания, фразы).

Если ученик не решается полностью воспроизвести услышанное, но учитель понимает, что ребенок близок к точному восприятию, фразу можно повторять до 5 раз. При этом та часть материала, которая услышана и точно воспроизведена, может произноситься учителем без экрана.

Подобным же образом предъявляются и другие фразы текста. Работа с каждым предложением, вне зависимости от успешности его восприятия на слух, заканчивается прочтением фразы по табличке.

3) Работа над осмыслением содержания текста. За экраном вновь целиком воспроизводится весь рассказ.

4) На данном этапе на слух различаются фразы, слова, словосочетания текста в разных комбинациях. В некоторые предложения вносятся изменения (перестановки, дополнения и тому подобное). Каждая речевая единица повторяется несколько раз.

5) Ребенку предлагается ответить на вопросы и выполнить задания по тексту, воспринятые на слух (при его предъявлении до 3-5 раз) для выяснения у ребенка понимания содержания текста, основных событий, причинно-следственных связей между событиями и отношений между персонажами. В случае неудачи вопрос (поручение) повторяется сначала для слухо-зрительного восприятия, а затем - снова на слух. При восприятии на слух вопросов и заданий перед ребенком может быть опора в виде текста рассказа, или сюжетной картинки.

В дальнейшем речевой материал, связанный с прослушанным текстом и чрезвычайно актуальный для речевого общения, полезно предлагать на слух среди различного по содержанию и объему речевого материала. Закрепление нового по звучанию материала в разнообразных комбинациях способствует обучению ребенка вслушиваться в образец, моделировать высказывание, а не пытаться запомнить его, чтобы потом восстанавливать по памяти.

Подбирая текстовый материал, необходимо оценивать уровень сложности его восприятия на слух. В проекте своей авторской программы по развитию слухового восприятия П.Б.Шошин (1976) выделил основные условия, повышающие уровень сложности восприятия текста на слух:

- наличие в тексте незнакомых, малоупотребительных или сложных по звучанию слов;

- применение сложных грамматических конструкций;

- наличие вопросительных предложений;

- отклонение длины слов от оптимальной, составляющей 2-3 слога;

- употребление собственных имен, а не общих обозначений типа мальчик, тетя и так далее;

- повышенный объем теста.

Крайне важно учить слабослышащих детей вести диалоги. Собеседником вначале может быть и учитель, однако более ценно занятие с двумя учениками, ведущими беседу, или с группой детей.

Тексты-диалоги предлагают детям, освоившим восприятие на слух текстов повествовательного характера. Такие тексты должны быть составлены на основе хорошо знакомых детям ситуаций в рамках известных тем. Полезно переводить диалоги уже знакомые ученикам тексты описательно-повествовательного характера. Для того чтобы ребенок понимал задачу, которая перед ним стоит, можно использовать картинку.

Руководствуясь одним из основных принципов дидактики «от легкого к трудному», сурдопедагог должен начинать работу над текстом-диалогом с более легкого для ребенка варианта, в котором одним из участников беседы является учитель. В дальнейшем диалоги ведут двое учеников. Для равномерного течения занятия в пары (группы) следует объединять учеников, примерно равных по уровню их слухо-речевого развития.

Последовательность работы над восприятием текста-диалога повторяет последовательность слуховой тренировки в восприятии повествовательного текста. Вначале учитель на слух называет имена участников диалога, затем выкладывает смешанные таблички-реплики. Учитель на слух предъявляет первую реплику. Ученик находит соответствующую табличку и выкладывает ее. Учитель произносит ответную реплику, ученик находит и выкладывает ее, и таким образом последовательно ведется весь диалог. Если ученик неверно выбирает реплику, нужно попросить его повторить, что сказал учитель, уточнить, в чем состоит его ошибка. После учитель снова смешивает все таблички, и теперь реплики произносят сами ученики, обязательно выкладывая таблички по порядку, то есть по ходу диалога. На заключительном этапе ведется работа с вопросами и заданиями.

Наряду с прослушиванием запланированных текстов-диалогов, детей учат вести диалоги-экспромты, связанные с жизненными ситуациями. Например, ученик пришел на занятие в необычном состоянии: встрепанный, огорченный. Следует попытаться узнать у него, что случилось. Объем такого диалога зависит от слухо-речевых возможностей ребенка.

На индивидуальных занятиях хорошо создавать такие условия, при которых ребенок работает «на пике» своих возможностей. Р.М.Боскис отмечала, что правильная оценка положительных возможностей слаболышащих детей дает основания для обоснованного оптимизма. Исходя из этого, лучше не планировать всем детям «облегченные» варианты текстов, так как в ряде случаев они не обеспечат развития речевого слуха ребенка. Однако не менее вредно и применение слишком трудного текста. При его восприятии некоторые ученики могут не только допускать множество ошибок, но и окажутся порой не в состоянии хотя бы в целом уловить его содержание. Выбор очередного текста, оптимального по степени трудности для данного ученика, поначалу производится путем проб и ошибок. Однако в дальнейшем учитель может сделать такой выбор почти безошибочно (Т.К. Королевская. 2004).

Эффективность слуховой тренировки зависит от множества факторов:

- слуховая чувствительность;

- дифференциальные пороги, характеризующие способность различать звуки по интенсивности, высоте, длительности и так далее;

- локализация поражения слухового анализатора;

По локализации поражения слухового тракта существует четыре типа снижения слуха. Кондуктивный тип охватывает дефекты звукопроводящих элементов уха. Сенсоневральное нарушение (наиболее распространенное среди учащихся школ слабослышащих) возникает преимущественно при патологии улитки и представляет собой расстройство переработки звуковых колебаний в нервные импульсы. В случае повреждения нервных путей, по которым эти импульсы поступают в центральную нервную систему, принято говорить о ретрокохлеарном дефекте. Если недостатки восприятия речи носят характер акустической словесной агнозии при относительно сохранных порогах чувствительности, то это свидетельствует о центральном нарушении слуха.

- возраст, в котором произошло снижение слуха;

- уровень языкового развития к моменту начала слуховой работы в школе;

- характер дошкольной подготовки;

- наличие полноценной языковой среды;

- данные интеллекта, особенно его лингвистических составляющих;

- обучаемость, то есть скорость выработки навыков и умений;

- способность к звукоподражанию (П.Б. Шошин, 1976).

Развитие слухового восприятия в специальных учреждениях строится на основании программы 2003 года под редакцией К.Г. Коровина, А.Г. Зикеева, Л.И. Тиграновой, И.Г. Багровой и других. Программа строится на принципах, учета закономерностей развития детей школьного возраста.

В VI-XI классах продолжается работа по обучению слабослышащих школьников восприятию на слух устной речи со звукоусиливающей аппаратурой и без нее. Программные требования по развитию слухового восприятия школьников составлены раздельно для 1-ого и 2-ого отделений с учетом снижения слуха, уровня речевого развития, а также года обучения учащихся. В них определено примерное оптимальное расстояние, на котором ученики с разной степенью снижения слуха должны уметь воспринимать речевой материал на слух без аппарата и с индивидуальными слуховыми аппаратами.

В процессе тренировки должно изменяться оптимальное расстояние, на котором учащиеся воспринимают на слух, предлагаемый речевой материал. При этом все меньше это расстояние зависит от характера, предлагаемого на слух речевого материала.

Особое внимание учитель уделяет обучению восприятию на слух текстов, незнакомых учащимся, определению их основного содержания или основной мысли. Объем текстов не превышает 20-25 предложений. Тексты, как и другой речевой материал, должны предъявляться учащимся сразу на слух. Они воспринимаются учениками целиком с помощью индивидуальных слуховых аппаратов и без них. Кроме того, необходимо проводить занятия по обучению восприятию речи по телефону и магнитной пленки, а также по радио и телевидению.

Условия, в которых учащиеся воспринимают речевой материал на слух, должны с каждым годом приближаться к естественным. Поэтому учителя должны проводить занятия не только в помещении, изолированном от посторонних шумов, но и в обычных условиях. Восприятие речевого материала на слух должно проходить вне ситуативности.

Обучению восприятию речи разговорной громкости без индивидуальных слуховых аппаратов отводится не более одной трети времени, выделяемого на занятии на слуховую тренировку. Наряду с этим учащиеся, которым доступно восприятие шепотной речи на занятии в течение 2-3 минут тренируются в восприятии речевого материала, произносимого шепотом (Программа, 2003).

Выводы по II главе

Основной эффективностью в работе по развитию слухового восприятия является тщательный учет возможностей каждого ученика, а индивидуальные занятия позволяют обеспечить это наилучшим образом. На индивидуальных занятиях можно в полной мере учесть особенности каждого ребенка и работать с ним в соответствии с его слуховыми возможностями, уровнем развития речи, состоянием произносительных навыков, подготовленностью к целенаправленной деятельности.

Индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия слабослышащих проводятся как с одним учеником, так и с группой.

Индивидуальные занятия с группой из 2-3 учащихся наиболее эффективно способствуют реализации резервов слуха учащихся.

Проведение малыми группами учащихся при правильной их организации повышает эффективность работы по развитию речевого слуха, так как:

1) увеличивается время тренировки в восприятии речи на слух для каждого ученика: оно удваивается, утраивается, в соответствии с количеством учащихся в группе;

2) дети упражняются в восприятии речи разных дикторов;

3) активизируется мыслительная деятельность учащихся в связи с тем, что в ходе занятия от них требуется самостоятельное составление устных инструкций, вопросов, обращенных к товарищам. На этих занятиях дети учатся анализировать услышанное.

Глава III. Система работы по развитию слухового восприятия у слабослышащих учащихся

Система развития слухового восприятия слабослышащих старшеклассников включает:

1. Работа по развитию восприятия шепотной речи.

2. Работа над развитием лексико-грамматических категорий.

3. Работа над расширением словаря (терминология).

4. Работа над текстом: художественным, научно-популярным, научным.

3.1 Специфические принципы обучения слабослышащих учащихся

Специфические принципы обучения слабослышащих учащихся обеспечивают коррекционно-развивающую направленность и компенсаторную основу образовательного процесса, и влияет на определение целей, содержания, методов, средств и форм его организации. Эти принципы рассмотрены в работах отечественных сурдопедагогов И.В. Багровой, Р.М. Боскис, А.Г. Зикеева, К.В. Комарова, К.Г. Коровина, М.И. Никитиной, Л.И. Тиграновой и других.

Единство развития устной речи как средства общения и слухового восприятия.

В соответствии с этим принципом строится работа по развитию речевого слуха и формированию как слухового, так и нового для слабослышащих детей, сенсорного способа восприятия - слухозрительного.Методы и способы ее реализации обусловлены состоянием слуха и речевым развитием учащихся, их индивидуальными особенностями (Л.В. Андреева, 2005).

Речевой материал для слуховых тренировок подбирается с учетом необходимости его употребления в разных ситуациях общения в школе и дома. Предусматриваются постепенное увеличение его объема и усложнение содержания.

Особое внимание уделяется акустическим условиям, в которых выполняются слуховые упражнения, и способам подачи речевого сигнала. Речевое взаимодействие может проходить в шуме или без него. При нахождении собеседников в одном или смежных помещениях, а передача и получение информации могут осуществляться с помощью технических устройств (магнитофонов, видеомагнитофонов) и других средств связи (радио, телевидения, телефона).

В процессе слуховых тренировочных упражнений слабослышащие дети учатся воспринимать речь в различных акустических условиях, что обеспечивается созданием различных ситуаций восприятия речевого материала, предъявляемого на слух, а также воспринимать не только «живую речь», но и речь, звучащую по телефону, радио, телевизору. Также они овладевают навыками восприятия с помощью электроакустической аппаратуры и без нее. Применение аппаратуры необходимо для слуховой тренировки и организации речевой среды.

Создание полисенсорной основы восприятия учебного материала.

Максимально содействует преодолению трудностей, с которыми сталкиваются слабослышащие школьники при обучении. Одна из причин таких затруднений - ограниченный объем информации об окружающем мире. У слабослышащих детей из-за снижения слуха меняется и искажается не только восприятия различных акустических сигналов, но и деятельность всей анализаторной системы в целом. Поэтому в ходе их обучения большое внимание уделяется приобретению и обогащению сенсорного опыта познания окружающего мира, составляющего базовую основу их интеллектуального развития. Существенное значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений, понятий.

У слабослышащих детей в силу частичного снижения слуха искажено понимание обращенной речи. Неточное и неполное ее восприятие на слух может быть дополнено другими способами сенсорного восприятия - слухозрительным, зрительным (чтение с губ).

Преодолению трудностей в понимании обращенной речи и в построении речевых высказываний, отражающих содержание учебного материала, способствует совершенствование деятельности всей анализаторной системы, а также формированию компенсаторного взаимодействия между органами чувств. Поэтому в обучении слабослышащих детей особая роль отводиться использованию сохранных анализаторов и важнейшего из них - зрительного. На сенсорной основе, объединяющей возможности данного анализатора и частично сохранного слуха, отрабатываются умения комплексного слухозрительного восприятия речи.

Привлечение зрительного анализатора так же оказывает помощь при овладении произносительными умениями, так как содействует осознанному выполнению артикуляционных действий.

В качестве обходных путей используются так же тактильная, температурная и другие виды чувствительности. Вместе с тем в работе по развитию восприятия и воспроизведения устной речи опираются одновременно и на нарушенный анализатор - слуховой. Для этого создаются специальные условия обучения, и ведущее из них - организация слухоречевой среды.

Принцип направленности обучения на расширение, обогащение и уточнение речевого запаса и коррекцию самостоятельно приобретаемых речевых умений.

Этот принцип утверждает необходимость коррекционно-педагогической помощи в развитии и совершенствовании речевых умений слабослышащих школьников в ходе целостного образовательного процесса. Дети с частичными нарушениями слуха могут самостоятельно приобрести в процессе непосредственного речевого общения некоторый речевой опыт, который становится для них одним из источников развития речи. Это отличает их от глухих детей. «Возможность воспринять на слух хотя бы самые неполноценные обрывки слов позволяет слабослышащему ребенку самостоятельно приобрести некоторый запас слов без прямой помощи окружающих, и эта способность очень быстро возрастает с началом его обучения в школе»,- отмечает Р.М. Боскис (1998).

В обучении слабослышащих детей предусмотрена систематическая работа по уточнению, коррекции, активизации самостоятельно приобретенного языкового материала. Комплексная реализация разных сторон из речевого потенциала осуществляется как на специальных уроках по развитию речи и русского языка, так и на уроках других общеобразовательных предметов и во время внеклассных занятий. Успешному приобретению словарного запаса и усвоению навыков правильного его использования способствует максимальное расширение речевой практики, которая рассматривается как ведущий способ активизации речевой деятельности слабослышащих детей и как средство овладения представлениями и понятиями об окружающем мире.

3.2 Общая характеристика контингента испытуемых

Констатирующий эксперимент проводился в ГБОУ СКОШ-И №101 I и II видов города Москвы.

В констатирующем эксперименте участвовало пять учащихся 9 класса с нарушением слуха.

Сводные данные о детях, участвовавших в эксперименте, представлены в таблице №1.

Таблица №1

Сведения о контингенте детей, участвующих в эксперименте.

№	Имя ученика	Возраст	Состояние слуха	Сопутствующие заболевания	Примечание
1.	Виктор	17 лет	III-IV степень тугоухости	невротические реакции	Словарный запас большой. Уровень интеллектуального развития низкий.
2.	Евгений	20 лет	слева - II степень, справа- III степень тугоухости	синдром вегетативной дистании	Словарный запас большой.
3.	Максим	17 лет	III-IV степень тугоухости		В самостоятельной речи развернутые сложноподчиненные предложения.
4.	Анастасия	17 лет	III-IV степень тугоухости	сутулость	В самостоятельной речи развернутые сложноподчиненные предложения
5.	Савва	18 лет	III-IV степень тугоухости	астено-невротический синдром	Словарный запас незначительный. Отмечаются нарушения внимания.

3.3 Оценка развития слухового восприятия у слабослышащих старшеклассников

Констатирующийэксперимент.

Цель: выявить актуальный уровень слухового восприятия слов, словосочетаний, текста у слабослышащих учащихся старших классов.

Учащимся редлагался речевой материал из 50 слов по списку Э.И. Леонгард, 5 словосочетаний и текст, которые учащиеся прослушивали с индивидуальным аппаратом и без него.

Проверялось лучше слышащее ухо.

В таблицах №2 - 7 представлены результаты восприятия слов, словосочетаний, текста.

Анализ результатов восприятия слов и словосочетаний проводился по следующей схеме:

Слово (словосочетание) распознано - все звуки в нем узнаны и названы в правильной последовательности (ведро - ведро);

Слово (словосочетание) воспринято близко к образцу - названо другое слово (словосочетание), с которым совпадают с образцом ритмический рисунок и часть звуков (муха - мука) или воспроизведена часть слова (словосочетаня) (час - ас).

Ответ признается ошибочным, если называется другое слово (словосочетание), резко отличающееся от образца по звуковому составу (яйцо - слово).

Анализ результатов восприятия теста проводился по следующей схеме:

3 балла - высокий уровень восприятия текста: правильно ответил на вопросы по тексту, не допустив смысловых и грамматических ошибок в построении ответов.

2 балла - средний уровень восприятия текста: допустил смысловые и грамматические неточности при ответе на вопросы.

1 балл - низкий уровень восприятия текста: допустил грубые смысловые и грамматические ошибки в построении ответов на вопросы.

Проверка слуха у девятиклассников на материале слов без использования ИСА.

Таблица №2

Учащиеся	Расстояние	Число правильно воспринятых слов из общего числа (50)
Виктор	0,6	5
Евгений	4,5	30
Максим	0,6	7
Настя	0,6	22
Савва	0,6	7

Проверка слуха у девятиклассников на материале слов с использованием ИСА.

Таблица №3

Учащиеся	Расстояние	Число правильно воспринятых слов из общего числа (50)
Виктор	8	30
Евгений	10	48
Максим	8	35
Настя	8	44
Савва	8	30

Проверка слуха у девятиклассников на материале словосочетаний без использования ИСА.

Таблица №4

Учащиеся	Расстояние	Число правильно воспринятых словосочетаний из общего числа (5)
Виктор	0,6	2
Евгений	4,5	3
Максим	0,6	2
Настя	0,6	3
Савва	0,6	2

Проверка слуха у девятиклассников на материале словосочетаний с использованием ИСА.

Таблица №5

Учащиеся	Расстояние	Число правильно воспринятых словосочетаний из общего числа (5)
Виктор	8	3
Евгений	10	4
Максим	8	3
Настя	8	4
Савва	8	2

Проверка слуха у девятиклассников на материале текста с использованием ИСА.

Таблица №6

Учащиеся	Уровень восприятия текста
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Виктор		2
Евгений	3
Максим		2
Анастасия	3
Савва		2

Проверка слуха у девятиклассников на материале текста без использования ИСА.

Таблица №7

Учащиеся	Уровень восприятия текста
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Виктор			1
Евгений		2
Максим			1
Анастасия		2
Савва			1

Обучающий эксперимент.

Цель: апробировать систему развития слухового восприятия слабослышащих старшеклассников.

Эксперимент предусматривал тренировку слухового восприятия учащихся с аппаратом и без него. Работа по развитию слухового восприятия проводилась на индивидуальных занятиях. Речевым материалом были слова, словосочетания, текст.

Методика обучения восприятию на слух слов и словосочетаний.

Индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия строились следующим образом.

Сначала учащемуся предлагалось опознать речевой материал на максимальном расстоянии от педагога с помощью индивидуального слухового аппарата. При восприятии и опознавании учащийся прослушивал то или иное слово (словосочетание), не имея перед собой никакого наглядного материала.

Речевой материал произносился голосом разговорной громкости в нормальном темпе. Учащиеся воспринимали его с помощью слуховых аппаратов, с которыми привыкли работать в течение года, и с тем же усилением, которое применялось на занятиях. Речевой материал - слова и словосочетания, произносился не более двух раз.

Оценка ответа происходила после воспроизведения учащимся услышанного, он получал табличку и воспринимал слово (словосочетание) слухо-зрительно.

Если та или иная речевая единица воспроизводилась приблизительно, то расстояние уменьшалось. Следует заметить, что расстояние, на котором происходило восприятие или опознавание речевого материала соответствовало программным требованиям: для четверых учащихся с III-IV степенью тугоухости было 8 метров от аппарата, а для одного учащегося с II-III степенью тугоухости было 10 метров.

Следующим этапом было различение материала без слухового аппарата. Сначала различие шло слухо-зрительно, а потом уже на слух. При этом материал отрабатывался на минимальном расстоянии от аппарата, постепенно оно увеличивалось до максимального. Расстояние для каждого ребенка было индивидуальным, так как оно зависело от состояния его слуха. В среднем оно колебалось от 0,6 до 4 метров.

Методика обучения восприятию на слух текстов описана во II главе.

3.4 Качественный и количественный анализ результатов эксперимента

Контрольный эксперимент.

Цель: выявить эффективность разработанной системы развития слухового восприятия слабослышащих старшеклассников.

В контрольном эксперименте приняла участие та же группа детей, которая ранее (в сентябре 2011г.) принимала участие в констатирующем эксперименте и затем (в период с октября 2011г. по апрель 2012г.) принимала участие в обучающем эксперименте.

Контрольный эксперимент проводился в апреле 2012г.

Работа по развитию слухового восприятия по указанной методике продолжалась год.

Проверка уровня восприятия на слух речевого материала контрольного списка была предпринята через год после начала занятий.

Сравнительные результаты первой и второй проверок представлены в таблицах №8 - 13.

Сравнение результатов первой и второй проверок слуха у девятиклассников на материале слов без использования ИСА.

Таблица №8

Учащиеся	Расстояние	Число правильно воспринятых слов из общего числа (50)
		Первая проверка	Вторая проверка
Виктор	0,6	5	8
Евгений	4,5	30	37
Максим	0,6	7	15
Настя	0,6	22	30
Савва	0,6	7	12

Сравнение результатов первой и второй проверок слуха у девятиклассников на материале слов с использованием ИСА.

Таблица №9

Учащиеся	Расстояние	Число правильно воспринятых слов из общего числа (50)
		Первая проверка	Вторая проверка
Виктор	10	30	36
Евгений	12	48	50
Максим	10	35	44
Настя	10	44	49
Савва	10	30	38

Во второй проверке произошло увеличение количества опознанных слов и по сравнению с предыдущей проверкой.

Сравнение результатов первой и второй проверок слуха у девятиклассников на материале словосочетаний без использования ИСА.

Таблица №10

Учащиеся	Расстояние	Число правильно воспринятых словосочетаний из общего числа (5)
		Первая проверка	Вторая проверка
Виктор	0,6	2	3
Евгений	4,5	3	5
Максим	0,6	2	4
Настя	0,6	3	5
Савва	0,6	2	3

Сравнение результатов первой и второй проверок слуха у девятиклассников на материале словосочетаний с использованием ИСА.

Таблица №11

Учащиеся	Расстояние	Число правильно воспринятых словосочетаний из общего числа (5)
		Первая проверка	Вторая проверка
Виктор	10	3	4
Евгений	12	4	5
Максим	10	3	4
Настя	10	4	5
Савва	10	2	3

Сравнение результатов первой и второй проверок слуха у девятиклассников на материале текста с использованием ИСА.

Таблица №12

Учащиеся	Уровень восприятия текста
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Первая проверка	Вторая проверка
Виктор		2			2
Евгений	3			3
Максим		2		3
Анастасия	3			3
Савва		2		3

Сравнение результатов первой и второй проверок слуха у девятиклассников на материале текста без использования ИСА.

Таблица №13

Учащиеся	Уровень восприятия текста
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Первая проверка	Вторая проверка
Виктор			1			1
Евгений		2		3
Максим			1		2
Анастасия		2		3
Савва			1		2

Выводы по III главе

В сентябре 2011 года нами был выявлен актуальный уровень слухового восприятия слов, словосочетаний, текста у слабослышащих учащихся старших классов.

Также нами была апробирована система развития слухового восприятия слабослышащих старшеклассников в обучающем эксперименте.

В целях проверки эффективности системы развития слухового восприятия слабослышащих старшеклассников был организован контрольный эксперимент, в котором приняла участие та же группа детей, которая ранее принимала участие в констатирующем и обучающем эксперименте.

Контрольный эксперимент осуществлялся по той же методике, что и констатирующий. Проверка проводилась в апреле 2012г. в 9 классе.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что за время целенаправленного обучения у детей произошло развитие слуховой функции. Оно выразилось в умении распознавать речевой материал с помощью аппаратов и без них.

Проведя констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, мы сравнили результаты, которые у нас получились в сентябре 2011г. и апреле 2012г.

При проведении контрольного эксперимента выявилось увеличение количества опознанных слов и словосочетаний, повысился уровень восприятия текстов по сравнению с констатирующим экспериментом.

Заключение

Настоящая дипломная работа посвящена оценке развития слухового восприятия слабослышащих старшеклассников в процессе их обучения с использованием индивидуальных слуховых аппаратов и без их использования.

В ходе работы над данными проблемами нам удалось ответить на поставленные задачи:

- выявить уровень слухового восприятия слабослышащих старшеклассников на речевом материале;

- изучить соотношение разных условий восприятия (слухового восприятия с использованием индивидуального слухового аппарата и без него) речевого материала слабослышащими старшеклассниками;

- разработать и апробировать систему развития слухового восприятия слабослышащих старшеклассников;

- выделить особенности развития слухового восприятия у слабослышащих старшеклассников.

Нами теоретически и экспериментально изучалась возможность восприятия речи на слух слабослышащими учащимися. Исследование основывалось на выявлении и оценке остаточного слуха слабослышащих с точки зрения перспектив его развития и использования для восприятия им речи на слух.

Полученные результаты, свидетельствуют о разном уровне развития слухового восприятия у слабослышащих учащихся и возможности его развития.

Нами были проведены констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты.

В 9 классе школы-интерната №101 I и II видов констатирующий эксперимент проводился в сентябре 2011г, а контрольный эксперимент проводился в апреле 2012г.

В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что

1. У всех детей при пользовании аппаратами наблюдается резкое улучшение показателей второй проверки по сравнению с первой.

2. При восприятии без аппарата показатели хуже, чем при восприятии с аппраатом.

Результаты, полученные в экспериментальном обучении слабослышащих старшеклассников, показали, что в условиях системы работы по развитию слухового восприятия можно у всех слабослышащих детей, в не зависимости от степени и характера снижения слуха, сформировать речевой слух.

Одной из предпосылок, позволяющей максимально приблизиться к условиям естественного общения, является применение индивидуальных слуховых аппаратов.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность разработанной системы развития слухового восприятия слабослышашщих старшеклассников.

Литература

1. Александровская М.А. Проблема организации выявления и учета детей с нарушениями слуха. - Дефектология, 1990, №2, с. 6-12.

2. Алимходжаева Ф.Ф. Восприятие на слух слабослышащих учащихся. - Дефектология,1991,№2, с. 43-46.

3. Андреева Л.В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений/ Людмила Витальевна Андреева; Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М.: Издат.центр «Академия», 2005.

4. Багрова И.Г. Развитие речевого слуха слабослышащих школьников. М.,1993.

5. Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М.,1984.

6. Белущенко В.А., Наумова А.Е., Седова М.Ю. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха: Методическое пособие для учителя-дефектолога / Под редакцией О.А. Красильниковой.- СПб.: КАРО, 2006.

7. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

8. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. - 2-е изд. -- М.: Просвещение, 1988.

9. Гилевич И.М., Миронова, Шматко Н.Д. О детях с нарушенным слухом//Дети с отклонениями в развитии. 1997 .

10. Гловацкая Е.И., Кайтокова Г.Т. Усвоение глухими учащимися речевого материала, предлагаемого на слух.- В кн.: Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха. - М.: Просвещение, 1986, с. 30-32.

11. Ильина М.Н. Использование индивидуальных слуховых аппаратов для развития речевого слуха у слабослышащих дошкольников. - Дефектология, 1980, №1, с. 70-73.

12. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. - М., 1985.

13. Коровин К.Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе.//Дефектология. - 2002 - №3.

14. Королевская Т.К. К вопросу о восприятии устной речи глухими дошкольниками. - Дефектология 1985, №5, с. 51-53.

15. Королевская Т.К. Общая характеристика речевого материала, используемого на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия у слабослышащих детей. 2003г. №6.

16. Королевская Т.К. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида: пособие для учителя: в 2 ч.: ч. 1/ Т.К. Королевская, А.Н. Пфафенродт. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004.

17. Кузьмичева Е.П. Оценка развития речевого слуха глухих школьников. - Дефектология, 1989, №4, с.17-21.

18. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. - М., 1991.

19. Лаптев В.Д. О техническом оснащении занятий по формированию произношения и развитию остаточного слуха у глухих и слабослышащих детей. - Дефектология, 1976, №2, с. 69-75.

20. Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности. / Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой. - М.: Издат.центр «Академия», 2003.

21. Матвеева Н.И. Организация индивидуальных занятий по развитию речевого слуха в начальных классах школы слабослышащих детей. 2000г. №2.

22. Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. - М.: Просвещение, 1981.

23. Назарова Л.П. Влияние используемых методов контроля на формирование речевого слуха у слабослышащих. - В кн.: Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми. - Л.: ЛГПИ, 1986, с. 50-57.

24. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под. ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001.

25. Нейман Л.В. О состоянии слуховой функции у тугоухих школьников // Известия АПН РСФСР, 1956.

26. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей.-М.,1961.

27. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей.М.,1978.

28. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. Владос - 2000.

29. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (корреционных) школах I и II вида. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика».Часть 2/ под ред. Е.Г. Речицкой.-М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2009.

30. Пенин Г.Н., Пономарева З.А., Красильникова О.А., Кораблева Л.В. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях: Учебное пособие/ Под ред. Г.Н. Пенина и доц. З.А. Пономаревой.-СПб.: КАРО, 2006.

31. Программа специальных(коррекционных) образовательных учреждений II вида, 1-е и 2-е отделение: М.:Прсвещение, 2003.

32. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха: Из опыта работы / Ред.-сост. Е.П. Кузьмичева, Н.Ф. Слезина.-М.: Просвещение, 1986. Багрова Н.Г. Развитие слухового восприятия слабослышащих учащихся.)

Приложения

Слова для проверки слухового восприятия с использованием ИСА:

Слово, птенчик, час, телятник, забор, ведро, лыжница, номер, вдох, солонка, ноготь, изба, плакат, свет, картина, туча , небо, черешня, лентяй, шеф, песня, селезень, рыжик, занавес, блин, редиска, метро, муха, щи, горошек, конура, рыба, ткань, пение, дыра, порт, камыш, рама, лапта, человек, холм, колесо, сено, змея, яйцо, аллея, усы, окорок, ужин, перо.

Контрольные слова для проверки слухового восприятия без использования ИСА:

Грамм, словарь, тряпка, умница, дождик, болото, сорт, генерал, рука, музей, няня, тень, фиалка, тысяча, муфта, пух, ладонь, неряха, кофта, февраль, продавец, рецепт, сетка, ум, зрение, осина, горн, мясо, плита, ходики, океан, банк, снегирь, щетка, компот, чайка, ракета, соль, почта, часы, пение, обои, дно, хижина, яма, голос, стол, змей, сметана, глаза.

Речевой материал для констатирующего эксперимента.

С использованием ИСА.

Текст №1.

Наша Родина - Россия. Россия очень большая страна. В ней много городов, рек, гор. Столица России - Москва. Москва - главный город нашей страны. В Москве много музеев, театров, памятников, парков. Главная площадь Москвы - Красная площадь. На Красной площади бывают парады и демонстрации. Все гости столицы хотят посмотреть на Красную площадь. Я очень люблю гулять там.

1. Назови столицу нашей Родины.

2. Как называется главная площадь Москвы?

3. Что проходит на Красной площади.

Без использования ИСА.

Текст №2.

Столица нашей Родины - Москва. Москве исполнилось 864 года. В центре Москвы находится Кремль и Красная площадь.

1. Назови столицу нашей Родины.

2. Сколько лет Москве?

3. Что находится в центре Москвы.

Словосочетания: столица России, главная площадь, парады и демонстрации, Красная площадь, центр Москвы.

Речевой материал для обучающего эксперимента.

С использованием ИСА.

Текст №3.

Словосочетание - это сочетание двух самостоятельных частей речи, которые связаны друг с другом по смыслу и грамматически.

Словосочетание состоит из главного и зависимого слова.

Зависимое слово уточняет смысл главного.

Выделяют глагольные, именные и наречные словосочетания.

Двусоставные предложения- это предложения, в которых грамматическая основа выражена двумя главными членами (подлежащим и сказуемым).

Предложение с одним главным членом называется односоставным.

1. Что такое словосочетание?

2. Какие виды словосочетаний бывают?

3. Какие бывают простые предложения?

Без использования ИСА.

Текст№4.

Словосочетание - это сочетание двух самостоятельных частей речи. Словосочетание состоит из главного и зависимого слова.

Выделяют глагольные, именные и наречные словосочетания.

1. Что такое словосочетание?

2. Из чего состоит словосочетание?

3. Какие бывают словосочетания?

Словосочетания: глагольное словосочетание, именное словосочетание, наречное словосочетание, двусоставные и односоставные предложения, главное и зависимое слово.

С использование ИСА.

Текст №5.

Михаил Юрьевич Лермонтов- русский поэт, художник,

офицер. Родился в 1814 году. Его мама из богатого дворянского рода. Детство Михаила прошло в селе Тарханы Пензенской губернии в имении бабушки. Прекрасная природа, заботливое отношение бабушки, отличное домашнее образование нравственно развивали будущего поэта.

Написал такие произведения, как «Мцыри», «Демон», «Герой нашего времени». Темы поэмы «Мцыри»- свобода и смысл человеческой жизни.

1. Кто такой М.Ю.Лермонтов?

2. В каком году родился М.Ю.Лермонтов?

3. Какие произведения написал?

Словосочетания: русский поэт, дворянский род, русский офицер, домашнее образование, имение бабушки.

Без использования ИСА.

Текст№6.

Михаил Юрьевич Лермонтов- русский поэт. Родился в 1814 году. Написал такие произведения, как «Мцыри», «Демон», «Герой нашего времени».

1. Кто такой М.Ю.Лермонтов?

2. В каком году родился М.Ю.Лермонтов?

3. Какие произведения написал?

Речевой материал для контрольного эксперимента.

С использованием ИСА.

Текст №7.

В гости ходят только по приглашению. Хороший обычай -- приносить в гости цветы. Хозяйка ставит цветы на видном месте.

Если пришел не один, то первым пропусти своего спутника.

Когда в комнате находятся несколько человек, здороваются сначала с хозяйкой дома, затем с другими женщинами. Затем -- с хозяином и другими мужчинами.

Когда в помещение входит женщина, мужчины должны встать.

Здороваясь, мужчина снимает перчатку.

1. Как правильно ходить в гости?

2. Что нужно приносить в гости?

3. Что должны сделать мужчины, когда в помещение входит женщина?

Без использования ИСА.

Текст №8.

В гости ходят только по приглашению.

Хороший обычай -- приносить цветы и дарить их хозяйке.

Здороваясь, мужчина снимает перчатку.

1. Как правильно ходить в гости?

2. Что нужно приносить в гости?

3. Что должны сделать мужчина, когда он здоровается?

Словосочетания: правила поведения, ходить в гости, хозяйка дома, хороший обычай, нормы этикета.

Размещено на Allbest.ru