Размещено на http://www.allbest.ru/

13

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности педагогической работы с детьми, страдающими глухонемотой

Оглавление

глухонемой ребенок воспитание педагогическое

• Введение
• 1. Анатомические и физиологические особенности глухонемоты
• 1.1 Понятие термина «глухонемота». Развитие речи в онтогенезе и причины глухонемоты
• 1.2 Причины и профилактика глухонемоты
• 2. Педагогические основы воспитания и развития глухонемых детей
• 2.1 Советский период
• 2.2 Российский период
• 2.3 Система дошкольных и школьных учреждений для детей с нарушениями речи
• Заключение
• Список литературы

Введение

Проблема развития детей, с нарушениями слуха, изучает такая наука как сурдопедагогика. Сурдопедагогика - наука о закономерностях развития, воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с нарушениями слуха. (7)

Ранняя диагностика и специальная система занятий с ребенком позволит уменьшить последствия этого недостатка у ребенка и его влияния на последующую жизнь. «Последовательность в развитии речи у глухонемого, - говорит Н.A. Pay, основательница первого детского сада для глухонемых в России, - должна быть слепком с развития речи нормального ребенка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те же, что и у нормального ребенка; разница будет только в средствах, способах и времени - глухонемой ребенок в состоянии будет говорить в 3 - 4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни». (6)

Цель работы: охарактеризовать особенности педагогической работы с детьми, страдающими глухонемотой.

Задачи:

1. Дать понятие термину «глухонемые дети».

2. Отметить причины развития глухонемоты

3. Показать особенности развития направления в педагогике по работе с детьми, страдающими глухонемотой, в СССР и России.

4. Отметить особенности системы дошкольного и школьного образования в специальных учреждениях для глухонемых детей.

5. Сделать выводы

1. Анатомические и физиологические особенности глухонемоты

1.1 Понятие термина «глухонемота». Развитие речи в онтогенезе и причины глухонемоты

Глухонемота - врожденная или приобретенная в раннем детском возрасте глухота и обусловленное ею отсутствие речи. (3)

Развитие речи в норме происходит на основе слухового восприятия речи окружающих и подражания ей. Если ребенок рождается глухим или теряет слух в возрасте до 1 года, то он лишается возможности овладеть речью без специальных приемов обучения. Нередко и при более позднем возникновении глухоты (в возрасте 2-3 лет) речь, уже развившаяся в той или иной степени, но недостаточно упрочившаяся, теряется, если не принять специальных мер для ее сохранения и развития. (4)

1.2 Причины и профилактика глухонемоты

Причиной глухонемоты могут быть любые пороки развития органа слуха и перенесенные в раннем детстве заболевания, приводящие к глухоте. Каких-либо патологических изменений в речевом аппарате у глухонемых обычно не наблюдается. Распознавание глухонемоты сводится к определению связи между отсутствием речи и нарушением слуха. У взрослых и детей старшего возраста это не представляет трудности. Диагноз глухонемоты у маленьких детей затруднен. Отсутствие слуха у детей грудного и младшего дошкольного возраста часто остается незамеченным, а поводом к обращению за помощью является обычно задержка в развитии речи либо распад речи, уже начавшей формироваться. В этих случаях отдифференцировать глухонемоты от речевых нарушений при нормальном слухе нередко сложно.

Поскольку глухонемота является, как правило, результатом врожденного недоразвития органа слуха или патологических процессов приведших к гибели его нервных элементов, прогноз в отношении восстановления слуха следует считать неблагоприятным. (5)

Профилактика глухонемоты включается в предупреждении и устранении причин, вызывающих врожденную глухоту и развитие глухоты в раннем детском возрасте, а также в преодолении ее последствий путем специального воспитания и обучения детей, лишенных слуха. (4)

Таким образом, в онтогенезе ребенка возможно проявление глухоты до того как он научится говорить и после. В соответствии с этим в педагогике должны применяться различные методики по работе с такими детьми.

2. Педагогические основы воспитания и развития глухонемых детей

2.1 Советский период

Система воспитания глухонемых детей в СССР являлась не только теоретическим построением, но представляла собой реальный факт сложившейся педагогической практики. Однако, теоретическая и практическая разработки этой системы, направленной на создание сурдопедагогики, в СССР была не доведена до конца.(2)

В СССР существовал закон о всеобщем обязательном обучении, распространяющийся и на глухонемых. Все глухонемые дети, начиная с ясельного возраста, посещают специальные учреждения (ясли, детские сады, школы), где они овладевают речью, в том числе и устной ее формой, получают общеобразовательную и профессионально-трудовую подготовку. При обучении глухонемых словесной речи использовались зрительное восприятие устной речи (чтение с губ) и пальцевая азбука - дактилология, в качестве вспомогательных средств - тактильно-вибрационные ощущения и имеющиеся у многих глухонемых остатки слуха.(5)

В СССР глухонемые пользовались всеми гражданскими правами, а работу по их профессиональному обучению, трудоустройству и культурно-бытовому обслуживанию вели общества глухонемых. (3)

2.2 Российский период

Комплексное изучение российской логопедией детей, имеющих различные по механизму нарушения речевого развития, позволило создать фундаментальную научную базу для становления в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с нарушениями речи и установить пути и направления ее совершенствования.

В настоящее время определены структура различных видов учреждений для детей с нарушениями речи и содержание коррекционно-развивающего и воспитательного процесса в них. Предусмотрена преемственность, обеспечивающая возможность перевода ребенка в учреждение, соответствующее наличному уровню его общего и речевого развития.

Коррекционное воздействие по преодолению речевой патологии осуществляется с учетом обоснованных в российской коррекционной педагогике специфических принципов, опора на которые помогает устранить или скоррегировать имеющееся речевое расстройство. (1)

2.3 Система дошкольных и школьных учреждений для детей с нарушениями речи

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи в России начала развиваться в 60-х гг. ХХ века. Сначала логопедическая помощь детям дошкольного возраста оказывалась в специальных группах, которые были открыты в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Позже появились специализированные детские сады для детей с нарушениями речи, в которые принимались сначала преимущественно дети с легкими расстройствами (функциональными нарушениями звукопроизношения), затем - с более сложными нарушениями (заиканием, общим недоразвитием речи). В этих учреждениях оказывается «стационарная» логопедическая помощь, основной задачей которой является не только коррекция имеющегося речевого дефекта, но и подготовка детей к овладению грамотой, вторичная профилактика речевых расстройств. В специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи реализуется комплекс коррекционного обучения, предусматривающий реализацию мероприятий, направленных на преодоление речевых и неречевых, первичных и вторичных расстройств в структуре речевого дефекта. Коррекционное обучение строится с учетом общих программных требований обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста. (1)

В свою очередь, разветвленный характер имеет и сеть школьных учреждений для детей с нарушениями речи. Учащиеся с легкой степенью выраженности речевых расстройств обучаются в общеобразовательных школах и посещают логопедические занятия на специально организованных на базе этих школ логопедических пунктах. В основном это дети, имеющие нарушения звукопроизношения и нарушения чтения и письма.

На логопедический пункт дети направляются по инициативе психоневрологов, учителей, родителей. (1)

Дети с тяжелыми нарушениями речи обучаются в специальных коррекционно-образовательных учреждениях V вида - так называемых «речевых» школах, предназначенных для учащихся с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа, в данном учреждении выдвигаются и специфические задачи:

1. преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;

2. устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

3. профессионально-трудовая подготовка.

В этих школах имеются два отделения. На 1-е отделение принимаются дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, заиканием, препятствующими обучению в общеобразовательной школе. При комплектовании классов учитывается уровень речевого развития детей и характер первичного дефекта. На 2-е отделение зачисляются школьники, страдающие тяжелым заиканием. В 1-2-х отделениях образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем образования. В 1-м отделении: I ступень - начальное общее образование с нормативным сроком освоения 4-5 лет; II ступень - основное общее образование с нормативным сроком освоения 6 лет. Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.

Специфика содержания и методов обучения детей с тяжелыми нарушениями речи является особенно существенной в младших классах специальной (коррекционной) школы, где формируются предпосылки для овладения школьной программой старших классов, в значительной мере обеспечивается коррекция расстройств речи и нарушений психомоторного развития. Это обусловливает необходимость интенсивного целенаправленного воздействия именно в младших классах для того, чтобы в дальнейшем обеспечить возможность интегрированного обучения для части старшеклассников в образовательных школах общего типа с получением дополнительной помощи в логопедических кабинетах или в специальных (коррекционных) классах.

Концептуальную основу содержания образования детей с тяжелыми нарушениями речи составляет, прежде всего, положение о тесной взаимосвязи формирования речи и мышления, как при нормальном, так и при аномальном психическом развитии.

Образовательный процесс в специальной (коррекционной) школе строится на основе деятельностного подхода с учетом сложной структуры учебной деятельности (мотивационно-целевой, операциональный этапы, этап контроля).

При формировании операционального компонента учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетными операциями и т. д.) учитывается психологическая структура процесса овладения письменной речью, орфографическими навыками, счетными операциями.

При обучении детей с тяжелыми нарушениями речи предусматривается взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения школьными умениями, навыками и знаниями.

Осуществляется поэтапное формирование умственных действий и «пошаговое», «пооперациональное» их закрепление в устной, письменной и внутренней речи.

Процесс коррекционно-развивающего обучения строится с учетом принципа программирования при формировании психических функций, позволяющего формировать в развернутом виде психологическую структуру той или иной деятельности школьника. При этом каждая из операций сложной деятельности выносится во внешний план, отрабатывается изолированно и доводится до автоматизма. В процессе дальнейшего обучения обеспечивается интеграция различных операций в единую программу деятельности.

Обучение школьников с тяжелыми нарушениями речи предусматривает максимальное включение речи на всех этапах формирования умственных действий и учебной деятельности учащихся. Это обусловлено тем, что речь является средством интеллектуальной деятельности, включается в учебную деятельность, как на фазе ориентировки, так и на фазе реализации и контроля.

Образование учащихся с тяжелыми нарушениями речи предполагает овладение как общеобразовательной программой (в соответствии с государственными стандартами общеобразовательной школы, но с учетом специфики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи), так и программой, реализуемой на коррекционных занятиях. Предполагается тесная связь в содержании программ по общеобразовательным предметам и по коррекции нарушений речи. На протяжении всего процесса обучения при овладении каждым учебным предметом (русский язык и литература, математика, природоведение и др.), наряду с решением общеобразовательных задач, проводится целенаправленная и систематическая работа по коррекции нарушений фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи, формированию диалогической и монологической речи.

Таким образом, единство развивающего и корригирующего обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи, использование научно обоснованных методов и системы обучения, учитывающей особенности психического и речевого развития школьников с речевой патологией, дает возможность обеспечить овладение программой образования в соответствии с обязательными требованиями государственных стандартов.(1)

Заключение

Преодоление последствий глухонемоты достигается специальным обучением и воспитанием. Глухонемые, не обученные словесной речи, пользуются для общения мимикой и жестами. Однако мимико-жестикуляторная речь располагает весьма ограниченными средствами и не может полностью заменить словесную. Поэтому важнейшим способом компенсации глухонемота является формирование у глухонемых обычной словесной речи в устной и письменной форме. В царской России обучение глухонемых было делом частной предприимчивости и благотворительности. Во всей стране было лишь несколько специальных школ, в которых обучалось всего 6-7% глухонемых детей. В СССР закон о всеобщем обязательном обучении распространяется и на глухонемых детей. Создана сеть специальных школ и дошкольных учреждений, входящих в общую систему народного образования. В школах глухонемые получают общеобразовательную подготовку в объёме восьмилетней школы. Особое место в системе обучения глухонемых детей занимает формирование у них словесной речи, где существенную часть составляет выработка внятного произношения; при этом используют зрительное, тактильно-вибрационное и кинестетические восприятия, а также имеющиеся у многих глухонемых небольшие остатки слуха. В процессе специального обучения имеющийся у глухонемых детей вторичный дефект (немота) преодолевается, и ребёнок, оставаясь глухим, постепенно становится говорящим, а не немым (в связи с этим изменилось и название школы глухонемых - школа глухих). Наряду с общеобразовательной подготовкой учащиеся школ глухих получают профессионально-трудовую подготовку; окончившие школу могут продолжить своё образование в техникумах или, работая на производстве, закончить среднее образование в заочной либо вечерней (сменной) школе и поступить в ВУЗ. Глухонемые пользуются в СССР всеми гражданскими правами наравне со слышащими.

Список литературы

1. Андреева Л.В., Бойков Д.И., Войлокова Е.Ф. и др. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор / Под ред. акад. Г.А. Бордовского. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 81 с.

2. Выготский Л.С. Принципы социального воспитания глухонемых детей. /Собр. соч. В 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. - С. 101-114.

3. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. Историко-педагогическое исследование. - М.: 1957. - С. 128.

4. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М.: Педагогика, 1971. - 267 с.

5. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 340 с.

6. Рау Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 64.

7. Сурдопедагика. / Под ред. Е.Г. Речинской. - М.: Владос, 2004. - 656 с.

Размещено на Allbest