В процессе логопедической работы, направленной на коррекцию речевого дефекта, нами преследовались следующие цели: развитие умения у ребенка расслаблять все спастические мышцы, достижение полной амплитуды произвольных движений, удержание активного речевого органа в определённом положении, развитие силы мышечных сокращений, затормаживание сопутствующих содружественных движений (синкинезий), достижение скорости, точности движений, выполнение сложных комплексных движений и лёгкость переключения с одного артикуляционного уклада на другой.

Работа над дыханием начиналась с общих дыхательных упражнений, цель которых - увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм. Работа над дыханием начиналась с общих дыхательных упражнений, цель которых - увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм.

Приёмы постановки: а) отработка различных видов дыхания: - вдох и выдох носом, - вдох носом, а выдох ртом и наоборот, - вдох и выдох ртом; б) пропевание гласных звуков на выдохе, с каждым разом увеличивая длительность звучания. Использовались упражнения с сопротивлением.

В процессе отработки речевого дыхания большое значение имели и специальные упражнения-игры: выдувание мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек и т.д. Игры подбирались дифференцированно в зависимости от возраста, характера нарушения дыхания и других параметров. Работа над дыханием, фонацией и артикуляцией проводилась в тесном единстве. Центральным разделом логопедической работы являлась выработка и автоматизация навыков артикуляции, которая имеет свои особенности, обусловленные патогенезом псевдобульбарной дизартрии.

Комплексы упражнений были подобраны индивидуально с учётом характера дизартрии, степени её выраженности, возраста ребёнка, его личности, интеллекта и других параметров. Во всех случаях в комплекс упражнений логопедической гимнастики включались и дыхательные упражнения, так как при слабом речевом дыхании затрудняется образование голоса (короткий судорожный вдох). Поэтому проводилась работа по развитию глубины и продолжительности вдоха и выдоха, умения произвольно переходить от грудного к брюшному, или полному дыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос.

Следующей причиной нарушения формирования коммуникативных навыков при псевдобульбарной дизартрии являются нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения.

Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере предполагает:

· формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

· преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских проявлений, отклонений в поведении.

Для развития эмоционально-волевой сферы нами использовались специальные игры-упражнения, а также этюды на выражение основных эмоций (см. Приложение 2). Общей целью этих этюдов является развитие способности понимать эмоциональное состояние другого ребенка и умения адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы детей. Эмпатические переживания лежат в основе нравственных чувств, обеспечивая развитие в ребенке эмоционально-чувственной основы освоения мира.

Данный раздел работы предполагает решение задач развития эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми, формирование эмоциональных контактов со сверстниками и представляет собой ряд этапов.

I этап включает следующие направления работы:

1. Установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию: «Подойди ко мне», «Посмотри на меня», «Покажи игрушку»;

2. создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать индивидуальные особенности детей;

3. развивать умение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;

4. учить выполнять упражнения, подражая движениям взрослого;

5. формировать у детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух (в паре с другим ребенком);

6. вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в совместных играх, забавах и музыкальных играх;

7. учить приветствовать и прощаться с взрослыми и детьми группы.

II этап.

1. Закреплять желание и готовность к совместной с взрослым деятельности. Рекомендуются совместные игры и упражнения с одним предметом (мячом, ведерком, шариком);

2. учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.д.;

3. упражнять в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;

4. понимать жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест и т.п.), сочетающиеся со словесной инструкцией и без нее;

5. объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко).

III этап.

1. Учить совместной с взрослым деятельности во время индивидуальных занятий, в играх, в быту;

2. побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т.п.;

3. учить имитировать элементарные артикуляционные движения: открыть рот - зевнуть, вытянуть губы - подуть, показать язычок - «а-а-а» - не болит ли горлышко;

4. побуждать к имитации выразительных движений в играх: лиса крадется, петушок гордо шагает, зайка прыгает;

5. учить узнавать себя, своих близких, педагогов на фотографиях;

6. организовывать «игры рядом», побуждая детей к взаимодействию: передать игрушку, выполнить совместные действия - построить башню, поочередно ставя кубики один на другой.

IV этап.

1. расширять диапазон совместной с взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Оденем куклу», «Накорми зверят», «Построим дом»;

2. использовать элементарные драматизации в играх с использованием фольклора (песенок, потешек), совершенствовать навыки выразительных движений;

3. развивать артикуляционный праксис в играх на подражание;

4. учить узнавать сверстников из группы на фотографиях, рассматривая совместные фотографии: «Наши праздники», «Мы гуляем»;

5. объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета: «Уложим кукол спать», «Построим дом» и т.п.;

6. Учить обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.

Для предупреждения неправильного развития личности очень важно, особенно на начальных этапах обучения, постоянно корригировать отношения в детском коллективе, развивать у всех детей потребность в общении, чувство партнерства, учить их помогать друг другу, правильно воспринимать и принимать помощь товарищей и взрослых. Ребенок ищет поддержки со стороны взрослого человека, демонстрирует притязания его как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников.

Учеными было установлено, что высокий уровень коммуникативных умений педагогов, связанный с доброжелательностью, гибкостью и отсутствием шаблонности в обращениях, аргументированностью его эмоционально-оценочных воздействий ведет за собой высокую степень доброжелательности во взаимных оценках детей, отсутствие конфликтности и положительный микроклимат в группе, снижение числа изолированных детей в ней.

Чтобы взаимодействие детей складывалось успешно, педагог организует формирование их субъектного взаимодействия: налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга (демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия). При таком поведении педагога возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Во всех случаях главная цель работы по развитию коммуникации заключалась в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, не объекты самоутверждения, а близких и связанных с ним людей. Эмоционально-положительные контакты дают каждому ребенку чувство психологической защищенности и эмоционального комфорта, внутреннюю гармонию с миром и собой, ощущение ценности своей личности и стремление к самореализации.

Когда дети научатся содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, педагог предлагает им объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это помогает детям найти новые эмоциональные и деловые контакты, служит поддержанию атмосферы симпатии и уважения друг к другу. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть одну и ту же роль, например, лидера или исполнителя, нуждаются в смене ролей и смене партнерских взаимоотношений.

Ребенок должен постоянно чувствовать себя самостоятельным и полезным окружающим. Это становится возможным, если каждый ребенок включается в работу по достижению общей цели, благодаря чему у него вырабатываются навыки общественной деятельности. Очень важно, чтобы педагог и воспитатель, изучив личность ребенка, правильно выявили его возможности и достоинства, те положительные черты, на которые прежде всего надо ориентироваться в педагогическом процессе, обратили на них внимание коллектива, формируя, таким образом, у ребенка уверенность в своих силах, адекватный уровень притязаний.

Исходя из того, что одной из важнейших причин нарушения формирования коммуникативных умений и навыков при псевдобульбарной дизартрии является речевой негативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок (отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектных отношений), мы использовали следующие методы и приемы.

При общении ребенка с взрослым для преодоления речевого негативизма мы создавали ситуации, стимулирующие речевое общение ребенка с окружающими его взрослыми:

· Во-первых, использовались альтернативные вопросы (вместо «скажи», «повтори»), типа: «Какую игрушку тебе дать, зайчика или куклу?» В ходе ответа ребенок обязательно должен использовать речь. Такая ситуация может быть создана искусственно. Например, при накрывании стола к обеду ребенку не кладут ложку. Взрослый задавал вопрос: «Что тебе дать - чашку или ложку?» При такой формулировке вопроса создается вербальная ситуация с элементами имитации. Ребенок должен услышать подсказку в вопросе и повторить нужное ему слово.

Необходимым условием успешной работы являлось использование в созданных ситуациях только того предметного словаря, который уже освоен ребенком в ходе предварительной работы.

· Во-вторых, речевое общение взрослого и ребенка должно быть оправданным на бытовом уровне. Поэтому следующий вид коммуникативной ситуации - общение в ходе выполнения поручения. Взрослый просил принести ту или иную игрушку, предварительно переставив его с привычного на недоступное для ребенка место, например, на верхнюю полку шкафа. При этом важно предусмотреть, чтобы ребенок сам не мог достать предмет и был вынужден обратиться к взрослому. Взрослый в свою очередь стимулировал обращение ребенка: «Что ты хочешь взять? Машину? Как надо попросить? - Дай машину…» В качестве поощрения ребенок получал искомое. В этой ситуации используются элементы эхолалии.

· Третий вид коммуникативных ситуаций - опосредованное общение с игрушкой или с животными. В процессе игры типа «Дочки-матери», «В гостях у куклы Кати» и т.п. или ухода за животными и птицами, живущими в детском саду, взрослый поощрял ребенка к простейшим высказываниям: «Попроси у куклы чашку. Дай, Катя, чашку»; «Уложи мишку в кровать. Споем ему песенку. Баю-бай, мишка, баю-бай»; «Поговорим с попугайчиком. Хорошая, птичка, хорошая». Дети при этом воспроизводили не только отдельные слова, но и фразы, подражая взрослому интонационно.

По мере наращивания словаря и появления простейшей фразы у ребенка формироалась потребность в речевом общении. На этом этапе важно поощрять желание ребенка говорить. Его надо внимательно выслушать, похвалить, не стремиться исправить сразу же все ошибки.

Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении является похвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Очень полезно рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим педагогам, его родителям. Если у ребенка отмечается всплеск его речевой активности, можно попытаться продемонстрировать его достижения, побуждая его к высказыванию: «Послушайте, как мы пели песенку для мишки. Баю-бай, мишка, баю-бай. Как Дима пел песенку…» Слова «скажи» и «повтори» по-прежнему оставались запретными. Если же ребенок стеснительный по характеру, то публично похвалить его нужно, а вот демонстрацию достижений можно отложить на более поздний период работы, когда он сам начнет проявлять активность в общении.

Наиболее перспективно коррекционно-развивающее образование, основанное на гуманистическом, личностно-ориентированном подходе. Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступают субъектами учебной деятельности; основой становится восприятие ребенка через призму его права быть человеком. Человек понимается как синтез лучших и наиболее важных качеств его характера. Способы общения предполагают умения стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. При этом поощряются не только успехи, дисциплинированность дошкольников на занятиях, но и доброжелательное отношение детей друг к другу, забота, помощь. Тактикой общения является сотрудничество. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей.

2.3 Изучение уровня сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией: вторичная диагностика

К моменту заключительного, контрольного опыта положение в экспериментальной группе несколько изменилось.

По результатам повторного проведения эксперимента «Два домика» была составлена сводная таблица социометрического обследования детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией (см. Приложение 3). В данной таблице представлены положительные/отрицательные выборы, положительные/ отрицательные взаимовыборы каждого испытуемого после проведения коррекционной работы.

Как видно из таблицы, количество положительных выборов и положительных взаимовыборов увеличилось на 2 выбора; количество отрицательных выборов (невыборов) и отрицательных взаимоневыборов осталось неизменным. Кроме того, если в начале исследования все дети сделали только по одному положительному выбору, то после коррекционной работы двое детей (Алеша К., Кристина П.) сделали по два положительных выбора. Во время контрольного эксперимента Алеша К., Андрей Т., Ваня К., Даша О. сделали только по одному отрицательному выбору.

Таким образом, если в начале исследования Алеша К. сделал два отрицательных выбора и один положительный, то после коррекционной работы - один отрицательный и два положительных; Андрей Т. до проведения коррекционной работы сделал только один положительный выбор, а после - один положительный и один отрицательный выбор; Ваня К. и Даша О. и до и после коррекционной работы сделали только один положительный и один отрицательный выборы; Кристина П. во время констатирующего эксперимента сделала один положительный и два отрицательных выбора, а во время контрольного эксперимента - два положительных и два отрицательных выбора.

Увеличение количества положительных выборов и уменьшение количества отрицательных у некоторых детей после коррекционной работы свидетельствует о расширении круга общения этих детей, а следовательно - о возрастании уровня владения коммуникативными умениями и навыками.

1. Статусное положение детей.

На основании полученных каждым ребенком группы положительных выборов после проведения коррекционной работы мы определили статусное положение детей и распределили их по условным статусным категориям:

I «предпочитаемые» («лидеры») - не выявлено;

II «принятые» - Кристина П. (3 выбора);

III «непринятые» - Алеша К. (1 выбор), Андрей Т. (1 выбор), Ваня К. (1 выбор), Даша О. (1 выбор).

IV «изолированные» - не выявлено.

В результате повторного эксперимента больше всего детей (4 человека) было отнесено к категории «непринятых» и 1 ребенок к категории «принятых». Детей, не получивших ни одного выбора («изолированных»), а также набравших максимальное количество выборов («предпочитаемых») выявлено не было.

Далее было определено соотношение детей в статусных категориях, данные занесены в Таблицу 3 «Статусное положение детей с псевдобульбарной дизартрией после проведения коррекционной работы».

Таблица 3

Статусное положение детей с псевдобульбарной дизартрией после проведения коррекционной работы

Статусные категории	Число детей	Соотношение детей (в %)
Предпочитаемые
Принятые	1	20
Непринятые	4	80
Изолированные

Вывод: как видно из таблицы, 20% детей оказалось в категории «принятых», 80% детей - в категории «непринятых». «Предпочитаемых» и «изолированных» детей не было выявлено.

Проанализировав результаты эксперимента, мы сравнили статусное положение детей с псевдобульбарной дизартрией до и после коррекционной работы, данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Статусное положение детей с псевдобульбарной дизартрией до и после коррекционной работы (в %)

Статусные категории	до коррекционной работы	После коррекционной работы
Предпочитаемые
Принятые	20	20
Непринятые	60	80
Изолированные	20

Вывод: таким образом, количество «принятых» детей осталось неизменным, количество «непринятых» детей возросло на 20%, «изолированных» детей на контрольном этапе эксперимента не выявлено, «предпочитаемых» («лидеров») детей по-прежнему не было.

2. Уровень благополучия взаимоотношений.

В результате соотнесения числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II) - 1 человек, с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV) - 4 человека, мы определили, что уровень благополучия взаимоотношений и после проведения коррекционной работы остался низким.

3. Социометрический статус.

В соответствии с количеством полученных положительных выборов (размещений в красном домике) мы определили социометрический статус каждого ребенка после коррекционной работы и сделали выводы об уровне развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Данные представлены в Таблице 5.

Таблица 5

Социометрический статус и уровень развития коммуникативных навыков детей после проведения коррекционной работы

№	Имя, фамилия ребенка	Социометрический статус (%)	Статус в баллах	Уровень развития коммуникативных навыков
1	Алеша К.	25	2,5	Низкий
2	Андрей Т.	25	2,5	Низкий
3	Ваня К.	25	2,5	Низкий
4	Даша О.	25	2,5	Низкий
5	Кристина П.	75	7,5	Средний

Вывод: как видно из таблицы, уровень развития коммуникативных навыков оказался наибольшим (средний) у одного ребенка (Кристина П.), так как она набрала наибольшее количество баллов (7,5 балла) и у нее самый высокий социометрический статус (75%); у большинства детей (4 человека) - низкий уровень развития коммуникативных навыков, они набрали 2,5 балла, их социометрический статус составляет 25% .

Далее, на основе данных эксперимента, мы провели сравнительный анализ социометрического статуса и уровня развития коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией до и после коррекционной работы. Данные представлены в Таблице 6 и Таблице 7.

Таблица 6

Социометрический статус детей до и после проведения коррекционной работы

№	Имя, фамилия ребенка	Социометрический статус (в баллах)
		До коррекционной работы	После коррекционной работы
1	Алеша К.	2,5	2,5
2	Андрей Т.	0	2,5
3	Ваня К.	2,5	2,5
4	Даша О.	2,5	2,5
5	Кристина П.	5	7,5

Вывод: таким образом, после проведения коррекционной работы у двух детей из группы изменился социометрический статус: у Андрея Т. он возрос с 0 баллов до 2,5 баллов; у Кристины П. социометрический статус увеличился с 5 до 7,5 баллов. При этом у трех детей социометрический статус остался неизменным: у Алеши К., Вани К., Даши О. социометрический статус по-прежнему равен 2,5 баллам.

Сравнительный анализ социометрического статуса детей до и после проведения коррекционной работы представлен в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Социометрический статус детей до и после проведения коррекционной работы

Как видно из диаграммы, после коррекционной работы у двух детей возрос социометрический статус (Андрей Т., Кристина П.), у трех детей он остался неизменным (Алеша К., Ваня К., Даша О.)

Таблица 7

Уровень развития коммуникативных навыков до и после коррекционной работы

№	Имя, фамилия ребенка	Уровень развития коммуникативных навыков
		До коррекционной работы	После коррекционной работы
1	Алеша К.	Низкий	Низкий
2	Андрей Т.	Очень низкий	Низкий
3	Ваня К.	Низкий	Низкий
4	Даша О.	Низкий	Низкий
5	Кристина П.	Средний	Средний

Вывод: если до проведения коррекционной работы уровень развития коммуникативных навыков оказался очень низким у одного ребенка (Андрей Т.), низким у трех (Алеша К., Ваня К., Даша О.), средним у одного (Кристина П.), то после коррекционной работы очень низкого уровня развития коммуникативных навыков зафиксировано не было, у четырех детей он оказался низким (Алеша К., Андрей Т., Ваня К., Даша О.) и у одного ребенка остался средним (Кристина П.)

Сравнительный анализ уровня развития коммуникативных навыков до и после проведения коррекционной работы представлен в диаграмме 2.



Диаграмма 2. Уровень развития коммуникативных навыков до и после проведения коррекционной работы

Условные обозначения: 1 - очень низкий уровень развития коммуникативных навыков, 2 - низкий, 3 - средний, 4 - высокий.

Таким образом, из диаграммы видно, что у одного ребенка из группы уровень развития коммуникативных навыков увеличился: у Андрея Т. он возрос с очень низкого до низкого. У трех детей уровень развития коммуникативных навыков остался низким (Андрей Т., Ваня К., Даша О.), у одного ребенка средним (Кристина П.)



Диаграмма 3. Уровень развития коммуникативных навыков до коррекционной работы

Диаграмма 4. Уровень развития коммуникативных навыков после коррекционной работы

Как видно из диаграммы 3, у 20% детей до коррекционной работы был зафиксирован очень низкий уровень развития коммуникативных навыков, у 60% низкий, у 20% детей средний уровень, в то время как после коррекционной работы у 80% детей оказался низкий уровень развития коммуникативных навыков, у 20% средний, очень низкого уровня зафиксировано не было, что свидетельствует о положительной динамике в развитии коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией после проведения коррекционно-логопедической работы.

4. Коэффициент взаимности.

На основании числа взаимных положительных выборов и общего количества положительных выборов мы определили, что коэффициент взаимности после коррекционной работы равен 42%, что может рассматриваться как положительный показатель, так как он больше 20%. Таким образом, после коррекционной работы коэффициент взаимности возрос на 2% в связи с увеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов на 2 выбора.

5. Критерии выбора партнера для общения.

В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что после коррекционной работы у детей с псевдобульбарной дизартрией мотивы выбора партнера для общения изменились: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества («Она веселая», «Он добрый») (Ваня К., Кристина П.), тогда как в начале эксперимента дети выделяли только общее положительное отношение к сверстнику («Я ее люблю»), не опираясь на его положительные качества. Несколько детей мотивировало свой выбор интересом к совместной деятельности («Я хочу с ней играть») (Алеша К., Даша О.), несколько уменьшилось количество детей без осознанного мотива выбора, которые сразу не могут объяснить причин своего положительного или отрицательного отношения к партнеру по общению (Андрей Т.) У большинства детей критерий отрицательного выбора по-прежнему был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется») (Алеша К., Даша О.) Несколько детей выделили общее отрицательное отношение к сверстнику («Я ее не люблю», «Он плохой») (Ваня К., Кристина П.)

В начале проведения эксперимента мы определили, что основными причинами изоляции детей с псевдобульбарной дизартрией являются: ограниченность речевых возможностей, неразборчивость речи; отставание в психофизическом развитии, тяжесть двигательной патологии. После проведения коррекционной работы мы увидели, что у детей, у которых возрос уровень речевых возможностей, соответственно возрос и социометрический статус.

В завершении своей работы нам хотелось бы дать несколько рекомендаций для родителей, воспитывающих и обучающих ребенка с псевдобульбарной дизартрией.

Рекомендации для родителей.

Стимуляция речевого развития у детей в семье тесно связана с развитием предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Ребенка учат умению манипулировать предметами и игрушками, поскольку овладение действиями стимулирует и предваряет усвоение значений слов. Игрушки оказывают большое влияние на развитие ребенка. Они помогают и общению, и развитию действий, и психическому развитию, и общему состоянию малыша. Взрослый показывает и кратко комментирует свои действия.

Таким образом у ребенка накапливаются речевые впечатления и развивается способность подражать действиям и речи окружающих. Не следует принуждать к речи и торопить с ответом детей, особенно находящихся на начальных этапах речевого развития. Требования типа «скажи», «повтори» могут вызвать у детей повышение мышечного тонуса, усиление насильственных движений, способствовать возникновению страха речевого общения.

Для развития слухового внимания используют специальные игры: «Угадай, что звучит?», «Чей это голос?» и др. Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на издающих звуки игрушках и предметах. Одновременно со взрослым он произносит звуки, слова, изменяет голос по высоте и тембру, регулирует громкость голоса и темп речи.

В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направлена на расширение словарного запаса и развитие грамматического строя речи. Детей ежедневно знакомят с новыми предметами, их словесными обозначениями и полученные представления закрепляют в игре. С ребенком постоянно разговаривают о том, что он видит в данный момент.

По мере наращивания словаря и появления простейшей фразы у ребенка формируется потребность в речевом общении. На этом этапе важно поощрять желание ребенка говорить. Его надо внимательно выслушать, похвалить, не стремиться исправить сразу же все ошибки.

Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении является похвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Поэтому не скупитесь на хорошие слова и радостные восклицания. Очень полезно рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим членам семьи. Если ребенок общается с удовольствием, и вы отмечаете всплеск его речевой активности, можно попытаться продемонстрировать его достижения, побуждая его к высказыванию: «Папа, послушай, как мы пели песенку для мишки. Баю-бай, мишка, баю-бай. Как Дима пел песенку...» Слова «скажи» и «повтори» по-прежнему остаются запретными. Если же ребенок стеснительный по характеру, то публично похвалить его нужно, а вот демонстрацию достижений можно отложить на более поздний период работы, когда он сам начнет проявлять активность в общении.

Также у ребенка формируется целенаправленное слуховое восприятие и совершенствуется навык понимания речи. Работа ведется по двум направлениям: расширение объема пассивного словарного запаса, формирование регулирующей функции речи. Оба направления тесно связаны между собой. В ходе упражнений детей знакомят с названиями предметов, основными действиями, которые с ними выполняют, а также их качествами. В частности, глагольный словарь включает названия основных бытовых действий (есть, пить, гулять, рисовать, смотреть, слушать, принести, унести, поставить, положить, сидеть, стоять, лежать и т.д.) Кроме того, пассивный и активный лексический словарь обогащается за счет прилагательных, обозначающих размер (большой, маленький), цвет (белый, черный, красный, желтый, синий, зеленый), форму (круглый, квадратный) предметов.

Во время повседневного бытового общения детей приучают вслушиваться в речь, выполнять действия в соответствии с инструкцией на основе усложняющегося и расширяющегося словарного запаса. Например, усложнение заданий происходит за счет увеличения слов в инструкции и введении различных признаков предмета: «Принеси чашку», «Унеси чашку», «Принеси красную чашку», «Возьми самое большое колесико (от пирамидки)», «Дай мне большой красный кубик», «Возьми маленький зеленый кубик». При этом помощь в виде жестов исключается полностью.

На первых порах, чтобы облегчить ребенку выполнение задания, взрослый может использовать семантизированную интонацию. Слово «маленький» произносится высоким тоном голоса, а слово «большой» - низким. Но постепенно необходимо отказаться и от такого вида помощи. При этом дети должны ориентироваться только на смысл услышанного, чтобы выполнить задание правильно. Правильное выполнение инструкции поощряется, а вот если действие выполнено неправильно, то взрослый должен показать образец и не переходить к более сложному виду высказывания, пока не будут отработаны простые формулировки.

Каждая инструкция должна быть повторена не более 2-3 раз перед ее выполнением. Если у ребенка рассеянное внимание, ему необходимо дать предварительную установку: «Послушай, о чем я тебя прошу: сделай так, как я скажу». Использование такой предварительной установки более эффективно, чем многократное повторение задания на фоне рассеянного внимания, когда родитель повторяет одну и ту же просьбу, а ребенок ее игнорирует не в силу особенностей характера, но потому что увлечен чем-то более ему интересным.

Следите, чтобы игра и общение с вами доставляли ребенку удовольствие!

Выводы по II главе

У детей с псевдобульбарной дизартрией на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с псевдобульбарной дизартрией с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

Исходя из этого, необходимым является изучение особенностей коммуникативной сферы детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией. С этой целью было организовано исследование.

Экспериментальное изучение детей с псевдобульбарной дизартрией включало выявление следующих показателей: статусное положение, уровень благополучия взаимоотношений, социометрический статус, уровень развития коммуникативных навыков, коэффициент взаимности, критерии выбора партнеров для общения.

В результате определения статусного положения детей с псевдобульбарной дизартрией на констатирующем этапе эксперимента мы установили, что большинство детей (60%) оказалось в категории «непринятых», 20% детей было отнесено к категории «принятых», 20% детей - к категории «изолированных», «предпочитаемых» детей выявлено не было,. Уровень благополучия взаимоотношений оказался низким, поскольку количество детей, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях («непринятые» и «изолированные») - 4 человека - значительно превышает число детей, находящихся в благоприятных статусных категориях («принятые») - 1 человек. Социометрический статус оказался наибольшим (50%) у одного ребенка, что соответствует среднему уровню развития коммуникативных навыков; у трех детей социометрический статус равен 25%, что соответствует низкому уровню развития коммуникативных навыков; у одного ребенка социометрический статус составляет 0%, что соответствует очень низкому уровню развития коммуникативных навыков. Коэффициент взаимности в исследуемой группе равен 40%, что может рассматриваться как положительный показатель. Изучение межличностных критериев в группе детей с псевдобульбарной дизартрией показало, что почти половина испытуемых затрудняется при мотивации своего выбора. У большинства детей критерий отрицательного выбора был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется»).

Кроме того, мы установили, что в группе детей с псевдобульбарной дизартрией на статусное положение ребенка, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, оказывает существенное влияние уровень развития речевых и психических возможностей, степень разборчивости речи, а также тяжесть физического дефекта. При псевдобульбарной дизартрии ведущими дефектами являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), что сочетается с нарушениями формирования личности, эмоционально - волевой сферы и коммуникативной стороны речи.

Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детей с псевдобульбарной дизартрией, причины его нарушения, мы разработали и апробировали систему логопедической и педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков. Коррекционно-логопедическая работа строилась по следующим направлениям: работа над речевой моторикой, направленная на коррекцию речевого дефекта; коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере; преодоление речевого негативизма.

При этом использовались приемы игровой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям и к логопеду. Кроме того, вся коррекционная работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода, учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы.

На контрольном этапе эксперимента мы отметили, что улучшилось статусное положение одного ребенка: если до коррекционной работы он был отнесен к категории «изолированных», то после - к категории «непринятых». Уровень благополучия взаимоотношений детей в группе по-прежнему остался низким. После проведения коррекционной работы у двух детей из группы улучшился социометрический статус: у Андрея Т. он возрос с 0 баллов до 2,5 баллов; у Кристины П. социометрический статус увеличился с 5 до 7,5 баллов. Уровень развития коммуникативных навыков изменился у одного ребенка: у Андрея Т. он увеличился с очень низкого до низкого. После проведения коррекционной работы коэффициент взаимности возрос на 2% в связи с увеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов на 2 выбора. В лучшую сторону изменились мотивы выбора партнера для общения: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества, а также дети, которые мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности. Несколько сократилось количество детей без осознанного мотива выборов.

Таким образом, у детей с псевдобульбарной дизартрией после проведенной коррекционной работы наблюдается положительная динамика в развитии общения. Однако она недостаточно высокая, что определяется спецификой речевого дефекта, его тяжестью, комплексностью нарушений, а также ограниченным сроком коррекционной работы, которая проводилась во время нахождения детей в Центре реабилитации.

Заключение

Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка. Общение - решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - с взрослым и со сверстником.

Решающим фактором становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования общения ребенка, формирования его личности.

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми этого возраста.

В логопедической литературе указывается на факт наличия у детей с псевдобульбарной дизартрией стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью (Игнатьева С.А., Свинина Н.А., Смирнова И.А., Шипицына Л.М.) Несмотря на интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы с данной категорией детей, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления у них навыков общения.

В связи с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией было организовано данное исследование.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования особенностей формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией, мы охарактеризовали понятия коммуникации и общения, коммуникативных навыков, коммуникативной потребности, мотивации общения, функций общения и речи.

В ходе исследования мы рассмотрели особенности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией. Так, мы определили, что у детей данной категории прежде всего нарушен мотивационно-потребностной компонент структуры коммуникативных навыков: наличие потребности использовать формы общения, устанавливать эмоциональный контакт в процессе общения, наличие социально- и личностно-позитивной мотивации вступления в контакт с окружающим миром.

Кроме того, мы выявили причины несформированности коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией. Среди них наиболее значимыми оказываются: ограниченность речедвигательных возможностей и речевой негативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок (отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектных отношений).

Решая вторую задачу исследования, мы разработали критерии, показатели и комплексную методику диагностики уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условиях центра реабилитации.

В результате проведения первичной диагностики уровня сформированности коммуникативных навыков мы экспериментально доказали, что основной причиной изоляции дошкольников является ограниченность речевых возможностей, неразборчивость речи. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого, психического и физического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков.

Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детей с псевдобульбарной дизартрией, причины его нарушения, мы составили и апробировали систему логопедической и педагогической коррекции, направленную на формирование коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией. Тем самым, мы решили третью задачу нашего исследования.

Решая четвертую задачу исследования, мы разработали научно-методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

На контрольном этапе эксперимента мы отметили увеличение количества положительных выборов и уменьшение количества отрицательных у некоторых детей, что свидетельствует о расширении круга общения этих детей, а следовательно - о возрастании уровня владения коммуникативными умениями и навыками. Кроме того, если до коррекционной работы в статусных категориях исследуемой группы выделялись «принятые», «непринятые» и «изолированные» дети, то после - только «принятые» и «непринятые».

Вследствие того, что большее количество детей находились в неблагоприятных статусных категориях, уровень благополучия взаимоотношений, как и до коррекционной работы, оказался низким. В результате повторного обследования мы зафиксировали увеличение социометрического статуса у двух детей, что привело к изменению уровня сформированности коммуникативных навыков.

Кроме того, на контрольном этапе эксперимента мы отметили, что возрос коэффициент взаимности в связи с увеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов. В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что после коррекционной работы у детей с псевдобульбарной дизартрией мотивы выбора партнера для общения изменились: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества, тогда как в начале эксперимента дети выделяли только общее положительное отношение к сверстнику, не опираясь на его положительные качества.

Таким образом, в результате проведения коррекционно-логопедической работы произошло расширение круга общения у двух детей, улучшение статусного положения одного ребенка, увеличение социометрического статуса у двух детей и уровня сформированности коммуникативных навыков - у одного ребенка. Помимо этого, возрос коэффициент взаимности в исследуемой группе, в лучшую сторону изменились мотивы выбора партнера для общения. Данные результаты свидетельствуют об эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией. Однако она недостаточно высокая, что обусловлено структурой речевого дефекта, наличием тяжелых двигательных расстройств, отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушениями формирования личности, коммуникативной стороны речи, а также ограниченным сроком коррекционной работы, которая проводилась во время нахождения детей в Центре реабилитации.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией будет протекать более эффективно, если он строится на принципах дифференциации и индивидуализации; осуществляется мотивация продуктивной коммуникативной деятельности посредством создания мотивирующей среды; обеспечивается единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности при включении дошкольников в практико-ориентированную коммуникативную деятельность; реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на поэтапном формировании у дошкольников коммуникативных навыков и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности.

Литература

1. Бодалев А.А. Психология общения: Избр. психол. труды. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 254 с.

2. Бойко Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2005. - 275 с.

3. Ветрова В.В.., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. - М.: Знание, 1988. - 94 с.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. - М.: Изд-во АН РСФСР, 1956. - 350 с.

5. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. - 1995. - №6. - с. 7-16.

6. Грибова О.Е. Что делать, если ребенок не говорит? М.: Айрис-пресс, 2004.

7. Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2000. - 182 с.

8. Давидович Л.Р. Ребнок плохо говорит? Почему? Что делать?: Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. - М.: Гном и Д., 2001. - 109 с.

9. Дедюхина Г.В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом в процессе педагогической коррекции: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. кан. пед. наук. М., 2002. - 18 с.

10. Детский церебральный паралич: Хрестоматия: Учеб. пособ. / Сост.: Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. М.: Дидактика Плюс, 2003. - 519 с.

11. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. - 2003. - №1. - С. 20-21.

12. Ермакова С.Д. Ребенок, родители и учитель: как избежать проблем во взаимодействии? // Начальная школа: плюс До и После. - 2003. - №4. - с. 72-77.

13. Забровская О.В. Формирование образа «Я» как условие становления целостной личности дошкольника // Начальная школа: плюс До и После. - 2003. - №10. - с. 15-16.

14. Иванов А.И., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. - 1991. - №5. - с. 162-166.

15. Икрянникова Т.Н. Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет // Начальная школа: плюс До и После. - 2003. - №10. - с. 17

16. Капитовская О.А., Плохотнюк О.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями. М.: Айрис-пресс, 2004. - 110 с.

17. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 237 с.

18. Кобазева Ю.А. Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте и его роль в процессе формирования личности ребенка // Психолог в детском саду. - 2003. - №3. - с. 73-88.

19. Ковылова Е.В. К проблеме общения детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: Сб. докл. межрегион. науч.- практ. конф.: В 2-х ч. Новосибирск: Изд-во НГИ, 2002. - 450 с.

20. Ковылова Е.В. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск: Фетра Системс, 2000. - 431 с.

21. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. - 238 с.

22. Корепанова М.В. Целостное развитие личности ребенка: взгляд на решение проблемы // Начальная школа: плюс До и После. - 2003. - №10. - с. 4-6.

23. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. - М.: Изд. Дом РАО; Баласс, 2005. - 48 с.

24. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста ко взрослым // Вопросы психологии. - 1973. -№4. - с. 52-56.

25. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М.: Академия, 2000. - 230 с.

26. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Коррекционная педагогика, 2005. - 118 с.

27. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Академия, 2001. - 183 с.

28. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. - 1979. - №2. - с. 121-132.

29. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., Политиздат, 1975.-304с.

30. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1986.

31. Логопедические традиции и новаторство. / Под ред. Д.И. Фельдштейн. М.: Совершенство, 2005.

32. Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С, Шаховской С.Н. - М.: Владос. 1998.-520 с.

33. Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. кан. пед. наук. Новокузнецк, 2003. - 18 с.

34. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 354 с.

35. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом.// Дефектология. -М., 1990. -№3.-с.З-28.

36. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Линка-Пресс, 1997. - 176 с.

37. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. - 303 с.

38. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

39. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. - М.: Пед. общество России, 2001. - 319 с.

40. Мудрик А.В. Общение как объект педагогических исследований // Проблемы общения и воспитания. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. т.1. с. 36-60.

41. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогика, 1990. - 150 с.

42. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1974.

43. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

44. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / [В.В. Ветрова, Д.Б. Годовникова др.]; Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

45. Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей 5-7 лет // Начальная школа: плюс До и После. - 2003. - №10. - с. 11-15.

46. Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2003. - 479 с.

47. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом: Сб. науч. тр. / АПН СССР; Отв. ред. М.В. Ипполитова. - М., 1989. - 125 с.

48. Павленко Т. Почему они конфликтуют? / Т. Павленко, А. Рузская // Дошкольное воспитание. - 2003. - №1. - С. 72-77.

49. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 350 с.

50. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 448 с.

51. Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом (подготовили Е. Кравцова, Е. Бережковская) // Дошкольное образование: Издательский дом «Первое сентября» - 2005. - №4. - с. 6.