Устранение нарушений фонетико-фонематических процессов у детей дошкольного возраста

Движения языка: вперед - назад, вверх - вниз, вправо - влево, распластывание языка, высовывание «жалом» и др.

Паретичность языка проявляется в малом объеме движений, отклонениях, истощаемости, не плавности движения. Движения языка должны быть достаточной силы, чтобы удержать его определенное время, необходимое для произнесения той или иной фонемы. Точность и быстрота движений также является необходимым условием того, чтобы артикуляция была четкой и внятной. Важно отметить повышение тонуса языка, что выражается в его напряженности, в резком выдвижении кончика; подергивания при произвольных движениях указывают на тонические расстройства.

Состояние мягкого неба: поднимание небной занавески при энергичном произнесении звука «А», наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки, наличие или отсутствие глоточного эффекта (появление рвотных движений при мягком прикосновении шпателя к мягкому небу).

Нужно учитывать, что артикуляционные трудности в спонтанной речи могут усиливаться различными факторами: возбуждением, утомлением, усложнением содержания речи в интеллектуальном или лингвистическом отношении и др. Обследование следует проводить в наиболее благоприятные для ребенка моменты, вместе с тем учитывая влияние факторов, изменявших внятность речи.

Перечисленные нарушения чаще всего обусловлены расстройствами периферической иннервации артикуляционного аппарата. Недостатки артикуляции могут быть обусловлены и нарушением более сложных форм организации речевого акта и проявляться в элементах оральной апраксии. Специфичность апраксических нарушений в области артикуляционного аппарате проявляется в непостоянстве, нестабильности дефектов звукопроизношения, поиске правильной артикуляции звука. Речь детей в этих случаях неплавная, несколько напоминающая заикание.

Для выявления оральной апраксии ребенку предлагается воспроизводить за логопедом определенные движения языка и губ - вытянуть губы, оскалить зубы, высунуть широкий распластанный язык и сделать его трубочкой. Отмечаемые при этом затруднения (трудности переключения, застревание на одном типе движения, недостаточная дифференциация движений) указывают на нарушение орального праксиса.

Окончательное суждение о природе двигательных нарушений артикуляционного аппарата может быть сделано путем сопоставления данных раннего моторного развития, подробного неврологического обследования, а в некоторых неясных случаях после анализа эффективности коррекционных занятий по усвоению правильного звукопроизношения.

III. Обследование состояния фонематического восприятия.

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатом исследования физического слуха ребёнка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже не значительное искажение остроты слуха в раннем детстве приводят к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия.

Однако у детей с нормальным физическим слухом не редко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут частично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты речи детей, как употребление диффузных звуков настойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Диагностическая сложность в анализе проявления фонематического восприятия заключается в том, что не редко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть недостаточной.

Необходимо определить вторичные проявления фонематического недоразвития при дефектах в области артикуляционного восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи. С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используются приёмы, направленные на узнавание, различение и сравнение простых фраз; выделение и запоминание определённых слов в ряду других (сходных и различных по звуковому составу); запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов (с изменением гласной ма-ме-му, с изменением согласной ка-ва-та, па-ха-па); запоминание звуковых рядов.

С целью выявления возможностей восприятия ритлических структур различной сложности и предлагаются такие задания: отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности; угадать, какой элемент именно из предъявленных картинок соответствует заданной логопедом ритмический рисунок.

Особенности различения звуков речи выявляются при повторении изолированных звуков или пар звуков. Затруднения в фонематическом восприятии наиболее отчетливо проявляются при повторении близких по звучанию фонем (б-п, с-ш, р-л и др.)

Ребёнку предлагается повторить слоговые сочетания, состоящие из этих звуков (са-ща, ша-са, са-ша-са, ша-са-ша, са-за, за-са, са-за-са, ша-жа, жа-ша, ша-жа-ша, ша-за, за-жа, жа-за-жа, за-жа-за и др.)

Особое внимание должно быть уделено на различение свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а так же глухих и звонких. Выполняя подобные задания, часть детей испытывает затруднение при повторении звуков, отличающихся акустическим признаком (звонкость-глухость), в то время как другой части не легко повторить звуки, отличающиеся артикуляционным укладом.

При исследовании фонематического восприятия следует применять задания, исключающие артикулирование. Для того, чтобы выяснить, различает ли ребёнок исследуемый звук среди других исследуемых звуков, ему предлагается поднять руку в ответ на произнесение логопедом требуемого звука. При этом исследуемый звук предъявляется среди других как резко отличающихся, так и близко по акустическим и артикуляционным признакам. Например, выделить звук «у» из звукового ряда О, А, У, О, У, Ы, О или слог ША из слогового ряда СА, ША, ЦА, ЩА.

Хорошо выявляется затруднение фонематического восприятия подбор картинок, соответствующий словам, начинающимся на заданный звук. Например, требуется распределить картинки со словами, начинающимися на звук Р и на звук Л, на звук С и Ш, звук С-З и др.

Следует проверить, как ребёнок различает слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (крыса-крыша, день-тень, булка-белка). Ребёнок должен обнаружить являются ли предъявляемые словоформу тождественными по смыслу или различными. Этот пример выявляет выраженные недостатки фонематического восприятия. Менее отчетливые трудности в различении звуков речи могут быть обнаружены при исследовании звукового анализа и синтеза, и процесса письма.

Некоторые представления о степени развития фонематического восприятия дают наблюдения за тем, как ребёнок контролирует своё не правильное произношение и на сколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. Установлено, что при недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи.

2.2 Результаты проведённого обследования

Обследование проходило МДОУ д/с №55

Экспериментальную группу составили дети, посещающие подготовительную к школе группу, и имеющие различные нарушения звукопроизношения.

Характеристика детей экспериментальной группы

Виталик С. детский сад посещает с года. Он подвижный, весёлый, энергичный. С программой детского сада справляется. Нарушенное звукопроизношение не мешает ему общаться, как с детьми, так и с взрослыми. Саша Ш. детский сад посещает с года. Мальчик он активный, подвижный, в контакты вступает легко, т.к. неправильное звукопроизношение не мешает ему общаться. Максим З. детский сад посещает с года. Он более спокойный, уравновешенный, малоподвижный, предпочитает играть один. В контакты общения вступает тяжело.

Настя Е. детский сад посещает с года. Она активная девочка, весёлая, стремится всегда быть лидером в игре, не замечает нарушенного звукопроизношения.

Юля К. детский сад посещает с года. Она скромная, тихая, малообщительная девочка, как с детьми, так и с взрослыми.

Ваня Х. детский сад посещает с года. Мальчик активный, энергичный, любит всегда и во всем быть первым. Недостатков звукопроизношения не замечает.

I. Серия задания: Обследование звукопроизношения.

Для обследования звукопроизношения предлагались следующие задания.

Задание №1. Отраженное повторение слов, включающих проверяемый звук.

Инструкция: «Назови, что это?»

Предлагались картинки, в названии которых проверяемый звук находился в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова).

С: санки, автобус, усы, сковорода

Ш: шишка, душ, чашка

Л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка

Л': малина, лебедь, полено

М: яма, маяк, малина

Р: радуга, корова, забор

Г: гамак, вагон, нога

К: мак, комната, ветка

Х: хлеб, муха, мох

С: санки, коса, нос

С': сети, семь, Вася

З: завод, зубы, коза, звезда

З': зима, бузина, газета

Ц: цапля, солнце, палец

Ж: жук, кожа, ножи

Ч: чайник, печка, ночь

Щ: щетка, щепки, плащ, клещ

Предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре - это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные ( 1 группа - свистящие с, с`, з, з`, ц; 2 - шипящие ш, ж, ч, щ; 3 - л, л`; 4 - р, р`) и пятая группа - остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже: задненебные звуки г, к, х и г`, к`, х`, сонорный звук й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков

Критерии оценки:

Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:

3 балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

2 балла - один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы.

1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;

0 баллов - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.

Состояние звукопроизношения детей экспериментальной группы

Самыми распространенными у детей оказались нарушения произношения сонорных звуков [Р], [Р`], [Л], которые являются наиболее яркими в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном. За ними следуют группы свистящих и шипящих. Звуки, входящие в эти группы, являются акустически близкими между собой в противовес сонорным. В свою очередь свистящие звуки, нарушенные в большей степени, чем шипящие, являются самыми акустически близкими между собой. Это свидетельствует о наличие у младших школьников нарушений слухового восприятия, отрицательно влияющего на усвоение нормативного произношения. На момент обследования устной речи детей нарушения звукопроизношения отмечены у всех 6 учащихся. У учащегося Виталика обнаружены нарушения других звуков, данный ученик заменяет звук [л] на [л`], например:(яма - ляма).

Таблица №1

Группы Звуков Учащиеся №	Свистящие	Шипящие	Сонорные	Остальные звуки	Общее кол-во баллов
			Р	Р`	Л	Л`
Максим.	1	2	0	2	0	2	2	9
Юля	2	1	0	3	3	3	2	14
Виталик	2	0	3	3	3	3	2	16
Ваня	1	1	3	3	0	3	2	9
Настя	3	3	0	3	0	0	2	14
Саша	1	0	3	2	3	3	0	12

II. Oбследования анатомического строения и моторики артикуляционного аппарата

В обследование артикуляционного аппарата входило: губы, зубы, язык, нёбо. Нарушения были выявлены у Юли К. - неправильный прикус зубов. Также у Максима З. и Саши Ш. - вялый малоподвижный язык. У остальных ребят видимых нарушений артикуляционного аппарата не выявлено.

III. Серия задания: Проверка состояния фонематического восприятия.

Для обследования состояния фонематического восприятия детям были предложены следующие задания:

Задание №1 Воспроизведение пар слогов в обратной последовательности. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяя за мной как можно точнее»:

- ба - па па - ба -

- са - за за - са -

- жа - ща ща - жа -

- са - ша ша - са -

- ла - ра ра - ла -

- ма - на - ма - на - ма - на -

- да - та - да - та - да - та -

- га - ка - га - ка - га - ка -

- за - са - за - са - за - са -

- ша - жа - ша - жа - ша - жа -

- са - ша - са - ша - са - ша -

- ца - са - ца - са - ца - са -

- ча - тя - ча - тя - ча - тя -

- ра - ла - ра - ла - ра - ла -

Процедура: в начале предъявляется первый член пары (ба - па), затем второй (па - ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба - па - па - ба);

Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует.

Критерии оценки:

3 балла - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

2 балла - первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому ( ба - па - ба - па );

1 балл - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

0 баллов - отказ от выполнения, правильное воспроизведения пробы;

Задание №2.

Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах. Материал исследования: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы-оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь, лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-крыса, мишка - миска, роза - рожа, жук - лук.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция:

«Покажи ту картинку, которую я назову».

Критерии оценки:

3 балла - правильное выполнение;

2 балла - нарушение дифференциации только по одному признаку;

1 балл - по 2-м признакам;

0 баллов - более чем по 2-м признакам;

Задание №3.

Выделение звука на фоне слова.

Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить данный звук,

Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка, шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

Процедура: ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданию должен выделить заданный звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук "С" (Ш Р Л) подними руку».

Критерии оценки:

3балла - правильное выполнение задания;

2 балла - ошибки при выделении звука в словах со стечением согласных;

1 балл - ошибки при выделении звука в словах со стечением согласных, в простых словах с местоположением звука в середине слова;

0 баллов - ошибки при выделении звука в простых словах с местоположением звука вначале или конце слова;

Задание 4.

Выделение первого, последнего звука в слове.

Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол, спутник, крыло, самолет, карандаш.

Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и последний звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (последний) звук в слове?

Критерии оценки:

3 балла - правильное выполнение задания;

2 балла - ошибки при определении последнего звука;

1 балл - ошибки при определении 1-го звука;

0 баллов - невыполнение задания;

Задание №5.

Выявление сформированности звукового синтеза.

Речевой материал: звуки, произносим в заданной последовательности:

н, о, с;

ш, а, р;

л, а, п, а;

р, у, к, а;

к, о, ш, к, а.

Процедура: называются звуки и предлагается составить слово из этих звуков. Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков?»

Составь слово из звуков данных в нарушенной последовательности: [р] [а] [ш], [ж] [у] [к].

Критерии оценки:

3 балла - правильное выполнение задания;

2 балла - допущена одна ошибка в синтезе слов;

1 балл - допущено две ошибки в синтезе слов;

0 баллов - допущено три и более ошибок в синтезе слов

В результате обследования состояния фонематического восприятия были получены следующие результаты:

В задании №1:

При выполнения задания дети допускали различные ошибки.

Виталик затруднился в проговаривании таких слоговых «цепочек» как: ка-га-ка,( ка - ка - ка); са-ша-са,( са-са-ша); ша-жа,( ша - ша); са-за-са, (са-са-за).

Саша затруднился в проговаривании следующих «цепочек»: за-жа,( за - за); са-ша-са,(са-са-ша); са-за-са,(са-са-за); ша-жа-ша, (ша-ша-ша).

Максим - сложными для него оказались такие «цепочки» как: ка-га-ка,( ка - ка - ка); за-жа,(за-за); са-ша-са,(са-са).

Настя затруднилась в проговаривании слоговых цепочек, состоящих из звуков: ба-па,(па-ба); ма-на-ма, (ма-ма-ма).

Юля - сложными для неё оказались следующие «цепочки»: ка-га-ка, невнятно произнесены «цепочки»: са-за-са,(са-са-са); ша-жа-ша,(ша-жа);за-жа,(са-ша); са-ша-са,(са-са-са), т.к. данные согласные звуки у неё межзубные.

Ваня - затруднился в проговаривании таких «цепочек» как: са-ша-са,(са-са-ша); ча-ща-ча,(ча-ща)

Выполнение задания №2 показало такие результаты:

Виталик, Саша и Ваня - затруднились показать такие пары картинок как: Мишка-миска, жук-лук.

Максим и Юля - затруднились показать следующие пары картинок: врач-грач, жук-лук.

Настя затруднилась в паре картинок: рак-лак.

Задание на различение согласных звуков различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности в словах. Ошибки дети допускали: по признаку твердости - мягкости; при различении слов-квазеомонимов по признаку акустически близких, но артикуляторно далеких (миска-мишка). Вероятно, относительно низкий показатель неправильных ответов при воспроизведении слов по данному признаку, может свидетельствовать о том, что большую роль в нарушении дифференциации играет трудность в артикулировании некоторых звуков.

Выполнение задания №3 показало такие результаты:

Виталик - не смог определить заданный звук в слове: шуба, сад.

Саша - не смог определить звук в слове: шуба, зайка, стул.

Максим - не смог определить звук в слове: зайка, сад, шуба, стул, мак.

Настя - не смогла определить заданный звук в слове: дом, стул.

Юля - не смогла определить звук в слове: мак.

Ваня - не смог определить звук в слове: стул, шуба, сад.

В задании №4:

В основном дети при определении первого и последнего звука в слове выделяли исключительно слоги. При выполнении заданий на исследование звукового анализа дети допускали следующие ошибки: неверно определяли заданный звук (в начале, и в конце слова. Самые распространенные ошибки - называние слога вместо звука, а также пропуски и перестановки звуков. Все дети в той или иной степени не справились с заданиями на фонематический анализ.

При выполнении задания выделения первого и последнего звука в слове у учащихся Максима, Насти и Юли вызвало затруднение выделение первого звука, у учащихся Виталика и Вани. вызвало затруднение выделение последнего звука. Учащийся Саша с заданием не справился.

С заданием №5 Для исследования звукового синтеза детям предлагалось составить слово из изолированных звуков, предъявленных на слух. Если звуки предъявлялись без изменения порядка, практически все дети справлялись с заданием. При предъявлении звуков «вразбивку» справилась лишь одна Юля. Все остальные дети не смогли справиться с данным заданием.

Задание Учащиеся №	Воспроизведение пар слогов в обратной последовательности	Различение согласных звуков в словах	Выделение звука на фоне слова.		Общее кол-во баллов
				Выделение первого, последнего звука в слове.
Максим	2	1	1	2	6
Юля	1	2	2	2	10
Виталик	1	2	1	1	4
Ваня	2	1	1	1	5
Настя	2	2	1	2	7
Саша	1	1	2	0	4

Список детей	1. Звуко-произ.	2. Фонем. восприятие	Общий балл	Уровень успешности
Максим	8	6	14	IV
Юля	11	10	21	III
Виталик	14	4	18	IV
Ваня	12	5	17	IV
Настя	14	7	21	III
Саша	12	4	16	IV

Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что на I уровень успешности (самой высокий) встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.

Успешность II уровня свидетельствует о фонетико-фонематическом недоразвитии: нарушено звукопроизношение одной группы звуков, незначительные ошибки звукослогового анализа и синтеза, нарушение фонематического восприятия;

III уровень успешности свидетельствует нарушено звукопроизношение двух группы звуков, звукослогового анализа и синтеза

IV уровень успешности выполнения методики (самый низкий) о грубом нарушении фонетико-фонематической стороны речи: нарушено звукопроизношение трех и более групп звуков, низкий уровень звукослогового анализа и синтеза. Они испытывают сложности при выполнении заданий, делают много ошибок. Проанализировав результаты проведенного исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. Все дети экспериментальной группы имеют нарушения звукопроизношения. Это проявляется в смешении звуков (чаще всего это: с - ш , з - ж, р - л), в смягчении согласных звуков, в межзубном произношении звуков или, вообще, звуки отсутствуют. Так как, у детей нарушены две или более 2-х групп звуков, следует считать, что нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер.

2. Обследование артикуляционного аппарата выявило незначительные нарушения у трех детей: у Юли - неправильный прикус зубов, а также у Максима и Саши - вялый, малоподвижный язык. У остальных детей нарушений в артикуляционном аппарате не выявлено, то есть все - в норме.

3. Нарушение фонематических процессов выявлено у пяти детей из шести исследуемых, у Юли фонематические процессы сформированы.

Таким образом, у пяти детей нарушение звукопроизношения носят фонологический характер, а у одного ребенка - фонетический.

Исходя из выявленной структуры речевого дефекта, необходимо дифференцировать содержание и последовательность коррекционного обучения. С Юлей - постановка и автоматизация искаженных и отсутствующих звуков, остальным 5 детям необходимо:

1) развитие фонематического слуха;

2) постановка и автоматизация звуков;

3) дифференциация звуков.

Глава 3. Коррекционная работа по преодолению нарушений фонетико-фонематической стороны речи

фонематический речевой логопедический нарушение

3.1 Содержание и организация экспериментального обучения

В основу коррекционной работы легли методика Г.В.Чиркиной и Т.Б.Филичевой и методика Т.А.Ткаченко.

В зависимости от первичного ведущего дефекта мы поставили следующие задачи:

1. Развитие слухового внимания, формирование фонематического восприятия.

2. Формирование правильного звукопроизношения.

3. Формирование фонематических процессов, анализа и синтеза звукового состава слов.

В первую очередь уточнялось произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции эти звуки, тем не менее, произносились смазано в речевом потоке, что снижало четкость кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществлялось уточнение их артикуляции, тренировались звукослоговые ряды разной структурной сложности. В результате уточнения произносительных навыков создалась основа для развития навыков фонематического восприятия.

Затем, с помощью специальных приемов мы исправляли нарушенное звукопроизношение. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочеталось с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. Учитывая, что развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогали решать две задачи: нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

Для упражнений подбирались отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложнялись за счет включения новых типов звукослоговых структур.

К речевому материалу на занятиях предъявлялись требования:

- изучаемый звук произносится во всех доступных сочетаниях;

- он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

- не включаются нарушенные в произношении звуки;

- одновременно учитывается слоговой состав слов, его лексическое значение и грамматическая структура предложения.

Индивидуальные занятия проводились с целью развития артикуляционного праксиса, где подбирался комплекс упражнений, направленный на устранение нарушений звуковой стороны речи, то есть вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков, а также уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных слоговых сочетаниях.

Во время подгрупповых занятий дети объединялись по признаку однотипности нарушения произношения. В процессе подгрупповой работы закреплялись и автоматизировались навыки правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включаются гласные (а, о, у, и, э, ы), наиболее доступные согласные звуки (м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, к, кь, ф, фь, в, вь, б,бь , д, дь, г, гь и т.д.).

Так как постановке звуков предшествует работа по выработке подвижности и дифференцированности органов артикуляционного аппарата, мы старались, чтобы артикуляционные установки для ребят были вполне осознанными. Поэтому мы не только показывали, но и описывали каждый артикуляционный уклад. При воспроизведении звуков, привлекался слуховой, зрительный и кинестетический анализаторы.

В работе над произношением выделялось два этапа - собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах. Постановке звуков предшествуют подготовительные артикуляционные упражнения для выработки дыхательной струи.

При отработке звука в сочетании с другими звуками придерживались определенной системы: учили произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:

а) в открытых слогах (звук в ударном слоге): са - сани, су - сук, со - совы, сы - сын;

б) в обратных слогах: ос - нос;

в) в закрытых слогах: сос - сосна;

г) в сочетании с согласными: ста - станок, сту - стук;

д) в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска.

Мягкий звук отрабатывался после твердого в той же последовательности.

В период закрепления большое значение придавалось неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.

Одновременно с постановкой звуков проводились упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому мы с самых первых занятий детей приучали узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия.

На фронтальных занятиях изучались звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях. Фронтальное занятие включает в себя несколько этапов:

Первый этап - закрепление правильного произношения изучаемого звука. Предлагались упражнения на употребление детьми лексико-грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилагательных и числительных с существительными и т.д.), а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений, составление рассказа по картине, по серии сюжетных картин).

Второй этап - дифференциация звуков (на слух и в произношении). Работа по развитию фонетической стороны речи проводилась одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависило точное воспроизведение звукослоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяло активизировать фонематическое восприятие.

Для развития фонетико-фонематических процессов и навыков звукового анализа, и синтеза в процессе коррекционной работы использовались следующие приемы:

Начиналась работа на материале неречевых звуков.

1. На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Ребенку предлагалось послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем, нужно только на слух без зрительной опоры (ребенок отворачивался) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривалось. Упражнение проводилось до достижения стойкого различения звуков.

2. В одинаковые баночки помещались сыпучие продукты различной величины: манная и гречневая крупы, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребенку сначала предлагалось внимательно послушать и запомнить звучание каждого продукта о баночку при ее встряхивании. Затем, по очереди встряхивая баночки, мы просили отгадать ребенка, что в баночке.

После этого мы приступали к следующему этапу, на котором учились различать тембр и силу голоса на материале звукокомплексов и слов.

1. Мы предлагали ребенку определить, далеко или близко находится звучащий объект, а затем ребенок воспроизводил звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо).

Дети кричат: АУ (громко), АУ (тихо). Лает собака: АВ (громко), АВ - АВ (тихо). Мяучит кошка, мычит корова, поет петух, квакают лягушки и т.п.

2. Детям предлагалось вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, мы просили отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика произносилась поочередно различным по высоте голосом, в трех вариантах:

- Кто сидел на моем стуле?

- Кто ел из моей чашки

- Кто спал в моей постели? И т.п.

Затем детям предлагались упражнения на различение слов, близких по звуковому составу.

1. Ребенку предлагалось повторить похожие слова в названном порядке:

мак - бак - так моток - каток - поток

ток - тук - так батон - бутон - бетон

бык - бак - бок будка - дудка - утка

ком - дом - гном нитка - ватка - ветка

2. Из четырех слов, отчетливо произнесенных взрослым, ребенок должен назвать то, которое отличается от остальных:

канава - канава - какао - канава

утенок - утенок - утенок - котенок

будка - буква - будка - будка

винт - винт - бинт - винт

минута - монета - минута - минута

дудка - будка - будка - будка

3. Из каждых четырех названных взрослым слов ребенок должен выбрать слово, которое по звуковому составу не похоже на 3 остальных:

мак - бак - так - банан

сок - ком - индюк - дом

лимон - вагон - кот - бутон

ветка - диван - клетка - сетка

каток - дом - моток - поток и т. п.

Развитие слуховой дифференциации звуков речи.

Рассмотрим содержание работы по преодолению той формы нарушений звукопроизношения, которая связана с неразличением звуков на слух, поскольку всю необходимую помощь ребенку в большинстве случаев здесь могут оказать сами родители.

С целью преодоления этой формы нарушений звукопроизношения необходимо научить ребенка различать на слух заменяемые им в речи звуки. Для этого нужно любыми возможными способами мы пытались довести до сознания ребенка разницу в их звучании. Здесь использовался прием специального подчеркивания, даже утрирования имеющихся различий. Легче всего это было сделать путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы.

Например, звук З мы отождествляли с писком комара или со звуком, издаваемым звонком; Ж - с жужжанием жука; С - со свистом или со звуком вытекающей из крана воды; Ш - с шумом листьев на дереве во время сильного ветра и т. п. В ходе таких упражнений взрослый продолжительно и достаточно громко произносит то звук З, то звук Ж, после чего каждый раз спрашивает ребенка: «Кто это жук или комар?». Или после попеременного произнесения звуков С и Ш ставится вопрос: «Что это, лес шумит или водичка из крана бежит?».

После того, как ребенок уловил различие в звучании заменяемых им в речи звуков, мы старались прочно закрепить этот навык в ходе выполнения специальных заданий. Все задания были рассчитаны на внимание ребенка. Задания были подобраны с учетом, того какие звуки ребенок не дифференцировал на слух. Ниже приведены примерные задания.

1. Детям предлагалось воспроизвести слоговой ряд со сменой ударного слога.

та - та - та па - па - па ка - ка - ка

та - та - та па - па - па ка - ка - ка

та - та - та па - па - па ка - ка - ка

2. Воспроизведение слоговых сочетаний с одним согласным, но с разными гласными звуками.

му - мы - ма ну - ны - на ба - бо - бы

мо - ма - мы но - на - ну бу - бо - ба и т.п.

3. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости - глухости, сначала по 2 слога:

па - ба

та - да

ка - га

фа - ва

са - за

ша - жа

(то же с гласными О, У, Ы),

затем по 3 слога:

па - ба - па

та - да - та

фа - ва - фа

са - за - са и т. п.

4. Воспроизведение слоговых сочетаний со стечением согласных звуков и разными гласными:

пта - пто - пту - пты

тма - тмо - тму - тмы

фта - фто - фту - фты

кна - кно - кну - кны и т.п.

Далее мы перешли к дифференциации фонем.

1. Детям предлагалось задание на выделение в звуковом потоке гласного звука (например, звук А). Взрослый называет гласный звук, который ребенок должен выделить среди других хлопком в ладоши. Затем произносился звуковой ряд, например:

А, У, Р, П, Д, А, О, Л, Ш, И, А, Ш, А.

Так же отрабатывались и другие гласные звуки.

2. Аналогично отрабатывались согласные звуки.

Затем мы формировали навыки звукового анализа и синтеза.

1. Детям предлагался ряд слов, нужно было назвать первый звук (А, О, И, У).

Аист, утка, иголка, овощи, улитка, утро, аптека, альбом, игра,

Африка, урожай, искры, индюк, улица, адрес, остров, аквариум.

2. Назвать последний звук в словах (А, О, И, У, Ы).

Голова, игра, окно, пальто, кино, нога, шапка, огоньки, ручейки, книжки, конфеты, лимоны, иду, крикну, закружу, пироги, маки, крыло, давно, нитка, скамейка и др.

3. Детям предлагалось определить, в каком из двух слов есть звук М.

Калина - малина, море - горе, мох - пух, раки - маки, монета - ракета, муха - рука, зайка - майка, мыло - шило.

4. Взрослый объясняет: «Я назову большой предмет, а ты маленький, чтобы в слове обязательно появился звук К». Игра проводилась с мячом.

Рама - рамка, яма - …, репа - …, вата - …, лапа - …, пена - …, картина - …, корзина - …, монета - …, солома - …, репа - …, липа - …, нора - ....

5. Детям предлагалось назвать все звуки по порядку. Взрослый говорит слово, а ребенок разбивает слово на звуки.

Шар, ток, сор, сон, пол, рак, кит, мак, жук, лук, лак, гол, пар и т.п.

6. Взрослый предлагает детям определить, в каком слове есть заданный звук (например, звук Ш). Если в слове заданный звук есть, дети должны поднять красный кружок, если нет - поднимают белый кружок.

Малыш, звезда, шар, собака, медведь, шоколад, шипы, кукла, мороженое, шорох, шампунь и др.

7. Детям предлагалась игра «Телеграф». Педагог говорил: «Дети, сейчас мы с вами поиграем в телеграф. Я буду называть слова, а вы будете по очереди их передавать по телеграфу в другой город». Первые слова педагог произносит по слогам и сопровождает их хлопками. Сначала давались двусложные слова (например, папа, мама, окно, муха и др.). Затем вводились трехсложные и односложные слова (машина, телефон, пироги, стол, дверь и др.). После этого дети самостоятельно придумывали слова, которые передавали по телеграфу.

8. Взрослый показывает картинку, где изображен шар и говорит: «Когда выходит воздух из шара, слышно: ш - ш - ш… Эту картинку я кладу с левой стороны стола». Затем показывает картинку, где изображен жук, жук жужжит: ж - ж - ж…Эту картинку я кладу с правой стороны стола. Сейчас я буду показывать и называть картинки, а вы слушайте, в названии какой из них будет звук Ш или Ж. Если услышите звук Ш, то картинку положите справа, а если услышите звук Ж, то ее надо положить слева.

Используемые приемы помогали детям в формировании фонематического слуха и восприятия, в развитии правильного звукопроизношения, где звуки автоматизировались и дифференцировались.

3.2 Обсуждение результатов экспериментального обучения

Обучение проходило в течение 6 недель. По окончании экспериментального обучения нами был проведен контрольный эксперимент, методика которого была аналогичной использованной в констатирующем эксперименте. Полученные данные продемонстрировали следующее: у детей экспериментальной группы значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение.

Обследование звукопроизношения показало следующие результаты

Таблица №2

Группы Звуков Учащиеся №	Свистящие	Шипящие	Сонорные	Остальные звуки	Общее кол-во баллов
			Р	Р`	Л	Л`
Максим.	1	2	0	2	0	2	0	7
Юля	2	1	0	0	2	2	0	7
Виталик	1	2	2	2	2	2	0	11
Ваня	1	1	3	3	0	0	1	9
Настя	2	1	0	2	0	2	0	7
Саша	1	1	0	0	3	3	0	8

Из таблицы видно, что звукопроизношение у детей улучшилось, но необходимо продолжить работу с некоторыми детьми, так как у Виталика С., Максима З., Насти Е. звуки поставлены, нужна их автоматизация и дифференциация.

Саше Ш., Юле К. и Ване Х. требуется помощь по постановке, автоматизации и дифференциации звуков. Ване - звук Р, Саше - звуки Л., Л' Юле - звуки Р', Л, Л'.

По окончании экспериментального обучения артикуляционная моторика у всех детей в норме, лишь Юле К. необходимо исправить неправильный прикус зубов.

Обследование состояния фонематического восприятия после формирующего эксперимента показало следующие результаты:

С первым заданием (повторение слоговых цепочек) справились все дети. Со вторым заданием (показ пары картинок - слова паронимы) не справились Саша и Ваня они затруднились показать пары картинок, таких как Саша - жук - лук, а Ваня - рак - мак. Остальные дети с заданием справились верно - без помощи.

Задание №3 (выделение заданного звука / слога из произнесенного ряда) показало следующие результаты: Виталик затруднился выделить заданный слог ША и из слогового ряда. Остальные дети справились с заданием без затруднений.

В четвертом задании (на звуковой анализ) Саша не смог определить последний звук в слове стул, а Максим затруднился определить первый звук в слове зайка. У остальных детей данное задание не вызвало затруднений.

С пятым заданием (на звуковой синтез - собрать слова из заданных звуков) справились Юля и Настя. У остальных детей данное задание вызвало затруднения.

Таким образом, видно, что фонематическое восприятие у группы детей улучшилось. У Юли К. и Насти Е. фонематическое восприятие по окончании экспериментального обучения стало в норме. С остальными детьми требуется дополнительная работа.

Из всего выше изложенного можно сделать вывод, что по окончании экспериментального обучения показатели стали выше, чем при констатирующем эксперименте.

Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте. Коррекционная работа по преодолению ФФН выстраивается на основе результатов логопедического обследования ребенка. Обследование звуковой стороны речи ребенка является важным звеном в общей системе изучения речевой деятельности.

Логопедическое обследование проводится в начале коррекционно-воспитательного воздействия. После проведения обследования, логопед анализирует полученные результаты и делает логопедическое заключение. Самое сложное в обследовании - оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности языковых средств. При оценке результатов обследования важно суметь отграничить проявления патологии от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влияния диалектов. В зависимости от результатов обследования следует наметить путь коррекционной работы и дифференцированного обучения детей с нарушениями речи.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФН включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте.

Процесс коррекции фонетико-фонематического недоразвития строится с учетом общедидактических и специфических принципов обучения. Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности - от конкретных значений к более абстрактным, путем решения речемыслительных задач.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития на основании результатов обследования речи детей. Коррекционная работа направлена на формирование следующих основных линий речевой деятельности:

· Развитие артикуляционного и голосового аппарата;

· Формирование навыков звукового анализа слов; членения предложений на слова; знакомство с буквами русского алфавита, обозначающими сохранные и скорригированные звуки;

· Уточнение, обогащение и активация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;

· Формирование морфологической и синтаксической сторон речи;

· Развитие диалогической и монологической форм речи (в соответствии с возрастными и произносительными возможностями детей).

При организации работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников, целесообразно использовать комплексный подход: использование разнообразных форм работы (индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия);

· коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.

Специфика речевого нарушения у детей с ФФН состоит в многообразии проявлений дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в различном уровне фонематического восприятия, которые требуют тщательной индивидуально ориентированной коррекции.

Заключение

Данная дипломная работа посвящена проблеме устранения нарушений фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным звукопроизношением.

Проанализировав литературу по проблеме, мы установили следующее. При правильных условиях воспитания дети достаточно рано усваивают основные звуки языка. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух - способность воспринимать звуки человеческой речи.

К 5 - 6 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

Однако, данные литературы свидетельствуют и о том, что нередко у детей в возрасте 5 - 6 лет отмечаются выраженные отклонения в формировании произносительной стороны речи, сопровождающиеся несформированностью фонематического восприятия. Готовность к обучению этих детей в школе во многом зависит от своевременного преодоления имеющихся недостатков речи.

Для своевременного преодоления речевых нарушений разработаны специальные программы и методики, которые позволяют не только исправить недостатки речи, но и подготовить ребенка к успешному обучению в школе. Организовав и проведя собственное обследование детей подготовительной к школе группы с нарушенным звукопроизношением, мы пришли к следующему выводу: действительно у детей старшего дошкольного возраста нарушения звукопроизношения часто сопровождаются несформированностью фонематических процессов.

Учитывая структуру выявленного речевого дефекта, мы наметили дифференцированные пути коррекции и составили два плана логопедической работы. В соответствии с планами работы мы постарались подобрать адекватные приемы коррекции и провели обучение.

По завершении коррекционного обучения нами был проведен контрольный эксперимент. Полученные данные свидетельствуют об успешности логопедического воздействия. Отмечаем, что у детей экспериментальной группы заметно улучшилось состояние фонематического восприятия, артикуляционной моторики и звукопроизношения. Иными словами проводимая коррекционная работа положительно влияет на развитие речи детей и преодоление нарушенного звукопроизношения.

Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте. Детский возраст является наиболее благоприятным для формирования речи в целом и ее фонетической стороны в частности. Поэтому, насколько успешно и своевременно будет исправлено звукопроизношение в детском возрасте, в значительной степени зависит усвоение навыков чтения и письма в школьный период.

Поэтому, считаем, что задачи решены, цель достигнута, а выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение.

Литература

1. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.,1964.

2. Большакова С.Е Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей - М., 2007.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.

4. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика. - С.-Пб.,2001.

5. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997

6. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. - СПб, 2004.

7. Волосовец Т.В., Зернова Л.П. Преодоление общего недоразвития речи. - М., 2002

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.,1961.

9. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. - М.: Айрис-пресс, 2008.

10. Гришвина А.В., Пузыревская Е.Я. Игры - занятия с детьми с нарушениями речевого развития. - М.,1988.

11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.,1985.

12. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М.,1994.

13. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. - М.,2004.

14. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.

15. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. - М.,1978.

16. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.

17. Кольцова Ребенок учится говорить. - М.,1979.

18. Коррекция нарушений фонематической стороны речи у дошкольников / под ред. Голубевой Г. - С.П., 1004

19. Лебская Н.И. Язык ребенка. - М.,1997.

20. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.,1958.

21. Логопедия / под ред. Волковой Л.С. - М., 2004

22. Логопедия, Методическое наследие. - в 5 книгах. - книга 5

23. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / под ред. Волковой Л.С. - 2-е издание. - В 2-х книгах, книга 2. - М., 1995

24. Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. - СПб., Москва: САГА: Форум, 2006.

25. Львов М.Р. Основы теории речи. - М., 2000.

26. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. (Игры и упражнения со звучащим словом). - М.,1983.

27. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис-пресс, 2007.

28. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / под ред. Волосовец Т.В. - М., 2000

29. Параманова Л.Г. говори и пиши правильно - СПб., 1996.

30. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Сохина Ф.А. - М., 1984.

31. Рождественская В.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. - М.,1968.

32. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. - М.,1981.

33. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.,1981.

34. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - С.-П.2000.

35. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - С.-П.,2000.

36. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

37. Филичева Т.Б., Соболва А.В. развитие речи дошкольника. - Екатеринбург,1996.

38. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999.

39. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.,1989.

40. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М.,2003.

41. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М.,1993.

42. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж,1997.

43. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.,1989.

44. Фомичева М.Ф. Развитие у детей правильного произношения. - М., 1980

45. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.,1988.

Приложение

Протокол обследования

Ваня Х.,6 лет

I. Результаты обследования звукопроизношения

Для обследования звукопроизношения предлагались следующие задания. Задание №1. Называние предметных изображений.

Инструкция: «Назови, что это?»

Предлагались картинки, в названии которых проверяемый звук находился в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова).

С: санки, автобус, усы, сковорода

Ш: шишка, душ, чашка

Л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка

Л': малина, лебедь, полено

М: яма, маяк, малина

Р: радуга, корова, забор

Г: гамак, вагон, нога

К: мак, комната, ветка

Х: хлеб, муха, мох

С: санки, коса, нос

С': сети, семь, Вася

З: завод, зубы, коза, звезда

З': зима, бузина, газета

Ц: цапля, солнце, палец

Ж: жук, кожа, ножи

Ч: чайник, печка, ночь

Щ: щетка, щепки, плащ, клещ

Требуется автоматизация и дифференциация звука [р]

Задание №2. Отраженное повторение слов, включающих проверяемый звук.

Инструкция: «Повтори за мной».

Жук-сук, том-дом-ком, дом-сом, мишка-миска, коза-коса, лужа-лыжи, день-тень-пень, Маша-Даша-каша, Паша-наша-Маша, бак-лак-мак, жук-лук-сук.

Затрудняется повторять цепочку из трех слов.

II. Результаты обследования анатомического строения и моторики артикуляционного аппарата

В обследование артикуляционного аппарата входило: губы, зубы, язык, нёбо. У Вани видимых нарушений артикуляционного аппарата не выявлено.

III. Результаты обследования состояния фонематического восприятия

Для обследования состояния фонематического восприятия детям были предложены следующие задания:

Задание №1 Повторение слоговых цепочек.

Инструкция: «Повтори за мной».

Ба-па ка-га-ка са-за-са

За-жа та-да-та ма-мо-ма

Ва-фа ша-жа-ша са-ша-са

Ваня - затруднился в проговаривании таких «цепочек» как: са-ша-са, са-за-са, ка-га-ка.

Задание №2.

Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах.

Материал исследования: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы-оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь, лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-крыса, мишка - миска, роза - рожа, жук - лук.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция:

«Покажи ту картинку, которую я назову».