Формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях

Формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях - це складний та багатогранний процес, який передбачає забезпечення оптимального взаємозв'язку сприймання, осмислення, запам'ятовування навчального матеріалу та його застосування. Провідна роль при цьому належить застосуванню знань учнями у варіативних навчальних ситуаціях, на практиці. Саме цей етап процесу засвоєння свідчить про міцне засвоєння школярами різних видів знань (фактів, уявлень, понять, закономірностей, оцінних та методологічних знань). Вивчення й аналіз практики роботи початкової школи свідчить, що вчителі приділяють увагу переважно відтворенню та закріпленню природничих знань учнями. Цілеспрямована робота з формування у молодших школярів уміння застосовувати знання, зокрема в нових навчальних ситуаціях здебільшого відсутня. Це призводить до того, що накопичення природничих знань поєднується з недостатньо сформованим умінням оперувати ними, тобто знання учнів мають формальний, а не дієвий характер.

Оволодіння знаннями й уміннями відбувається лише внаслідок власної навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка має бути певним чином організована. Необхідно крок за кроком привчати кожного учня до такого застосування набутих знань, умінь та навичок на практиці, яке вимагає виявлення більшої самостійності, ініціативи, наполегливості, більших зусиль для подолання труднощів. Для того щоб у молодших школярів сформувались природничі знання практичного характеру, необхідно, щоб діти мали певний рівень сформованості таких прийомів розумової діяльності, як порівняння, аналогія, класифікація, встановлення причиново-наслідкових зв'язків, доведення тощо. Одним із ефективних засобів розвитку цих прийомів, а отже, і цілеспрямованого впливу на процес формування у молодших школярів уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях є використання на уроках комплексу пізнавальних завдань, що поступово ускладнюються. В основі цих завдань лежить виконання учнями розумових операцій, а саме: аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, аналогії, узагальнення.

Вихідним принципом створення експериментального комплексу пізнавальних завдань є принцип органічної єдності змістового, процесуального та мотиваційного компонентів навчання.

Змістовий компонент становили вже засвоєні базові природничі поняття, уявлення, факти, оцінні та методологічні знання, на яких ґрунтується вивчення нового, і власне нові знання та способи дії, передбачені програмою для початкової школи. Розробляючи змістовий компонент пізнавальних завдань на основі розділів навчальних програм, ми враховували рекомендації вчених І.Я. Лернера [63], М.М. Скаткіна і В.В. Краєвського [46] та інших про те, що сформованими на рівні застосування знань на практиці, у нових навчальних ситуаціях, повинні бути ті знання, що становлять кістяк навчального предмета, основні нормативні знання (уявлення, поняття, закономірності).

Процесуальний компонент об'єднував уміння, оволодіння якими дає можливість школярам розв'язувати пізнавальні завдання. У нашому дослідженні він полягав у тому, що для розв'язання пізнавальних завдань певного типу використовується відповідний алгоритм розумової діяльності учнів, який відповідає віковим особливостям дітей молодшого шкільного віку. У забезпеченні процесуальної сторони пізнавальних завдань ми враховували те, що необхідною й достатньою умовою формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях є оволодіння ними пошуковими уміннями, які в сукупності становлять узагальнений спосіб розв'язання учнями нового пізнавального завдання.

Під час формувального експерименту пізнавальні завдання пропонувались молодшим школярам як колективна, групова та індивідуальна робота на різних етапах уроку. Основними формами були запитання, логічні вправи, тести. Крім того, пізнавальні завдання мали форму кросвордів, дидактичних ігор, загадок, ребусів тощо, розв'язання яких вимагало творчої самостійної пошукової діяльності учнів, застосування здобутих знань у нових ситуаціях, незалежності мислення дитини, винахідливості. Істотною ознакою, що об'єднувала різні за формою пізнавальні завдання, була необхідність самостійних суджень, активізації раніше засвоєних знань та пошуку нових знань або способів дії під час їх розв'язання.

Мотиваційний компонент передбачав формування у молодших школярів допитливості, інтересу та стійкого позитивного ставлення до навчально-пізнавальної діяльності; а також формування внутрішньої потреби учнів до самостійного подолання труднощів і розв'язання завдань. Упродовж експериментального навчання це здійснювалось шляхом відбору навчального матеріалу, який викликав інтерес в учнів; демонстрування практичного й теоретичного значення знань, що вивчаються; проектування ситуацій успіху для учнів із різним рівнем сформованості знань та вмінь; створення ситуацій осмислення особистісного значення нових знань для успіху роботи класу; створення ситуацій осмислення значення особистих нових знань для успіху роботи класу; створення такої атмосфери спілкування, щоб складні й проблемні завдання викликали в учнів здивування, зацікавленість і бажання розв'язати їх.

Повноцінним дидактичним засобом, який органічно вписується в процес навчання, комплекс пізнавальних завдань може стати лише за таких дидактичних вимог:

а) завдання повинні відповідати змісту програмового матеріалу;

б) складність завдань та способів їх виконання має поступово зростати;

в) завдання мають бути посильними для учнів тієї чи іншої вікової групи;

г) завдання повинні відповідати певному типові алгоритму;

д) завдання повинні позитивно впливати на процес формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Експериментальному комплексу пізнавальних завдань притаманні ознаки чіткої структуризації, що проявляються у таких особливостях. Кожен узагальнений компонент (тип пізнавальних завдань) розчленовується в процесі реалізації на декілька окремих видів пізнавальних завдань, взаємопов'язаних між собою. Виконання видів пізнавальних завдань кожного типу сприяє формуванню у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Охарактеризуємо визначені компоненти експериментального комплексу пізнавальних завдань для формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях.

І. Завдання для порівняння об'єктів у формі зіставлення та протиставлення.

Порівняння - це найелементарніша, але досить суттєва розумова операція, важлива сторона аналітико-синтетичної діяльності учня. Без порівняння предметів та явищ неможливе виділення характерних ознак предметів і явищ, що вивчаються. Мета порівняння полягає у встановленні ознак подібності та відмінності між певними предметами і явищами. Порівняння здійснюється у формі зіставлення й протиставлення. Зіставлення ми розглядаємо як форму порівняння, спрямовану на визначення суттєвих ознак, спільних для ряду об'єктів, а протиставлення - як форму порівняння, спрямовану на встановлення відмінного в предметах і явищах у визначенні їх суттєвих ознак та властивостей. Результати досліджень Г.І. Кагальняк [40], О.Я. Савченко [102] та інших вчених свідчать, що учням молодшого шкільного віку є доступними обидва види порівнянь.

Виконуючи пізнавальні завдання на порівняння, молодші школярі можуть порівнювати різні ознаки, властивості, способи дії, стани, які за характером сприймання були конкретними й абстрактними, наочними та уявними. Зміст природничих знань, що повинні засвоюватись у початковій школі, містить значну кількість як близьких, так і протилежних понять. Ця обставина дає змогу широко використовувати пізнавальні завдання для порівняння в процесі навчання молодших школярів.

Розробляючи завдання для порівняння, ми враховували вимоги до об'єктів порівняння, що обумовлені логікою цього процесу та віковими можливостями молодших школярів, а саме:

порівняння взаємопов'язаних об'єктів, один із яких має бути добре відомий дітям;

визначення суттєвої подібності та несуттєвої відмінності при зіставленні, а при протиставленні - суттєвої відмінності об'єктів чи явищ;

подібність і відмінність спостерігати на достатньому фактичному матеріалі.

Щоб здійснити правильно процес порівняння тіл чи явищ природи, учням необхідно осмислити й запам'ятати послідовність розумових дій (алгоритм міркування) під час виконання пізнавальних завдань:

а) всебічний аналіз об'єкта, виділення його ознак;

б) визначення ознак подібності та відмінності;

в) визначення серед них істотних;

г) порівняння ознак у формі зіставлення чи протиставлення відповідно до мети порівняння;

д) формулювання висновку про результати порівняння.

Анкетування вчителів та спостереження, проведені у початкових класах, засвідчили, що більшість учителів (67,5%) постійно застосовують прийом порівняння для глибшого осмислення учнями матеріалу, що вивчається. Проте цей вид роботи використовується без певної системи і без ускладнення завдань, а також не організовується відповідна робота щодо осмислення учнями поетапності проведення порівняння. У зв'язку з цим ми запропонували такі види завдань для порівняння:

Завдання, у яких потрібно порівняти об'єкти на основі самостійно встановлених ознак.

Наприклад: Визначити, за якою ознакою розподілили перелічені рослини на групи. Дати назву кожній групі.

Редиска, огірок, пшениця, капуста, буряк, квасоля;

Кульбаба, подорожник, волошка, осот, підсніжник, пирій.

Завдання, що передбачають визначення подібності між зовні несхожими об'єктами, на основі вказаних істотних ознак.

Наприклад: Розгляньте метелика і осу. Визначте, чому вони належать до комах.

Завдання, що передбачають протиставлення даного об'єкта подібному, з яким його можна сплутати.

Наприклад: І горб, і гора мають підніжжя, схили та вершину. Як їх відрізнити?

Завдання для часткового порівняння, що вимагає встановлення лише подібності або лише відмінності.

Наприклад: За поданими ознаками визначити, про які корисні копалини йдеться. Що у них спільного?

а) тверда крихка речовина, бурого кольору, складається з решток рослин, легша за воду, горить тьмяним полум'ям і виділяє мало тепла;

б) тверда міцна речовина чорного кольору, складається з решток рослин, важча за воду, горить яскравим полум'ям і виділяє багато тепла.

Завдання для повного порівняння, що вимагає встановлення подібності та відмінності об'єктів.

Наприклад: Порівняти листяні і хвойні рослини.

Ступінь складності пізнавальних завдань для порівняння залежить від багатоплановості самого порівняння (необхідно визначити тільки подібність або тільки відмінність, чи подібність і відмінність разом), а також від складності заданих умов порівняння (ознаки, необхідні для порівняння об'єктів, подані в завданні й ними треба лише скористатись, або ж ці ознаки потрібно виявити, а потім порівняти).

Виконання пізнавальних завдань цього типу сприяє глибшому розумінню учнями відношень подібності й відмінності, що лежать в основі переносу засвоєних знань. Осмислення основи для переносу знань призводить до визначення напряму пошуку, головну роль у цьому починають виконувати дії для встановлення взаємозв'язків і відношень між окремими предметами і явищами та вміння використовувати аналогію як засіб переносу способу дії.

ІІ. Завдання для класифікації тіл та явищ природи за суттєвими ознаками.

Наступним кроком аналізу після визначення та порівняння ознак об'єкта чи явища є класифікація. Якщо порівняння - це знаходження ознак подібності та відмінності, то класифікація - співвіднесення предметів до класу, в межах якого вони не відрізняються за прийнятою ознакою або критерієм. За іншими ознаками предмети можуть відрізнятися. Тобто класифікація полягає в об'єднанні певних об'єктів у групи (класи) відповідно до найсуттєвіших ознак та зв'язків, притаманних об'єктам певного роду і відрізняють їх від об'єктів інших родів.

Класифікація - це складна розумова дія, яка потребує розумових таких операцій: аналіз предметів і явищ; їх порівняння й визначення істотних ознак, властивостей, зв'язків; об'єднання об'єктів у групи за істотними ознаками. Класифікація є тим засобом, за допомогою якого в учнів формуються поняття про класи предметів на основі вражень, що виникають унаслідок активного відображення реальної дійсності. Особливе місце у навчанні школярів, зазначає М.М. Шардаков [129], посідає класифікація, що вимагає віднесення поодиноких об'єктів чи явищ до відповідного ряду або класу. Така класифікація передбачає виявлення як істотних, загальних ознак, зв'язків та відношень тіл чи явищ, так і загальних понять, законів; віднесення поодиноких предметів до відповідного загального поняття, закону, правила.

Сутність уміння класифікувати об'єкти і явища природи зводиться до виділення істотних ознак або властивостей об'єкта відповідно до мети завдання й віднесення їх до одного чи декількох раніше зафіксованих у минулому досвіді класів об'єктів. При цьому суттєвими ми вважаємо загальні ознаки й властивості, без яких певний предмет існувати не може. Це ознаки, які відрізняють об'єкт від об'єктів інших видів та родів.

Вивчаючи розвиток процесу класифікації в учнів, Ф.Г. Важеніна [10], Л.Ф. Обухова [77], М.М. Шардаков [129] виявили, що у дітей молодшого шкільного віку недостатньо розвинуте уміння диференціювати суттєві й несуттєві ознаки та властивості. Діти класифікують предмети переважно за несуттєвими зовнішніми ознаками; спираються на ті ознаки і властивості об'єктів, які впадають у вічі й викликають у них підвищені емоційні переживання. Тому в учнів часто виникають труднощі у процесі самостійної класифікації об'єктів за окремими суттєвими ознаками. Також, формуючи в учнів таке вміння слід враховувати і те, що властивості та ознаки одного й того ж об'єкта можуть бути в системі різних понять, оскільки вони мають не абсолютний, а відносний характер. Тому важливо, щоб не лише вчитель постійно розкривав істотні ознаки та властивості об'єктів, але й залучав до цього учнів.

У процесі розв'язання пізнавальних завдань на класифікацію учні повинні засвоїти алгоритм послідовності виконання дій:

всебічний аналіз об'єкта, виділення його ознак;

визначення серед них істотних ознак відповідно до мети завдання;

синтезування істотних ознак;

співвіднесення суттєвих ознак об'єкта з істотними ознаками класу (групи);

формулювання висновку про можливість включення об'єкта до певного класу (групи).

З метою формування в молодших школярів уміння класифікувати вивчені об'єкти за суттєвими ознаками у процесі нашого дослідження ми виділили такі види завдань:

Завдання на визначення об'єкта за вказаними ознаками.

Наприклад: З'єднайте стрілками:

Великий простір суші з майже рівною поверхнею - це…… "___" гори

Повздовжня заглибина з крутими схилами - це…… "___" рівнина

Підвищення на рівнині - це….. "___" яр

Дуже піднята ділянка земної поверхні - це "___" горб

Завдання для вилучення зайвих об'єктів (ознак, властивостей тощо).

Наприклад: Закресліть органи, які не належать до органів травлення.

Ротова порожнина, нерви, стравохід, шлунок, очі, язик, кишечник, зуби.

Завдання, що передбачають розподіл об'єктів на групи за самостійно встановленими суттєвими ознаками.

Наприклад: Перелічені рослини поділіть на групи і заповніть таблицю.

Калина, кульбаба, сосна, пирій, береза, малина, овес, верба, шипшина.

Завдання на самостійне встановлення суттєвих ознак і визначення об'єкта.

Наприклад: Впізнайте за описом форму земної поверхні. За якими ознаками ви це зробили?

Ця форма земної поверхні буває на горбистих рівнинах. Вона має вигляд повздовжньої заглибини з крутими схилами і вузьким дном.

Складність пізнавальних завдань на класифікацію об'єктів зростає за характером суттєвих ознак - від визначення об'єкта за вказаними ознаками до самостійного встановлення суттєвих ознак об'єкта з метою віднесення його до певного класу (групи); а також за кількістю ознак, що залучаються у пошуках відповіді.

Виконуючи пізнавальні завдання цього типу, школярі вчаться виділяти достатню кількість ознак об'єктів, відрізняти істотні ознаки від неістотних, встановлювати відповідність істотних ознак вивченим об'єктам. Крім того, виконання учнями пізнавальних завдань на класифікацію сприяє осмисленому засвоєнню істотних ознак і властивостей предметів та явищ.

ІІІ. Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків між окремими тілами та явищами природи в процесі продуктивної діяльності відіграють важливу роль у формуванні уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Відкриття кожного зв'язку - це крок до глибшого розуміння навколишнього світу. Чим більше й частіше учень осмислює різноманітність зв'язків між тілами і явищами природи, тим узагальненішими вони стають і зручнішими для виявлення їх у незнайомих ситуаціях, зазначає Л.М. Кутергіна [58].

Самостійне встановлення причинно-наслідкових зв'язків - це складна пошукова діяльність. У ній поєднуються, інтегруються багато розумових прийомів: аналіз матеріалу, порівняння окремих його частин, синтез, виділення суттєвих ознак і зв'язків, теоретичне узагальнення.

Мета використання завдань на встановлення причинно-наслідкових зв'язків полягала в тому, щоб навчити учнів розрізняти причину й наслідок, встановлювати спочатку короткі, локальні, односторонні зв'язки між тілами і явищами природи, між людиною й природою, а потім складніші, різноманітніші зв'язки. У процесі встановлення причинно-наслідкових зв'язків у школярів передбачалось розвивати два види причинно-наслідкового мислення: елементарне причинне мислення й узагальнююче причинно-наслідкове мислення. Для першого виду характерним є те, що поодинокі явища чи об'єкти зумовлюються іншими поодинокими явищами чи об'єктами. А для другого - поодинокі явища або об'єкти пояснюються загальними правилами чи законами. Для розвитку цих видів мислення необхідно постійне зростання рівня складності причинно-наслідкових зв'язків, а також осмислення учнями послідовності виконання розумових дій під час встановлення причинно-наслідкових зв'язків на основі алгоритму, запропонованого вчителем:

всебічний аналіз об'єкта чи явища, визначення його ознак;

визначення істотних ознак;

порівняння істотних ознак;

пошук причини або наслідку та їх пояснення;

формулювання висновку.

Відповідно до сказаного, ми розробили такі види пізнавальних завдань для встановлення причинно-наслідкових зв'язків:

Завдання для визначення причини і наслідку у даному висловлюванні.

Наприклад: Із двох речень складіть одне, вставивши між ними "тому що". Визначте у новому реченні, що від чого залежить.

Птахи відлітають у теплі краї. Взимку немає комах.

Завдання для формулювання одиничних суджень про причину або наслідок певної залежності.

Наприклад: а) Чому білка взимку не впадає у сплячку?

б) Закінчіть речення.

Із настанням осені ластівкам, зозулям, лелекам немає чим живитися, тому...

Завдання для формулювання розгорнутих суджень про причину або наслідок складних залежностей.

Наприклад:

а) Що станеться, якщо знищити всіх комах?

б) Чому потрібно охороняти тварин?

Завдання для виявлення причини чи наслідку, подані у проблемній формі.

Наприклад: Тіло птахів вкрите пір'ям, яке добре захищає їх від холоду, то чому ж більшість птахів відлітають у теплі краї?

У нашому дослідженні рівень складності причинно-наслідкових зв'язків, які мали встановлювати учні, поступово зростав за двома ознаками: за структурою зв'язків, їх кількістю співвідношень та за логікою судження.

На основі першої ознаки учням спочатку пропонувалось завдання на встановлення короткого зв'язку: "одна причина - один наслідок". Пізніше завдання ускладнювались завдяки збільшенню кількості причин чи наслідків: пропонувались завдання, що містять декілька причин, а необхідно було визначити наслідок, та завдання, що містять декілька наслідків, пов'язаних з однією причиною. Другою ознакою, яку ми враховували при збільшенні складності завдань для встановлення причинно-наслідкових зв'язків, була логіка суджень: від причини до наслідку або від наслідку до причини.

ІV. Завдання, що передбачають використання аналогії як засобу переносу способу дії.

Завдання цього типу були близькими до завдань на порівняння. Вони передбачали формулювання судження про ознаки чи властивості одного об'єкта або способу дії на основі його подібності до інших. Тобто засіб аналогії базувався на операції порівняння і був послідовним співвіднесенням та зіставленням суттєвих ознак і способів дій. Проте при порівнянні виявляються й фіксуються лише подібність чи відмінність об'єктів за властивостями й відношенням уже встановленим до порівняння. А при аналогії між двома об'єктами (способами дій) в одного з них певні властивості (операції) не подані. Тільки здійснення аналогії дає змогу перенести відомі, визначені властивості, зв'язки (операції), з одного об'єкта (способу дії) на інший.

На думку вчених С.П. Бондар [9], Д.В. Вількеєва [12], М.І. Махмутова [70], К.О. Славської [109] та інших, аналогія є важливим засобом розвитку мислення учнів та формування вміння переносити знання, тому цей прийом необхідно широко використовувати в навчальній діяльності молодших школярів.

В основі міркувань за аналогією лежать розумові операції, послідовність виконання яких учні повинні засвоїти для успішного розв'язання пізнавальних завдань даного типу:

всебічний аналіз об'єкта чи явища, визначення його ознак (властивостей);

визначення відомого способу дії;

виділення суттєвих ознак;

встановлення зв'язку між ними;

обґрунтування правильності виконаної дії, формулювання висновку.

За рівнем творчої діяльності в процесі пошуку невідомого ми виділяли три види аналогії, доступні дітям молодшого шкільного віку: асоціативну, алгоритмічну та евристичну. Асоціативна аналогія використовується на рівні репродуктивної діяльності, в її основі лежить проста асоціація за схожістю. Алгоритмічна аналогія вимагає діяльності на відтворювально-творчому рівні. Хід думок у такому разі потребує розчленування й осмислення кожної складової частини цього судження. При цьому учні, спираючись на відомий спосіб дії, вносять певні конструктивні зміни, тобто за допомогою алгоритмічних аналогій самостійно доходять висновку про можливості застосування відомого способу дії у нових, змінених умовах. Вищим проявом творчої діяльності учнів є їх уміння застосовувати евристичну аналогію. Суть якої полягає в тому, що на основі подібності явищ чи об'єктів, які, на перший погляд, не можна порівнювати, виникають здогадки, гіпотези про спосіб розв'язання проблеми або шукані ознаки об'єкта чи явища. Здогадки за евристичною аналогією виникають тоді, коли немає готової схеми розв'язання завдання і учневі необхідно самостійно відшукати ті елементи, які спонукають до виявлення істотних ознак нового поняття.

Учням початкової школи можна пропонувати пізнавальні завдання на використання усіх видів аналогії, зокрема:

Завдання на асоціативну аналогію.

Наприклад:

а) За зразком опишіть гору і заповніть таблицю.

б) Замінивши слова у реченні, опишіть балку.

Яр - це повздовжня заглибина на земній поверхні, у якої круті схили і вузьке дно.

Завдання на алгоритмічну аналогію.

Наприклад: Охарактеризуйте яр, вставивши у речення пропущені слова. За зразком охарактеризуйте балку.

Яр - це _______________________________.

Він має ______________ схили і __________ дно.

Утворюється яр унаслідок ____________________________.

Завдання на евристичну аналогію.

Наприклад: Пригадайте, який ґрунт легше розпушити: той, на якому ростуть рослини, чи той, на якому вони відсутні. Поміркуйте, як люди використовують це явище для боротьби з ярами.

V. Завдання для доведення істинності судження.

Уміння знаходити аргументи та доводити істинність судження відіграють вирішальну роль у розумовому розвитку школярів, спонукуючи їх до здійснення переносу знань. Доведення - це прийом розумової діяльності, що полягає в обґрунтуванні певного положення за допомогою наведення суджень, істинність яких безсумнівна й доведена практикою. Доведення має постійну структуру. Воно складається з тези (судження, що є предметом доведення); аргументів (вихідні факти або теоретичні положення, у правильності яких учні вже переконані, і за допомогою яких обґрунтовується теза); способу обґрунтування тези. За способом доведення розрізняють пряме й непряме доведення. У першому випадку доводи безпосередньо (прямо) обґрунтовують істинність тези, а в другому - істинність тези обґрунтовується запереченням істинності суперечного положення.

Досліджуючи особливості процесу доведення у молодших школярів, Г.С. Овчинніков [79], В.О. Філь [125], М.М. Шардаков [129] та інші дійшли висновку, що учням початкових класів під силу пізнавальні завдання на пряме доведення вже сформульованої думки, твердження, і в процесі спеціально організованого навчання вони можуть свідомо оволодіти такими видами прямого доведення, як доведення у формі умовисновків і доведення-роздум.

Для того щоб правильно і повно довести істинність судження, учням необхідно осмислити послідовність дій під час виконання завдання даного типу, а саме:

всебічний аналіз об'єкта чи явища, визначення його ознак;

виділення істотних ознак;

зіставлення їх із суттєвими ознаками поняття (тези), що відображає загальне положення;

пошук потрібних доказів (фактів), які підтверджують або заперечують те, що доводиться;

співвіднесення тези й аргументів;

формулювання висновку, доведення із сукупності аргументів.

Для формування у молодших школярів уміння доводити істинність судження ми запропонували такі види пізнавальних завдань:

Завдання, що для обґрунтування тези вимагають незначної кількості аргументів, відомих із минулого досвіду фактів, свідчень, правил.

Наприклад: Доведіть, що вапняки утворились на дні морів.

Завдання для доведення за аналогією.

Наприклад: Граніт - міцний камінь, тому його використовують для будівництва. Міркуючи за зразком, доведіть, що крейду доцільно використовувати для виробництва порошку та крейдяних олівців.

Завдання для доведення судження, аргументи якого учні встановлюють самостійно.

Наприклад: Доведіть, що життя сучасної людини неможливе без корисних копалин.

Складність пізнавальних завдань для доведення поступово зростає від логічно правильно побудованого роздуму із використанням відомих аргументів до формулювання висновків на основі самостійно відібраних аргументів.

Характеризуючи кожний тип пізнавальних завдань, ми визначили певні прийоми розумової діяльності, що лежать в основі їх виконання, які нам вдалось встановити внаслідок аналізу наукової літератури. Аналіз прийомів розумової діяльності під час виконання учнями різних типів пізнавальних завдань дає змогу зробити висновок, що більшість розумових дій повторюється. Зокрема, розв'язання усіх видів пізнавальних завдань, спрямованих на формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, починається із всебічного аналізу об'єкта чи явища природи та виділення його ознак, передбачає визначення істотних ознак, узагальнення й формулювання висновку про результат дії. Крім того, виконання завдань для встановлення причинно-наслідкових зв'язків містить розумові дії, які формуються в процесі порівняння. Такий повтор розумових дій обумовлений, оскільки всі вони тісно взаємопов'язані в процесі розумової діяльності. Тому існує певна подібність і в структурі прийомів розумової діяльності. Тобто у комплексі пізнавальних завдань, що розглядається, існує наступність між різними типами завдань, що проявляється у певній подібності структури прийомів розумової діяльності. Таке структурування прийомів мислення дає змогу здійснювати поетапне керівництво процесом розв'язання молодшими школярами пізнавальних завдань різних типів, у яких ускладнення операційної сторони ґрунтується на дотриманні певної послідовності дій.

Для розробленого нами комплексу пізнавальних завдань характерний взаємозв'язок завдань усередині кожного типу. Цей зв'язок проявляється у поступовому зростанні складності пізнавальних завдань у межах кожного типу, а також у зростанні складності процесу їх виконання.

Наприклад, під час виконання пізнавальних завдань для класифікації об'єктів ускладнення відбувається за характером та кількістю істотних ознак, що залучались для пошуку відповіді; під час доведення істинності судження - від доведення за незначною кількістю аргументів до доведення за аналогією, а далі до доведення за самостійно підібраними аргументами тощо. Таким чином, щоразу виконуючи завдання, учні піднімаються на наступну, вищу сходинку формування уміння застосовувати знання у новій навчальній ситуації.

Отже, варіативність пізнавальних завдань дає можливість ускладнювати пізнавальні завдання в межах кожного типу, враховуючи вікові можливості молодших школярів, оскільки в змісті завдань закладені способи їх розв'язання, а сам зміст поступово ускладнюється.

Щоб забезпечити функціонування цього комплексу завдань, необхідно розробити ефективний спосіб керівництва процесом формування в учнів молодшого шкільного віку уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях в процесі виконання пізнавальних завдань.

2.2 Процес формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях