Формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях

Протягом першого семестру експериментального навчання здійснювалась підготовка молодших школярів до самостійного переносу знань у нову навчальну ситуацію.

Найтривалішим був частково-самостійний етап формування досліджуваного уміння. Він охоплював другий семестр першого року навчання і другий семестр другого року експериментального навчання.

Самостійному виконанню пізнавальних завдань на перенос знань у нову навчальну ситуацію більшість учнів експериментальних класів змогли навчитися лише до кінця четвертого класу.

Охарактеризуємо виділені нами етапи процесу формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

Виділення підготовчого етапу обумовлено значними труднощами, які відчувають молодші школярі під час переносу знань у нову навчальну ситуацію. Основна причина цих труднощів полягає в тому, що молодші школярі мають різний рівень засвоєння опорних знань і окремих пошукових умінь. Більшість дітей мають середній і низький рівні готовності до застосування знань у новій навчальній ситуації, що дає можливість їм лише успішно розв'язувати завдання на застосування знань у ситуації за зразком (див. рис.1.1). Це свідчить про те, що молодшим школярам необхідно допомогти подолати існуючий розрив між слабкою їх операційною готовністю до переносу знань і новими вимогами, відображеними в завданнях на перенос знань в нові навчальні ситуації. Цю функцію у формувальному експерименті і повинен був виконати підготовчий етап.

Протягом першого семестру в навчальний процес в експериментальних класах вводились підготовчі пізнавальні завдання, виконуючи які діти вчились аналізувати пропоновані об'єкти, виділяти в предметі ознаки різного характеру і диференціювати їх, порівнювати об'єкти за 1-2 ознаками, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, формулювати пізнавальні запитання. Пропоновані учням на даному етапі завдання здійснювали розвиваючий і стимулюючий вплив на підготовку школярів до пошукової діяльності, давали можливість надалі поставити перед учнями пізнавальні завдання на перенос знань у нову навчальну ситуацію.

Таким чином, упродовж підготовчого періоду учнів навчали конкретному алгоритму розв'язання пізнавальних завдань, виконання певних розумових дій відповідно до поданих зразків. Тобто відбувалось накопичення учнями досвіду виконання алгоритмізованих розумових дій, враховуючи особливості природничого поняття та формування пошукових умінь. Керівництво виконанням пізнавальних завдань здійснювалася прямим способом у такій послідовності:

учням пояснювалось значення прийому, що формується, і з'ясовувалось, з яких дій він складається;

учні відтворювали той чи інший прийом під керівництвом учителя;

структура прийому закріплювалася під час виконання подібних пізнавальних завдань з опорою на поданий зразок.

Наведемо фрагменти уроків, які ілюструють виконання учнями пізнавальних завдань на даному етапі.

Тема уроку: "Що таке природа. Охорона природи"

Актуалізація знань учнів. Повідомлення теми уроку.

Відгадайте загадки. (Відгадки вчитель записує на дошці).

Прозорий, мов скло, а не вставиш у вікно. (Лід)	Біла латка, чорна латка по дереву скаче. (Сорока)
Куди ступиш - всюди маєш, хоч не бачиш, а вживаєш. (Повітря)	Зимою спить, літом бринить, понад садом літає, мед збирає. (Бджола)
Всю ніч бродить навмання, прокладає шлях до дня. (Місяць)	Летить орлиця по синьому небу, крила розкрила, Сонце закрила. (Хмара)
Сонечко в траві зійшло, усміхнулось, розцвіло. Потім стало біле-біле. І за вітром полетіло. (Кульбаба)	Стоїть пані у лісочку, має червону сорочку. Хто не йде, той поклониться. (Суниця)
Гарне, добре, по небу гуляє. На всіх дивиться, А на себе дивитись не дозволяє. (Сонце)	Хоч не шию я ніколи, а голок завжди доволі. (Їжак)

- Як назвати одним словом все те, що ви відгадали? (Природа).

Де б ми з вами не були, чим би не займались, над нами завжди світить Сонце, ми дихаємо повітрям, п'ємо воду, споживаємо рослинну або тваринну їжу, нас оточують люди, рослини, тварини. Усе це належить до природи.

Сьогодні ви розширите свої знання про природу і про те, як до неї потрібно ставитись.

Вивчення нового матеріалу.

Бесіда з елементами практичної роботи з метою формування понять "природа", "жива і нежива природа". (На дошці розміщені ілюстрації із зображенням тіл природи, між якими є дві речі, виготовлені людиною)

Назвіть, що зображено на ілюстраціях, і знайдіть, що тут зайве.

Чому це є зайвим? (Зайвими є ілюстрації, на яких зображені речі, виготовлені людиною)

Заберемо їх, і залишиться лише те, що належить до природи. Отже, природа - це все, що нас оточує, крім того, що зроблено людиною.

Пригадайте, якою буває природа?

Поділіть те, що зображено на малюнках на 2 групи. Дайте назву кожній групі. (Відповіді учнів записуються на дошці у вигляді схеми).

Чому природу поділили на живу і неживу? Чим живе відрізняється від неживого? Визначимо, які ознаки властиві живим організмам.

У багатьох є домашні тварини (кіт, собака, кури, корова та ін) Пригадайте, чи змінюються вони. Як саме? (Тварини народжуються, ростуть і стають дорослими, розмножуються і вмирають)

Як доглядають за тваринами? (Тварин годують, тому що всі живі організми живляться)

Пригадайте, чи повністю нерухоме тіло тварини, коли вона спить? (Коли тварина спить, рухається її грудна клітка. Тварини, як і кожна жива істота, дихають)

Отже, те, що належить до живої природи, народжується, живиться, дихає, росте, розмножується і вмирає. Це характерні ознаки живої природи, до якої належать тварини, рослини та люди.

Закріплення знань, умінь і навичок учнів.

1. Виберіть і підкресліть те, що належить до природи.

Гори, комбайн, вода, Сонце, стіл, бджола, людина, дуб, лисиця, хмари, повітря, ґрунт, будинок, качка, черевики, морозиво, шипшина.

2. Поділіть вибрані у завданні 1 тіла природи на дві групи та заповніть схему.

Природу поділяють на:

Наприклад: Наприклад:

3. Впишіть у схему ознаки, властиві живим організмам.

Тема уроку: "Сонячне світло й тепло, його значення в природі"

Вивчення нового матеріалу

Розповідь з елементами бесіди з метою формування уявлення про залежність нагрівання земної поверхні від висоти Сонця на небосхилі.

Що відбувається, коли сонячні промені падають на земну поверхню? (Потрапивши на земну поверхню сонячні промені нагрівають її та тіла, що на ній знаходяться)

Чи однаково сонячні промені нагрівають земну поверхню протягом року?

Коли буває найтепліше? Коли буває найхолодніше?

Протягом року сонячні промені по-різному нагрівають земну поверхню. Влітку вони більше нагрівають земну поверхню, ніж взимку, тому влітку тепліше, ніж узимку.

Чому це відбувається? Які зміни відбуваються із сонячними променями?

Влітку Сонце знаходиться високо на небосхилі і його промені падають на земну поверхню майже прямовисно, тому сильно її нагрівають. (Розповідь учителя супроводжується записом на дошці)

Взимку Сонце стоїть низько на небосхилі і його промені косо падають на земну поверхню, мало її нагріваючи.

Із записів на дошці зробіть висновок, як залежить від висоти Сонця на небосхилі нагрівання земної поверхні.

Чим вище Сонце на небосхилі, тим тепліше, а чим нижче Сонце - тим холодніше.

Коли найтепліше протягом дня: зранку, ввечері чи опівдні? Чому?

Вранці холодно, бо Сонце знаходиться низько на небосхилі. Воно тільки сходить і починає підніматися все вище і вище. Опівдні воно найвище на небосхилі, тому опівдні найтепліше. Після полудня Сонце опускається на небосхилі, ввечері стоїть низько і поступово ховається за небосхил, тому ввечері теж холодно. (Розповідь супроводжується записами на дошці).

151

151

151

Отже, нагрівання земної поверхні залежить від висоти Сонця на небосхилі. Чим вище Сонце, тим більше нагрівається земна поверхня. Чим нижче Сонце, тим земна поверхня нагрівається менше.

Закріплення знань, умінь і навичок учнів.

1. Заповніть пропуски в реченнях.

Найтепліша пора року - _________________, тому що Сонце стоїть на небосхилі ___________________.

Найхолодніша пора року - _________________, тому що Сонце стоїть на небосхилі ___________________.

Тема уроку: "Гірські породи. Корисні копалини"

Закріплення знань, умінь і навичок учнів.

1. Запишіть за зразком властивості крейди. Дайте відповіді на запитання.

Властивості	Кам'яне вугілля	Крейда
Стан у природі	твердий
Колір	чорний
Запах	без запаху
Легша чи важча за воду	важче від води
Розчинність у воді	не розчиняється
Горючість	горить

Які ознаки є спільними для обох корисних копалин?

За якими ознаками вони відрізняються?

2. Доповніть схему.

Наприклад: Наприклад: Наприклад:

______________ _________________ граніт м

3. Дайте відповіді на запитання.

Чому корисні копалини називають скарбами природи?

Які речі виготовляють із корисних копалин?

Які корисні копалини добувають там, де ти живеш? Для чого їх використовують?

Чому потрібно берегти все те, що виготовляється з корисних копалин?

Тема уроку: "Різноманітність живих організмів. Значення рослин у природі та житті людей. Види рослин"

Вивчення нового матеріалу.

1. Робота в зошиті з друкованою основою з елементами бесіди з метою формування уявлення про різноманітність живих організмів.

Усі живі організми поділяються на 5 великих груп, які називаються царствами: віруси, дроб'янки, рослини, тварини, гриби. (Вчитель записує назви царств на дошці)

У зошиті з друкованою основою на с.31 зображено царства живої природи. Розгляньте їх. Дайте назву тим, які ви впізнали, і підпишіть їх.

- Яке царство не зображено на малюнках? (Віруси)

Чи схожі між собою рослини, тварини, гриби, дроб'янки? Чим вони відрізняються? (Представники всіх царств живих організмів відрізняються між собою зовнішнім виглядом)

Чому ж їх усіх віднесли до живої природи? (Бо усі вони народжуються, ростуть і розвиваються, дихають, живляться, розмножуються і відмирають)

2. Бесіда з елементами розповіді з метою формування уявлення про види рослин та їх різноманітність.

Розгляньте рослини, зображені на с.107 у підручнику. Прочитайте, як вони називаються. (Ромашка лікарська, ромашка без'язичкова, ромашка непахуча)

Порівняйте ці рослини. Чи схожі вони? Чим? (Усі рослини мають квіти з білими пелюстками, розсічені листки, прямостоячі стебла)

Оскільки ці рослини схожі між собою, то у їх назві є спільне слово - "ромашка".

Чи відрізняються ромашки між собою? Чим? (Ромашки відрізняються формою квітів, розміром і формою листків)

Оскільки ці рослини відрізняються між собою, то друге слово у назві різне. Це слово вказує вид ромашки - "лікарська", "без'язичкова", "непахуча". Назва виду є власним іменем рослини, і вона стоїть на другому місці.

Рослини різних видів відрізняються між собою, а рослини одного виду схожі між собою. Всього на Землі налічується близько 500 тис. видів рослин. Щоб розрізняти ці рослини вчені присвоїли їм назви, які складаються з двох слів. Друге слово є саме назвою виду рослини.

3. Практична робота з метою формування уміння розрізняти рослини.

Розгляньте кімнатні рослини, які ростуть у класі.

Чи є серед них рослини одного виду? Які?

Доведіть, що ці рослини належать до одного виду.

Скільки рослин різних видів є у класі?

Доведіть, що вони належать до різних видів.

Фрагмент уроку на тему: "Будова рослин. Рослини - живі організми"

Вивчення нового матеріалу.

1. Практична робота з метою формування уявлення про будову рослин.

Розгляньте уважно ілюстрацій із зображенням рослин. Назвіть їх. (Помідор, цикорій, ромашка).

Чи схожі між собою ці рослини? (Не схожі).

Порівняйте їх. Для цього слід:

а) виявити ознаки кожного об'єкта;

б) зіставити відповідні ознаки;

в) знайти подібні та відмінні;

г) узагальнити результат порівняння.

Чим відрізняються ці рослини? (Розміром, формою листя, розташуванням стебла, формою та кольором квітів).

Чим схожі ці рослини? (Усі рослини, як би вони не відрізнялись між собою за розмірами, формою, складаються з однакових частин - органів).

Який орган розміщений у ґрунті? (Корінь). Покажіть корінь у даних рослин.

Назвіть наземні органи рослини. (Стебло, листки, квітка, плід із насінням). Покажіть їх у даних рослин.

Покажіть та назвіть ограни у кімнатних рослин, що ростуть у класі.

2. Робота в зошиті з друкованою основою (с.6).

1. Запишіть назви органів квіткових рослин.

Закріплення знань, умінь і навичок учнів.

1. Відгадайте загадку. Знайдіть цю рослину серед ілюстрацій та опишіть за поданим планом:

розміри і розташування стебла;

розміри і форма листків;

розміри, форма і колір квітів;

форма і колір квітів.

Довгий, зелений, смачний і солоний, смачний і сирий, хто він такий? (Огірок).	Що то за голова, Що лиш зуби і борода? (Часник).
На "Я" починається, на "Я" закінчується, У саду росте, на ній плоди смачні є. (Яблуня).	У вінку зеленолистім, у червоному намисті, Видивляється у воду на свою хорошу вроду. (Калина).

2. Дайте відповіді на запитання:

Чому рослини називають "дітьми Сонця"?

Чому з усіх органів у рослини найбільше листків?

Тема уроку: "Дерева, кущі, трав'янисті рослини. Якими бувають дерева, кущі і трав'янисті рослини"

Актуалізація знань учнів. Повідомлення теми уроку.

Прочитайте назви рослин, записані на дошці: малина, груша, кульбаба, ліщина, дуб, огірок.

На скільки груп можна розподілити ці рослини? (1 група: груша, дуб; 2 група: малина, ліщина; 3 група: кульбаба, огірок).

Як назвати ці групи рослин? (1 група - дерева, 2 група - кущі, 3 група - трав'янисті рослини).

Сьогодні на уроці ви дізнаєтеся, за якими ознаками рослини поділяють на дерева, кущі і трав'янисті рослини, якими бувають дерева, кущі і трав'янисті рослини.

Вивчення нового матеріалу.

1. Вирішення проблемного запитання з метою формування понять "дерево", "кущ", "трав'яниста рослина".

(У такій же послідовності за допомогою учнів вчитель малює, дотримуючись пропорцій, кущ і трав'янисту рослину)

Уважно розгляньте схематичні малюнки і малюнки на с.111 у підручнику. Порівняйте рослини. Що у них спільного? (У всіх рослин є корінь, стебло, листя, квіти, плоди)

А чим вони відрізняються? (Рослини відрізняються стеблами: у дерева одне дерев'янисте стебло - стовбур; у куща багато стебел, вони дерев'янисті; у трав'янистих рослин стебло м'яке, соковите)

Отже, можна зробити висновок, що рослина, яка має одне міцне дерев'янисте стебло, називається деревом. Рослина, яка має кілька міцних дерев'янистих стебел, називається кущем. Рослина, яка має м'які соковиті стебла, називається трав'янистою рослиною.

(Як підсумок вчитель малює на дошці схему, а діти доповнюють її представниками кожної групи рослин)

Рослини

Дерева: Кущі: Трав'янисті рослини:

_________________________

Закріплення знань, умінь і навичок учнів.

1. Закінчити речення.

Для рослин характерно, що у дерев є _________________________.

У кущів є ____________________________.

У трав є ____________________.

2. Запишіть, яким деревам належать ці гілки. Поділіть дерева на групи і заповніть таблицю.

Групи дерев	Представники
1.
2.

3. Названі рослини поділіть на групи і заповніть таблицю: калина, кульбаба, сосна, пирій, береза, овес, малина, верба, шипшина.

Групи рослин	Представники
1.
2.
3.

4. У каштана є одне міцне дерев'янисте стебло. Отже, каштан - це дерево. Міркуючи за зразком, доведіть, що смородина - кущ.

5. Доведіть, що айстра - трав'яниста рослина.

Наведені фрагменти уроків свідчать, що на підготовчому етапі у навчальний процес вводились пізнавальні завдання, виконання яких здійснювалось за аналогією з поданим зразком. Змістова основа таких завдань була різною, проте розумові операції, що лежать в основі засвоєння розумового прийому, повторювались, завдяки цьому учні могли розпізнавати загальний спосіб виконання пропонованих завдань, що значною мірою готувало їх до переносу знань у нові навчальні ситуації. У процесі виконання завдань школярі під керівництвом учителя послідовно здійснювали розумові операції аналізу, виділення істотних ознак, порівняння, узагальнення.

Значна увага під час підготовчого періоду приділялась формуванню в учнів уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, оскільки воно необхідне, коли учням доводиться перегруповувати знання, застосовувати їх в інших ситуаціях. Для того щоб встановити причинно-наслідкові зв'язки, учні повинні знати не лише навчальний матеріал, але й розуміти значення певних термінів, які фіксують ці зв'язки. Тому роботу з оволодіння молодшими школярами таким умінням ми починали із засвоєння термінів "причина" і "наслідок". Під час підготовчого етапу учням пропонувались завдання на встановлення причини і наслідку у певному висловлюванні. Розглянемо, як здійснювалась така робота на одному з уроків у 3 класі на тему "Як виростити нову рослину з насінини".

На дошці намальована схема. За допомогою допоміжних запитань вчитель спрямовує дії учнів на встановлення причинно-наслідкових зв'язків:

	*	Для життя рослин потрібне світло.
Усі рослини дихають.	* *	Рослинам потрібне повітря.
Взимку рослини не ростуть.	* *	Рослинам потрібне тепло.
У листках утворюються поживні речовини.	* *	Для життя рослин потрібен ґрунт.
Корінь вбирає воду та мінеральні солі.	* *	Рослинам необхідна вода.

- Усі рослини дихають. Що їм потрібно для цього? (Повітря).

З'єднайте висловлювання стрілкою. Складіть із цих двох речень одне за допомогою слова "тому". (Рослини дихають, тому їм потрібне повітря).

Визначте у новому реченні, що від чого залежить.

Аналогічно проводилася робота з іншими висловлюваннями. Як наслідок, учні послідовно під керівництвом учителя встановлювали причини, що впливають на умови життя рослин.

Другий період - частково-самостійний - був найтривалішим (друге півріччя 3 класу і перше півріччя 4 класу). Під час цього періоду продовжувалось формування пошукових умінь, які входять до структури узагальненого вміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях. Пізнавальні завдання для порівняння, класифікації, встановлення причинно-наслідкових зв'язків та для доведення судження ускладнювались. Крім того, вводились завдання на використання аналогії як засобу перенесення знань. Виконання пізнавальних завдань на цьому етапі було спрямоване на оволодіння учнями розумовими прийомами на вищому рівні самостійності.

Упродовж частково-самостійного періоду формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях використовувався перехідний варіант керівництва пізнавальною діяльністю учнів. При цьому структура розумового прийому, що формувався, спочатку чітко визначалась, а потім в окремих випадках учні ставились в умови самостійного виділення послідовності дій, що визначені прийомом. Після цього діти самостійно використовували засвоєні прийоми міркувань у певній послідовності на основі сформованого алгоритму для практичного застосування знань у нових навчальних ситуаціях. Упродовж цього періоду школярі навчались узагальнених способів розв'язання пізнавальних завдань певного типу на основі системи варіативних вказівок, що допускають вибір і передбачають різну послідовність їх виконання; використовували пошукові уміння у нових навчальних ситуаціях під керівництвом учителя та у спільній діяльності з іншими учнями.

Цей період характеризується тим, що учні починали оволодівати структурою розумових прийомів, які лежать в основі розв'язання пізнавальних завдань на використання аналогії, на доведення правильності суджень. Тому керівна роль міркувань учителя, його запитань до учнів націлювала їх на виявлення й засвоєння структурних елементів прийому, що формується. У процесі такої роботи учні з високим і достатнім рівнями навчальних досягнень оволодівали індивідуальним досвідом самостійного розв'язання пізнавальних завдань раніше, ніж учні із середнім та низьким рівнями. Це давало змогу пропонувати учням із високим та достатнім рівнями пізнавальні завдання, у процесі розв'язанні яких вони могли реалізовувати наявний у них досвід самостійного пошуку. Виконання завдання учнями з високим і достатнім рівнями відбувалось у вигляді "розв'язання вголос", що забезпечувало засвоєння зразка розв'язання учнями із середнім і низьким рівнями навчальних досягнень.

У процесі експериментального навчання після з'ясування мети завдання учень у словесній формі відтворював хід розв'язання, паралельно виконував операції і формулював загальний висновок. Таким чином, коментоване управління у нашому експерименті характеризувалось наявністю елементів роздумів та доведення і здійснювалось за такою схемою: міркую - говорю - роблю висновок.

Значної активності та розумового напруження вимагає від учнів розв'язання пізнавальних завдань на порівняння об'єктів у формі зіставлення чи протиставлення. Певний досвід розв'язання таких завдань накопичувався у них упродовж підготовчого періоду, тому під час другого періоду міркування учнів мали більш виражений пошуковий характер, пояснення подібності та відмінності ставало глибшим. Як приклад, розглянемо специфіку керівної ролі вчителя під час виконання учнями пізнавального завдання для повного порівняння об'єктів, що вимагає встановлення ознак подібності й відмінності.

Фрагмент уроку на тему: "Гірські породи. Корисні копалини. Охорона корисних копалин".

Розгляньте зразки корисних копалин і визначте, у якому стані вони перебувають, який у них колір, твердість, чи мають блиск.

Визначимо, важчі чи легші за воду торф і кам'яне вугілля. (Для цього вчитель опускає у склянку з водою шматочок кам'яного вугілля, а потім - торфу).

Що ви помітили? Який висновок можна зробити з цього досліду? (Шматочок кам'яного вугілля опустився на дно, отже, кам'яне вугілля - важче за воду. Шматок торфу плаває на поверхні води, отже, торф - легший за воду).

Перевіримо горючість цих корисних копалин. (Учитель закріплює на кінці дротини шматочок торфу і вносить його у полум'я спиртівки. Те саме робить і з кам'яним вугіллям).

Що ви побачили? Зробіть висновок. (Торф швидко загоряється і горить кіптявим полум'ям; кам'яне вугілля загоряється повільно і горить яскравим полум'ям).

Під час практичної роботи, спрямованої на вивчення властивостей торфу і кам'яного вугілля, учні порівнюють об'єкти між собою і заповнюють таблицю:

Властивість	Торф	Кам'яне вугілля
1. Стан
2. Колір
3. Блиск
4. Твердість
5. Легший чи важчий за воду
6. Горючість

- За таблицею визначте, чим схожі торф і кам'яне вугілля. (Це тверді речовини, які горять із виділенням тепла).

Чим вони відрізняються між собою? (Кольором, блиском, твердістю, відношенням до води).

За якими із визначених ознак можна розпізнати торф? (Він бурого кольору, м'який, легко кришиться, легший за воду, швидко загоряється і горить кіптявим полум'ям).

Серед властивостей кам'яного вугілля виберіть істотні ознаки. (Чорний колір, блиск, горить із виділенням великої кількості тепла).

Закріплення прийому порівняння здійснювалось на наступних уроках у процесі розв'язання аналогічних завдань. Виконуючи їх, учні вже на вищому рівні самостійності могли пояснити подібність і відмінність між об'єктами.

Відпрацьовуючи з учнями послідовність операцій під час порівняння об'єктів, учитель спрямовував розумову діяльність школярів на всебічний і послідовний аналіз об'єктів, виділення істотних ознак, їх зіставлення або протиставлення. Така методика сприяла закріпленню у свідомості дітей певних орієнтирів, за якими надалі проходило порівняння.

Під час експериментального навчання широко були подані пізнавальні завдання для класифікації вивчених об'єктів за суттєвими ознаками. Виконання таких пізнавальних завдань вимагало різнобічного аналізу, диференціації ознак, виділення серед них основних і формулювання висновку на цій основі. Проілюструємо виконання учнями 3 класу пізнавального завдання на класифікацію об'єктів за окремими суттєвими ознаками під час частково-самостійного періоду.

Фрагмент уроку на тему: "Різноманітність тварин у природі"

З'єднай стрілками. Обґрунтуйте свій вибір.

Лось	* *	плазун
Снігур	* *	звір
Гадюка	* *	комаха
Жаба	* *	птах
Окунь	* *	земноводне
Джміль	* *	риба

Для того щоб виконати дане завдання, необхідно пригадати істотні ознаки кожної групи тварин.

Дайте відповіді на запитання і заповніть таблицю:

Хто такі комахи? Які істотні ознаки властиві комахам? Хто належить до комах?

Хто такі риби? Які істотні ознаки властиві рибам? Хто належить до риб?

Хто такі земноводні? Які істотні ознаки земноводних? Хто належить до земноводних?

Хто такі плазуни? Які істотні ознаки властиві плазунам? Хто належить до плазунів?

Хто такі птахи? Які істотні ознаки властиві птахам? Хто належить до птахів?

Хто такі звірі? Які істотні ознаки звірів? Хто належить до звірів?

Група тварин	Істотні ознаки	Представники
Комахи
Риби
Земноводні
Плазуни
Птахи
Звірі

- Розгляньте малюнки. Запишіть назви тварин і груп, до яких вони належать. Поясніть, чому так вважаєте.

Із наведеного фрагмента уроку видно, що вчитель, базуючись на досвіді виконання пошукових дій, який накопичений учнями впродовж підготовчого періоду, надаючи допомогу школярам, не підказував їм розв'язання, а лише забезпечував поетапний підхід до самостійного висновку.

У першому семестрі 4 класу продовжувався частково-самостійний період формувального експерименту. Упродовж нього учні, з'ясовуючи послідовність розв'язання пізнавальних завдань певного типу, виконували їх у спільній діяльності з однокласниками. Покажемо це на прикладах.

Фрагмент уроку на тему: "Горизонт. Орієнтування на місцевості"

З'єднайте стрілками сторони горизонту і місцеві ознаки, за якими їх можна визначити.

Тінь від предметів опівдні вказує на...

Сніг швидше тане на схилах, повернутих на...

Південь Мох і лишайники ростуть на деревах Північ

з того боку, де...

Гілки і листя поодиноких дерев

густіші з того боку, де...

Щоб виконати це завдання, учні по одному визначали істотні ознаки і доводили істинність своїх суджень, решта учнів класу повторювали спосіб міркування і загальний висновок, а при потребі коригували відповідь "ведучого" учня.

Фрагмент уроку на тему: "Компас. Орієнтування за компасом"

Що необхідно зробити, щоб визначити сторони горизонту за допомогою компаса? (Покласти компас на рівну поверхню, звільнити стрілку і повертати компас так, щоб червоний кінець стрілки став проти позначки Пн., а синій - проти позначки Пд).

Користуючись компасом, визначити з якої сторони горизонту знаходяться в класі вікна. (Кладу компас на долоню, відтягую аретир, щоб звільнити стрілку. Повертаю компас, щоб червоний кінець стрілки вказував на позначку Пн. Повертаюсь обличчям у напрямку "північ". Вікна в класі знаходяться ліворуч від мене, отже, вони повернуті на захід).

Аналогічно визначали, з якої сторони знаходяться в класі двері. Після цього учні, які засвоїли спосіб виконання завдання можуть самостійно визначити, з якої сторони знаходиться дошка, а учні, які не можуть самостійно виконати завдання, у спільній діяльності з "ведучим" учнем визначають, з якої сторони у класі розміщена шафа.

Із наведених фрагментів уроків видно, що в процесі міркування учень "вів" учнів класу від операції до операції, послідовно керуючи їхньою діяльністю, а учні в співпраці з "ведучим" учнем засвоювали спосіб дії, повторюючи хід розв'язання "про себе". У процесі керівництва пошуковою діяльністю вчитель фіксував увагу учнів на провідному розумовому прийомі, контролював хід міркувань учня і конкретизував формулювання загального висновку за допомогою додаткового запитання. Визначення послідовності операцій, поетапну реалізацію розумового прийому та формулювання загального висновку здійснював "ведучий" учень, міркуючи при цьому вголос.

На цьому етапі частково-самостійного періоду створювались сприятливі умови для здійснення зворотного зв'язку: вчитель мав змогу поетапно контролювати формування розумових прийомів та вчасно помітити відставання в оволодінні умінням застосовувати знання в нових навчальних ситуаціях.

Накопичення в учнів індивідуального досвіду розв'язання пізнавальних завдань різного типу давало змогу перейти до третього періоду - самостійного розв'язання пізнавальних завдань на застосування знань на практиці.

Під час самостійного періоду формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях використовувався опосередкований шлях впливу на розумові операції через методи та зміст навчання, які стимулювали учнів до самостійного виявлення функцій і структури розумових дій у загальному змісті навчальної діяльності. Пізнавальні завдання пропонувались учням у такій послідовності, яка забезпечувала відпрацювання кожної конкретної операції - складової того чи іншого прийому розумової дії. Завдання поступово ускладнювалися, але водночас розв'язання попередніх полегшувало роботу над наступними завданнями. Впродовж цього періоду учні самостійно використовували пошукові уміння у практичній діяльності. Для пошукової діяльності молодших школярів під час цього періоду було характерне таке співробітництво з учителем, за якого запитання та вказівки мали, в основному, спонукальний і мобілізуючий характер.

Розглянемо фрагмент уроку на тему "Лісостеп і степ. Рослини і тварини степів", який ілюструє самостійне розв'язання учнями пізнавальних завдань, у процесі формування уявлення про зону степів України.

Користуючись картою природних зон України та на основі поданого опису зони мішаних лісів, самостійно охарактеризуйте зону степів:

Зона мішаних лісів	Зона степів
Розташована на півночі України.
Літо тепле і дощове.
Зима не морозна і не сніжна.
Опадів випадає багато.
Ростуть дерева, кущі і трав'янисті рослини.
Живуть великі, середні і дрібні за розмірами тварини.
Добувають торф, кам'яне вугілля, граніт.

Фрагмент уроку на тему: "Корисні копалини рідного краю"

Для закріплення знань учнів по цій темі вчитель запропонував учням визначити назви корисних копалин за їх властивостями і довести правильність своєї відповіді:

а) тверда крихка речовина, бурого кольору, складається з решток рослин, легша за воду, горить тьмяним полум'ям;

б) тверда міцна речовина чорного кольору, складається з решток рослин, важча за воду, горить яскравим полум'ям.

Під час виконання завдання слід уважно порівняти подані властивості. Як ви будете міркувати? (Проаналізувавши вказані властивості, можна сказати, що корисні копалини мають подібні й відмінні властивості. Подібні властивості: твердість, складаються із решток рослин, горючі. Ми знаємо, що такими властивостями володіють вугілля й торф. В першому випадку вказані такі відмінні ознаки: бурий колір, легше за воду, тьмяно горить. Ці ознаки характерні для торфу. В другому випадку відмінні ознаки - чорний колір, важче за воду, яскраво горить. Це - кам'яне вугілля.

Наведені фрагменти уроків свідчать, що в процесі керівництва виконанням учнями пізнавального завдання вчитель лише вказав провідний розумовий прийом, а результату школярі досягали самостійно.

Таким чином, в експериментальних класах формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в новій навчальній ситуації здійснювалось за допомогою комплексу пізнавальних завдань. Роль учителя при цьому полягала у керівництві пошуковою діяльністю учнів, для якої є характерним зростання рівня самостійності школярів. Зокрема, якщо під час першого (підготовчого) періоду переважала аналітична діяльність вчителя, спрямована на визначення пізнавальних труднощів, розчленування проблеми на декілька складових запитань, що дало змогу поетапно, крок за кроком керувати пошуковою діяльністю учнів, то під час самостійного - заключного періоду - необхідність у такій співпраці була зменшена до мінімуму. Вчитель зосереджував увагу школярів на меті завдання, на виборі необхідних операцій і пропонував самостійно досягнути результату, коректуючи їхні дії.

2.3 Вплив експериментальної методики на оволодіння молодшими школярами умінням застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях

Головним завданням експериментального дослідження було перевірити ефективність пропонованої технології формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Ми ставили за мету порівняти результати роботи експериментальних і контрольних класів, які мали відмінності в організації навчального процесу.

У процесі експериментального дослідження ми проводили контрольні опитування учнів наприкінці навчання в 3 класі і в 4 класі. Їх метою було визначити в учнів експериментальних та контрольних класів рівні сформованості пошукових умінь, що входять до складу узагальненого вміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях, і тим самим встановити, як впливає сукупність визначених нами дидактичних умов на ефективність формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Контрольні опитування проводилися у формі письмових контрольних робіт на уроках, що відповідають змістові підсумкових тематичних робіт із природознавства. Отримані результати показали динаміку просування учнів по рівнях сформованості умінь застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Змістову основу контрольних завдань становив програмовий матеріал із природознавства у 3-4 класах. Процесуальний аспект контрольних завдань передбачав певний ступінь сформованості у молодших школярів пошукових умінь, що входять до складу узагальненого вміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях. Мотиваційний аспект передбачав сформованість стійкого позитивного ставлення до навчально-пізнавальної діяльності.

Основними критеріями оцінювання результатів виконання контрольних завдань, як і в констатуючому експерименті, були якість виконання завдань учнями (правильність і повнота відповіді) та рівень самостійності переносу знань школярами.

Наприкінці навчання у 3 класі, тобто в кінці першого року експериментального навчання, ми провели контрольне опитування учнів експериментальних і контрольних класів (див. додаток В). Його метою було з'ясувати, чи відбулися зміни у рівнях сформованості пошукових умінь учнів у порівнянні з початком навчального року (див. рис.2.1). Аналіз результатів виконання учнями контрольних завдань подано в таблиці 2.1

Таблиця 2.1. Результати виконання учнями завдань наприкінці першого року експериментального навчання (3 клас) (у%)

Рівень Уміння	Високий рівень	Достатній рівень	Середній рівень	Низький рівень
	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК
Уміння порівнювати	20,8	15,2	43,9	40,4	26,1	35,5	10,8	7,3
Уміння класифікувати	22,6	14,8	43,4	38,7	23,4	36,7	7,9	12,5
Уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки	19,6	15,3	41,4	37,9	26,4	35,5	13,1	10,8
Уміння використовувати аналогію	20,9	12,7	40,6	36,2	28,9	31,8	9,7	19,2
Уміння доводити істинність судження	22,9	12,4	39,3	43,1	27,3	35,4	8,7	10,9

Дані таблиці 2.1 свідчать, що в учнів експериментальних класів зріс рівень сформованості пошукових умінь порівняно з учнями контрольних класів.

На основі даних таблиці 2.1 ми обчислили середній бал кожного учня і визначили рівні сформованості уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях в учнів 3 класів наприкінці першого етапу формувального експерименту. Співвідношення кількості учнів із відповідними рівнями сформованості даного уміння покажемо за допомогою діаграми (див. рис.2.2).

Рис.2.2 Співвідношення рівнів сформованості уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях в учнів наприкінці першого року експериментального навчання

Зіставивши результати опитування, проведеного перед початком формувального експерименту (див. рис.2.1), та результати контрольного опитування наприкінці першого року експериментального навчання (див. рис.2.2) ми побачили, що в експериментальних класах на 11,7% збільшилась кількість учнів із високим рівнем сформованості уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях та на 3,3% - із достатнім рівнем. Кількість учнів із середнім та низьким рівнями зменшилась на 8,8% і на 6,6% відповідно. У контрольних класах теж відбулись зміни, але вони незначні. Зокрема, кількість учнів, що мають високий рівень сформованості уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях зросла на 4,9%; достатній рівень - на 3,8%. Кількість учнів із середнім рівнем зменшилась на 6,5%, а з низьким рівнем - на 1,8%.

Повторне контрольне опитування учнів експериментальних і контрольних класів ми провели наприкінці навчання в 4 класі, тобто наприкінці експериментального навчання (див. додаток Г). Аналіз результатів виконання учнями контрольних завдань подано в таблиці 2.2

Таблиця 2.2. Результати виконання учнями завдань наприкінці першого року експериментального навчання (4 клас) (у%)

Рівень Уміння	Високий рівень	Достатній рівень	Середній рівень	Низький рівень
	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК
Уміння порівнювати	26,2	14,9	44,2	42,5	23,4	29,8	7,3	11,7
Уміння класифікувати	25,8	15,1	43,1	41,4	24,2	31,0	7,1	12,3
Уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки	24,7	15,4	41,9	42,8	21,7	30,9	10,8	11,8
Уміння використовувати аналогію	23,7	14,9	42,3	43,1	22,6	33,8	8,4	11,2
Уміння доводити істинність судження	25,1	13,4	43,8	41,5	22,9	33,2	8,2	11,9

Дані таблиці 2.2 свідчать, що в учнів експериментальних класів вищий рівень сформованості пошукових умінь порівняно з учнями контрольних класів.

Використовуючи дані таблиці 2.2, ми обчислили середній бал кожного учня і визначили рівні сформованості уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях в учнів 4 класів наприкінці формувального експерименту. Співвідношення кількості учнів із відповідними рівнями сформованості досліджуваного уміння покажемо за допомогою діаграми (див. рис.2.3).



Рис.2.3 Співвідношення рівнів сформованості уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях в учнів наприкінці експериментального навчання

Аналіз даних діаграми свідчить, що показники наприкінці експериментального навчання в експериментальних класах на всіх рівнях кращі, ніж у контрольних класах. Зокрема, якщо у контрольних класах високого рівня сформованості уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях досягли 14,7% учнів, то в експериментальних класах цей показник становить 25,1% учнів. Крім того, кількість учнів, які потребують безпосередньої допомоги вчителя в процесі розв'язання пізнавальних завдань, тобто тих, що мають середній рівень сформованості досліджуваного уміння, в експериментальних класах становить 23% учнів, а в контрольних класах - 31,7% учнів. Позитивним є також той факт, що в експериментальних класах кількість учнів із низьким рівнем сформованості уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях усього 8,4%, а в контрольних класах - 11,8%.

Отримані дані підтверджують той факт, що в процесі формувального експерименту учні експериментальних класів більш успішно оволоділи узагальненим способом дій на перенос знань у нові навчальні ситуації, тобто вміння застосовувати природничі знання на практиці у них сформоване на вищому рівні. Крім того, аналіз результатів виконання учнями пізнавальних завдань свідчить ще й про те, що спеціальне цілеспрямоване навчання сприяє накопиченню досвіду самостійного виконання учнями пізнавальних завдань на перенос знань у нові навчальні ситуації, тобто для застосування знань на практиці.

Таким чином, отриманий кінцевий результат однозначно підтвердив гіпотезу, висловлену нами на початку експериментального дослідження, що ефективність процесу формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях підвищується, якщо врахувати педагогічні умови його реалізації.

Висновки до розділу 2

1. За експериментальною методикою процес вивчення природознавства у 3-4 класах та реалізація завдань формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях здійснювалися шляхом організації чуттєвого сприймання учнями навчального матеріалу, здійснення керівництва розумовою діяльністю учнів, цілеспрямованого використання у навчальному процесі комплексу пізнавальних завдань, побудованого на основі алгоритмізованих прийомів розумової діяльності, та реалізації міжпредметних зв'язків.

Засвоєння пошукових умінь, що входять у структуру досліджуваного узагальненого уміння, здійснювалося шляхом включення в навчальний процес комплексу пізнавальних завдань, типологія яких була визначена нами відповідно до структури досліджуваного узагальненого уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях.

2. Комплекс пізнавальних завдань був розроблений на основі поєднання змістового, процесуального та мотиваційного компонентів навчання. Він дозволяв враховувати змістовий аспект навчального матеріалу і спеціальне ускладнення процесу виконання пізнавальних завдань в рамках кожного типу.

3. Встановлено, що ефективність використання комплексу пізнавальних завдань залежить від цілеспрямованого педагогічного керівництва, яке в нашому дослідженні втілилося в методиці поетапного формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Сутність розробленої методики полягала в тому, що, регулюючи змістову та операційну складність завдань, вчитель послідовно пропонував учням пізнавальні завдання. Залежно від рівня накопичення в учнів досвіду самостійного виконання пізнавальних завдань здійснювався перехід від підготовчого етапу формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях до частково-самостійного і далі - до самостійного розв'язання пізнавальних завдань на перенос знань у нову навчальну ситуацію.

4. Кількісний та якісний аналіз результатів дослідження засвідчив, що включення у навчальний процес комплексу пізнавальних завдань, при поетапному керівництві їх виконанням, значно підвищує ефективність оволодіння молодшими школярами умінням застосовувати природничі знання в новій навчальній ситуації, тим самим створюється основа для подальшого розвитку творчих здібностей учнів.

Висновки

Одним із аспектів проблеми розвитку творчих здібностей учнів є питання формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, вивченню якого і було присвячене наше теоретико-експериментальне дослідження.

Проведене дослідження дає підстави зробити такі висновки:

1. Вивчення психолого-педагогічної літератури свідчить, що в самостійну область досліджень проблема формування в учнів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації виділилась в 70-і роки ХХ століття. Цьому сприяли наукові пошуки шляхів розвитку творчих здібностей школярів, а саме розробка ідей проблемного навчання. У цей період уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації розглядалось як одна з умов активізації діяльності учнів у процесі навчання і не прослідковувався її зв'язок із розумовим розвитком та з розвитком творчих здібностей особистості.

На сучасному етапі проблема формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації набула особливої актуальності, оскільки вчені акцентують свою увагу на вирішенні проблеми формування всебічно розвиненої особистості, що має творчі здібності, в тому числі здатна самостійно переносити знання на практику, у нові навчальні ситуації.

2. Теоретичний аналіз різних точок зору вчених на сутність поняття "уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації" привів нас до можливості його визначення як здатності учнів самостійно використовувати знання основ наук у новій навчальній ситуації. Під новою навчальною ситуацією (стосовно молодшого шкільного віку) ми розуміємо ситуацію, яка виникає в результаті пред'явлення суб'єктивно нового для учня пізнавального завдання, що вимагає самостійного осмислення необхідності його розв'язання і самостійного пошуку шляхів розв'язання.

В ході аналізу психолого-педагогічної літератури із досліджуваної проблеми встановлено, що уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації є інтелектуальним узагальненим умінням, що складається із таких пошукових умінь:

1) порівнювати об'єкти у формі зіставлення і протиставлення;

2) класифікувати об'єкти на групи за суттєвими ознаками;

3) встановлювати взаємозв'язки між предметами і явищами;

4) використовувати аналогію як засіб переносу способу дії;

5) доводити істинність судження.

3. Під час аналізу стану досліджуваної проблеми в практиці роботи початкової школи було виявлено суперечності між накопиченням знань в учнів і недостатньо сформованим умінням практично застосовувати ці знання. Основною причиною вказаної суперечності є те, що в дидактиці та методиці викладання природознавства не досить повно визначені шляхи й засоби формування в учнів початкової школи уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації (у тому числі й природничі).

На основі аналізу чинних навчальних програм, підручників "Я і Україна" для 3-4 класів та досвіду роботи вчителів початкових класів визначено, що навчальні програми спрямовують учителів початкової школи на формування в молодших школярів уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях. Підручники містять епізодичні завдання, необхідні для формування в учнів даного уміння, які подані без чітко організованої системи і без поступового ускладнення. У практиці роботи вчителів початкової школи недостатньо уваги приділяється тим видам навчальної роботи, які сприяють формуванню у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях, зокрема розв'язанню проблемних завдань, самостійному формулюванню висновків, виконанню завдань пошукового характеру тощо.

4. На основі аналізу наукової літератури та результатів констатувального експерименту встановлено, що ефективність процесу формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях залежить від таких педагогічних умов:

організація чуттєвого сприймання навчального матеріалу відповідно до вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку;

здійснення керівництва процесом формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях;

цілеспрямоване використання пізнавальних завдань як засобу формування уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях;

реалізація міжпредметних зв'язків у процесі формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Дотримання у навчальному процесі сукупності названих вище умов забезпечить ефективне формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях. Найдоступнішим засобом формування даного уміння є комплекс пізнавальних завдань.

5. Необхідною умовою формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації за допомогою розробленого комплексу пізнавальних завдань є поетапне включення учнів в даний процес у такій послідовності - підготовка до включення в пошукову діяльність; частково-самостійне розв'язання пізнавальних завдань всіх типів; самостійне розв'язання учнями пізнавальних завдань, що вимагають переносу знань у нову ситуацію. Дидактичною основою для розмежування етапів був рівень самостійності молодших школярів у пошуковій діяльності.

Розроблені теоретичні положення реалізовані в експериментальному навчанні, яке здійснювалося протягом 2006-2007 і 2007-2008 навчальних років у 3 і 4 класах.

6. Зіставлення результатів експерименту показує ефективність визначених педагогічних умов формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Загальною тенденцією, виявленою у процесі обробки результатів формуючого експерименту, було поступове зростання кількості учнів експериментальних класів, порівняно з контрольними класами, що досягли високого рівня сформованості уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях (експериментальні класи - 25,1% учнів; контрольні класи - 14,7% учнів), та зменшення кількості учнів, що виявили низький рівень (експериментальні класи - 8,4% учнів; контрольні класи - 11,8% учнів). Учні експериментальних класів швидше орієнтуються у нових навчальних ситуаціях і застосовують набуті знання й уміння, у них вищий пізнавальний інтерес та прагнення знаходити відповіді на запитання, шляхи розв'язання пізнавальних завдань.

7. Проведене теоретико-експериментальне дослідження дає підстави стверджувати, що вдосконалення процесу формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях в учнів початкової школи є одним із важливих напрямів досягнення якісно нового рівня у навчанні молодших школярів. Воно органічно поєднується з пошуком інноваційних технологій формування знань молодших школярів, за яких особистість дитини, її інтелектуальний розвиток перебувають у центрі навчально-виховного процесу.

Список використаної літератури

1. Авраменко О.М. Вікові особливості учнів і урахування їх на уроці // Психологічні умови поліпшення якості уроку / За ред. Г.С. Костюка та І.О. Синиці. - К.: Радянська школа, 1959. - С. 198-219.

2. Аргинская И.И. Усвоение знаний, умений и развитие младших школьников при изучении математики // Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний / Под ред. М.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1983. - С.80-104.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

4. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний посібник. - К.: Веселка, 1998. - 334 с.

5. Байбара Т.М., Бібік Н.М. Я і Україна: Підручник для 3 класу. - К.: Форум, 2003. - 176 с.

6. Байбара Т.М., Бібік Н.М. Я і Україна: Підручник для 4 класу. - К.: Форум, 2004. - 176 с.

7. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей // Вопросы психологии. - 1964. - № 3. - С.40-54.

8. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

9. Бондар С.П. Аналогія як засіб організації пізнавальної діяльності учнів // Початкова школа. - 1974. - № 6. - С.17-20.

10. Важенина Ф.Г. Развитие умственного действия классификации в условиях его целенаправленного формирования // XXV Герценовские чтения. Психология. - Л., 1972. - С.28-31.

11. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. - М.: Педагогика, 1987. - 401 с.

12. Вилькеев Д.В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций // Советская педагогика. - 1974. - № 3. - С.21-30.

13. Вікова психологія / За ред.Г.С. Костюка. - К.: Радянська школа, 1976. - 272 с.

14. Геллерштейн С.Г. Проблема переноса упражнения // Бюллетень Всесоюзного института экспериментальной медицины. - 1936. - № 6. - С.5-10.

15. Герд А.Я. Избранные педагогические труды / Под ред. Б.Е. Райкова. - М.: АПН СССР, 1953. - 132 с.

16. Герд В.А. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. - Пг., 1917. - 152 с.

17. Грюцева Н.И. Формирование у младших школьников умения применять знания в новой учебной ситуации: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01/МПГУ им. В.И. Ленина. - М., 1992. - 16 с.