Формування умінь використовувати лексичний повтор як засіб міжфразного зв’язку

Прикметники густий, темний-темний вказують на ступінь вияву ознаки.

Цікавим різновидом повторів є так звані “повтори-відгуки” [99, 41], чи прийоми рифмованої “луни”.

Наприклад: Приходять вони додому, а там уже лев лежить. От вони сіли. Музика вийняв скрипку і - брень! дрень! І лев тільки поглядає (“Про Сученка-богатиря”).

Ці слова-повтори передають «забарвлення» основного фону іронії, осуду тощо.

Складовими лексико-морфологічних повторів (іноді з різним функціонально-стилістичним навантаженням) виступають також прислівники. Наприклад:

Що миліше рідної домівки? Там пахне свіжим хлібом. Там цвіте калина і квітнуть сади. Там лунає колискова мамина пісня. Там весело дзюрчать струмочки і наповняють ставки. Там минає наше дитинство...(З газети)

Велике семантичне навантаження припадає на займенникові форми, що повторюючись, виконують функцію фіксації уваги на оцінці, узагальненому висновкові мовця про когось, щось.

Наприклад: Так дід тоді прив'язав її в повітці да як зачав бить! Коза кричить:

- Не мене! Не мене! (“Коза-дереза”).

Займенникові форми можуть виконувати функцію виділення об'єкта або пояснення характеристики:

- Ну, йди до такої і такої хатини ...(“Чудесний бик”).

Особлива роль належить дієслівним повторам, які сприяють збереженню динаміки дії і поряд із функцією лексичного нагнітання створюють експресивний вплив на слухача. З'ясовуючи граматичний статус дієслова, дослідники (А.П. Грищенко, С.Я. Єрмоленко, Т.В. Зайцева, А.П. Коваль, І.І. Ковтунова, А.К. Мойсієнко, М.Я. Плющ, В.М. Русанівський, Л.І. Тимофєєв та ін.) звертають особливу увагу на функціональні можливості його як частини мови. У художньому тексті дієслова здатні передавати енергію образного руху - розвитку дії, процесу, динаміку психічного та фізичного стану героя тощо. У дієслові виражаються всі основні граматичні особливості, якими характеризується цей клас слів. Так, поряд з головною, власне дієслівною, лексико-граматичною ознакою - динамічністю, дієслово може виражати й статичну (атрибутивну) ознаку формою дієприкметника, що споріднює його з прикметником, або ознаку ознаки (форма дієприслівника), що зближує його з прислівником, чи навіть предметність - як у іменнику.

Засобом повтору дієслів виражається багатократність повторюваної дії, її інтенсивність, що справляє емоційний вплив на слухача. Збільшується також експресія викладу за рахунок уведення дієслівних присудків з підсилювальною часткою як.

Відповідно до розуміння лексичного повтору як поліфункціонального засобу семантичного зв'язку тексту розрізняють такі його види:

a)номінаційно-ланцюжковий повтор: «Послідовний розвиток думки відбувається так, що в першому реченні повідомляється про певну подію, явище, а кожне наступне щось додає нове. Граматично ланцюговий зв'язок виявляється у застосуванні лексичного повтору, синонімічних замін та вказівних займенникових слів, співвідносних з іменами предметно-понятійного змісту»[82, 11].

б) тотожний лексичний повтор: неодноразове повторення в тексті тих самих слів та словосполучень, які відтворюються без певних структурних та семантичних змін.

в) синонімічний повтор: повторення, яке відбувається як заміна одного слова іншим синонімічним.

г) антонімічний повтор: полягає у введенні слів із протилежним значенням до кількох сусідніх речень, причому це не руйнує зв'язність тексту, а, навпаки,її підтримує

За характером структурної організації лексичний повтор розрізняють:

а) простий контактний повтор, що виражає емоційно-оцінну тональність висловлюваного;

б) розширений повтор - повторення мовної одиниці, яка доповнює чи розширює її зміст;

в) кільцевий повтор - повторення мовної одиниці на початку і в кінці оповіді;

г) повтор-підхоплення - повторення кінцевого елемента одного висловлювання на початку другого висловлювання;

ґ) ланцюжковий повтор - повторення мовних одиниць однієї за одною.

У дослідженні ми використовуємо власну класифікацію лексичного повтору, розроблену за ознакою характеру використання лексичного повтору у мовленні:

I. Повтори, вжиті з метою уточнити, доповнити, покращити зміст і форму сказаного:

1. простий нейтральний повтор слів, що використовується як засіб міжфразового зв'язку;

2. повтор семантико-стилістичного характеру.

II. Повтори, пов'язані із лексичною і синтаксичною бідністю мовлення:

1. невиправданий абсолютний повтор;

Проаналізуємо ці групи повторів.

Повтори, вжиті з метою уточнити, доповнити, покращити зміст і форму сказаного

Такого виду повтори при утворенні зв'язного тексту виконують дві функції:

1) служать засобом актуалізації тих чи інших елементів синтаксичного зв'язку;

2) виступають як експресивний засіб виразності.

Простий нейтральний повтор слів, що використовується як засіб міжфразового зв'язку

Найпростішим видом повторення слова як засобу міжфразового зв'язку є використання в суміжних фразах одного і того ж слова.

1. У полі розцвів червоний мак. Мак був таким красивим, що жоден метелик не пролітав поруч, не помилувавшись його красою...

2. У полі розцвів червоний мак. Червоним він був тому, що колись давно сонце подарувало йому свою червону жаринку...

3. У полі розцвів червоний мак. У полі він ріс вже багато років і кожного літа радував всю околицю своєю красою...

4. У полі розцвів червоний мак. Розцвів він ще на світанку, коли перші промені сонця торкнулися його сонливих пелюсток...

Так можна створювати тексти будь-якої протяжності. При цьому необхідно зазначити, що кожен із цих варіантів має свою комунікативну установку, свій смисловий напрямок.

Повтор слів, ужитий з метою збереження смислової цілісності тексту.

На м'якій постелі глибоким сном спить хлопчик Іванко. Сниться хлопчині дивний сон: чує він страшенний тріск - такий тріск, якби стріляли зі ста гармат. А на те розкрилася величезна яма, стіни розійшлись, і в хаті стало видно, як удень. З ями виходить стара баба, худа і обідрана, але висока-превисока - на сім метрів підвелась у небо. Плаче баба і стогне:

- Іванку-у!.. Іванку-у-у!.. Чи впізнаєш мене?.. Я - земля! Я - твоя баба… (“Сон про землю”).

Уведене слово баба в повторі баба - земля зазнає розвитку, уточнення значення. У результаті порівняння образ звичайної жінки похилого віку переростає в образ рідної землі, яка, як і бабуся, багато бачила на своєму віку. У тексті казки “Сон про землю”, на думку І.А.Синиці, зв'язок між аналізованими дистантними частинами тексту здійснюється за допомогою перманентного повтору слова баба, що виявляє ознаки характерологічного засобу: пов'язує дистантно розташовані надфразні єдності в єдину надфразну образну єдність [102, 38].

Повтор, що використовується у текстах наукового і ділового стилів, де вживається термінологічна лексика, що не підлягає заміні.

Українська мова - це державна мова України, мова українців, які проживають не тільки в Україні, але й далеко за її межами. Українською мовою видаються підручники, збірники віршів і казок, інші цікаві книжки, журнали, газети. Українська мова звучить по радіо і телебаченню, у театрах і кіно, її вивчають у школах, інститутах... (Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова, 3 клас, ч. I, с. 5 )

У поданому тексті неможливо уникнути повтору, оскільки тоді буде втрачено інформаційну цілісність, стане незрозумілим зміст.

Повтор семантико-стилістичного характеру.

Характерною рисою повторів є те, що вони завжди яскраво експресивно забарвлені, і досить часто відображають не лише характер мовця, але і його ставлення до змісту висловлювання.

Повтори, що використовуються для підсилення емоційності висловлювання

Мама - найрідніша на Землі. Мама - перше слово, що вимовляє людина. Мама, мамуся, мамусенька, ненечка, матуся - скільки слів, і все це про неї, про маму...

Лексичний повтор у поданому тексті служить не лише як засіб зв'язку, а більшою мірою виражає ставлення мовця до головної ідеї тексту. Заміна у цьому випадку неможлива, оскільки тоді висловлення втратить ціліснність та власне емоційне забарвлення.

Повтори, що використовуються для підтвердження чи заперечення вище сказаного

Найчастіше такий лексичний повтор використовується у діалогічному мовленні:

- Випий води!

- Води? Хіба що води!

Подвійні повтори, що використовуються з метою підсилення дії

Він дивився-дивився на неї, затамувавши подих. Дивився так, наче не бачив ніколи раніше, а може навпаки - бачив, тому й не відводив погляду...

Повтори, пов'язані із лексичною і синтаксичною бідністю мовлення. Причина використання учнями такого виду повторів пов'язана із низькою активністю словникового запасу. Поява недоречностей у мовленні спричинена також психологічноми особливостями. Коли мовець прагне донести певну інформацію, то намагається сконцентруватися на змістовій цілісності, при цьому не звертаючи уваги на правильність використання мовленнєвих конструкцій. Він не запам'ятовує уже сказане, а скеровує свою увагу на побудові нового висловлювання.

Наступною причиною невдалого використання лексичничних повторів є бідність словникового запасу. У мовця немає достатнього вибору, не володіє синонімікою, при цьому застосовуючи у побудові тексту те слово, яке є у власному словниковому запасі. Вміння володіти не лише правильним, але й естетичним мовленням, потребує достатнього рівня мовленнєвої майстерності. Працювати в напрямку зниження використання повтору-недоліку у висловлюваннях учнів, слід розпочинати вже в початкових класах, відвівши належне місце самоконтролю в роботі.

Абсолютний повтор - дублювання смислових компонентів; недолік, що виступає як порушення естетичної сторони мовлення.

Тихий зимовий ліс. Одразу помітно дуби. Велетенські дуби стоять закутані у осіннє листя. Спокій. Лише час від часу чутно як колихнется дубова крона і опаде листя...

Досліджуючи функції лексичного повтору в художньому тексті, лінгвісти (В.А. Кухаренко, М.П. Котюрова, Е.М. Бжанянц, О.І. Фонякова та ін.) визначають дві його основні функції: а) організації і зв'язку структури тексту та б) стилістичну (емоційно-експресивну). Стилістичне використання лексичного повтору розглядається як засіб, що виконує градаційну, характерологічну, видільну, портретну, підсилювальну та інші ролі в тексті. Лексичні повтори, крім функції зв'язності тексту, виконують також роль логічного й емоційного виділення відповідних елементів висловлювання. Однак в усному мовленні лексичні повтори різних типів можуть виникати без наміру, без настанови мовця на логічне чи емоційне виділення тих чи інших компонентів, які вимовляються за інерцією. Такі повтори, що виникають унаслідок мовленнєвої інерції, функціонують як семантично слабко навантажені. З іншої сторони, вони сприяють розвиткові думки, акцентують увагу на головному, посилюють експресію висловлювання, дають нові характеристики героям та предметам.

Дослідники словотвору вважають, що повтор є одним із способів словотворення, при цьому зазначають, що у більшості випадків утворюються незмінювані слова - прислівники (чин чином, давним-давно), вигуки (ну-ну, о-о-о, гай-гай, геть-геть), частки (так-таки, так-так).

Оскільки в лексичному повторі переважає кореневий, то він найчастіше перебуває у найтіснішому зв'язку з морфологічним стилістично маркованим повтором, зокрема з погляду вираження експресивно-оцінного значення повтором кореневих морфем у видозміненій формі слова або у спорідненому слові. Цей художній прийом застосовується для посилення емоційного впливу на читача або слухача і створення неповторного стилістичного колориту. Завдяки повтору лексичні одиниці експресивно виділяються, художньо увиразнюються, включаючи у висловлювання інформацію відповідного емоційного відтінку, що досягається за рахунок тісної взаємодії лексичних і синтаксичних засобів. Повтором слів і словосполучень досягається посилення їх значеннєвої ваги, бо на повторюваних елементах мимоволі концентрується увага читача. Лексичний повтор посилює взаємозв'язок окремих речень, до складу яких входять повторювані одиниці. Самі ж вони виконують роль “своєрідних опорних пунктів, скрепів складних побудов”.

1.3 Ретроспективний аналіз питання лінгвістики тексту в методичній та навчальній літературі

Проблема формування культури усного і писемного мовлення як важливого компонента розвитку і виховання національно свідомої мовної особистості не може бути розв'язана без належної організації процесу взаємозв'язаного навчання усного і писемного мовлення молодших школярів. Обидві форми мовленнєвої діяльності виступають як основні засоби усвідомлення й осмислення знань, набуття вмінь практичного і творчого їх застосування, а також забезпечення мовленнєвої компетентності. Рівень мовленнєвої компетентності особистості залежить від знань щодо особливостей усного і писемного мовлення, ознак тексту, стилів і типів мовлення, опанування умінь орієнтуватися в ситуації спілкування, володіти інтонацією, використовувати позамовні засоби, уважно слухати співрозмовника, повно й ґрунтовно викладати думку, аналізувати й редагувати мовлення (А.М. Богуш, М.С. Вашуленко, Т.К. Донченко, Л.І. Мацько, М.І. Пентилюк, Г.П. Лещенко).

Вивчення й аналіз проблеми розвитку зв'язного мовлення школярів у початковій школі на сучасному етапі дає змогу визначити такі характерні риси цього процесу: перебудова шкільного курсу мови відбувається з урахуванням комунікативно-діяльнісного підходу до її вивчення (О.М. Біляєв, М.С. Вашуленко, Т.К. Донченко, В.І. Капінос, С.О. Караман, О.Ю. Купалова, Т.О. Ладиженська, В.Я. Мельничайко, М.І. Пентилюк, Л.М. Симоненкова, Л.М. Скуратівський, О.Н. Хорошковська та ін.). Дослідники зазначають, що навчання мови на рівні мовленнєвої діяльності створює найбільш сприятливі можливості для вдосконалення методики розвитку мовлення.

Перші спроби розв'язати проблему навчання усного й писемного мовлення школярів у початковій ланці вчені зробили наприкінці XIX ст., коли остаточно утвердилася думка про необхідність формувати не тільки писемне, а й усне мовлення. Так, М.Ф. Бунаков, Ф.І. Буслаєв, В.М. Куницький, І.І. Срезневський, К.Д. Ушинський В.І. Чернишов та В.П. Шереметєвський, активно виступаючи на захист живого слова, відстоювали думку, що вже в молодшому шкільному віці треба формувати вміння та навички викладати свої думки як в усній, так і в письмовій формі. Учені були одностайні у своєму твердженні, що вільне володіння обома формами мовлення впливає на якість знань з інших предметів, сприяє кращому засвоєнню відомостей про навколишній світ, розвиває розумові здібності учнів, виховує в них кращі моральні якості.

Зокрема, К.Д. Ушинський писав: “Вивчення кожного предмета передається дитині, засвоюється нею і виражається завжди у формі слова. Дитина, яка не звикла вдумуватися у смисл слова, погано розуміє або зовсім не розуміє його справжнього значення і не набула навички розпоряджатися ним вільно в усному і писемному мовленні, завжди страждатиме від цієї корінної нестачі, вивчаючи будь-який інший предмет”[110,440].

Ф.І. Буслаєв справедливо вважав головним завданням викладання мови формувати вміння правильно висловлювати думку усно і на письмі. Він зазначав, що методика навчання обох форм мовлення має ґрунтуватися на поступовому переході від усної розповіді до письмової [17, 57].

Необхідною умовою засвоєння всього багатства рідної мови, оволодіння вмінням користуватися нею в усних і письмових переказах та розповідях І.І. Срезневський вважав поєднання вправ із читання з усними та письмовими розповідями учнів. Диференціюючи усні та письмові вправи, серед першого різновиду вчений називає усні відповіді на запитання вчителя, приклади учнів до пояснень, вправляння в читанні текстів, переказ прочитаного, переклади. До письмових вправ учений відносив писання зі слів учителя, перекази, переклади.

Думку про необхідність засвоювати живу народну мову через вправляння в читанні, письмі та усному мовленні відстоював відомий методист кінця XIX - початку XX ст. В.І. Чернишов. Оригінальним був підхід ученого до викладання мови. Виходячи з тези, що мова генетично є первинною, а граматика виникла й розвинулась значно пізніше, він вважав, що дитину спочатку треба навчити добре і правильно говорити, а потім усвідомлювати та визначати граматичні властивості живого мовлення.

Наголошуючи на такому істотному недоліку в початковій ланці мовної освіти, як засвоєння школярами лише писемної форми мовлення, вчений вважав за потрібне навчати дітей живого, розмовного мовлення шляхом читання вголос, переказу прочитаного, виразного читання. Але поряд із вправлянням в усному мовленні він називає письмовий шкільний твір, який має бути зліпком усного зв'язного висловлювання.

Звичайно, такий підхід насправді не сприяв формуванню вмінь висловлювати думку саме в живій розмовній формі, як і не забезпечував повною мірою розвитку писемного мовлення, а ототожнення в навчанні обох форм призводило кінець кінцем до істотних недоліків у мовленнєвому вираженні думки.

Пріоритетним у побудові висловлювань усної й писемної форм В.І. Чернишов називав їх змістове наповнення. Дотримування ж норм орфографії, орфоепії, стилістики вчений вважав неістотним та необов'язковим. Основними умовами розвитку усного й писемного мовлення він називав удосконалення вродженого дару слова, практичне вправляння в розвитку цієї здібності, наслідування зразка мовців та вплив літературно-книжної мови. Цінною є його думка, що правильне, виразне усне мовлення позитивно впливає на пунктуаційне оформлення писемного.

Слід зазначити, що спроба вчених розмежувати усні й письмові вправи була на той час досить прогресивним явищем, адже визнавався сам факт необхідності розвивати усне й писемне зв'язне мовлення. Однак пропонована класифікація вправ, а відповідно й методика їх застосування фактично були зорієнтовані на розвиток писемного мовлення, оскільки вони не передбачали ознайомлення школярів з основними ознаками цих двох форм та з вимогами щодо їх додержання під час продукування учнями власних зв'язних висловлювань. Таким чином, учнівські творчі роботи набували виразних ознак писемної форми мовлення.

Початок XX ст. ознаменувався подальшим поглибленням наукових засад розвитку усного й писемного мовлення, появою практичних посібників, де визнавалася ідея щодо необхідності диференційованого підходу до розвитку в молодших школярів зв'язного мовлення (І.А. Бодуен де Куртене, В. Дога, М. Лопирєва, Н.І. Сентюрина, Є. Соловйова, М.М. Соколов, О. Тихєєва, І.І. Трояновський, Г.Г. Тумим, Д.І. Тихомиров, О. Ционглинська та ін.).

Заслуговує на увагу посібник з розвитку мовлення молодших школярів, створений в Україні на початку XX ст. В. Догою. У ньому автор пропонує систему вправ на формування в учнів таких умінь і навичок із писемного мовлення, як складання найрізноманітніших за тематикою й типами мовлення творів (описи, розповіді, міркування). Він також подає і серію вправ на вдосконалення вмінь школярів висловлювати власну думку в усній формі: інтонування простих речень та частин складносурядного; підвищення й зниження голосу; надання голосу певного емоційного забарвлення.

Слід зазначити, що сформульовані завдання дають можливість учням спочатку спостерігати виучувані мовні одиниці в текстах, а потім перейти до побудови власних зв'язних висловлювань. Проте автор не був до кінця послідовним у питанні щодо навчання школярів продукувати усні тексти. Крім завдань на складання діалогів, пропонована методика не передбачала побудови інших різновидів висловлювань усної форми.

В основу системи навчання усного й писемного мовлення російських методистів М. Лопирєвої, О. Соловйової, О. Тихєєвої, О. Ционглінської покладено розвиток здібностей школярів самостійно й творчо мислити, точно, правильно, літературною мовою оформляти свою думку. Цінною є думка вчених про необхідність чергувати усні й письмові твори з метою оволодіти мовленням як засобом передавання власних вражень та почуттів. Реалізувати ці завдання допомагають різноманітні стилістичні вправи: спостереження за відтінками у значенні синонімів, з'ясування прямого й переносного значення слова, виписування з тексту образних висловів та мотивація їх використання тощо.

Н.І. Сентюрина накреслила шляхи вдосконалення аналітико-синтетичної діяльності школярів у процесі викладу думок в усній формі. Зокрема, вона акцентувала увагу на тому, що учень має усвідомити головну думку, зміст тексту, а також навчитися ділити його на окремі частини, встановлювати логічні зв'язки та добирати потрібні стилістичні засоби.

У дослідженнях учених 20-30-х років увага зосереджується на проблемах удосконалення мовленнєвої освіти учнів старших класів. Вважалося, що учні початкових класів через свої вікові особливості неспроможні творчо мислити, тому написання творів переносилося в середні та старші класи.

40-50-ті роки характеризувалися початком фундаментальних психологічних досліджень функцій, ознак усного й писемного мовлення, особливостей вираження думки в цих двох формах. Ґрунтовні дослідження І.О. Синиці [102,62], перші спроби Л.К. Балацької дати порівняльну характеристику усного й писемного мовлення молодших школярів та з'ясувати психологічні основи навчання їх будувати такі зв'язні висловлювання, як письмові перекази, створили умови для подальшого вдосконалення методики навчання учнів початкових класів. Учені-методисти зосередили увагу на пошуках шляхів удосконалення культури усного й писемного мовлення.

В Україні на цьому етапі розвитку методичної науки розглядуваній проблемі приділяли увагу вчені М.М. Баженов, Т.Ю. Горбунцова, М.І. Дорошенко, Б.С. Саженюк, К.І. Шендер та ін. Вони обстоювали думку про необхідність систематичної роботи з розвитку усного й писемного мовлення, починаючи уже з першого класу. Відмічаючи такі недоліки усного мовлення молодших школярів, як низький рівень орфоепічних умінь і навичок, невміння розкрити зміст висловлювання, бідність словникового запасу, учені розробляють тренувальні вправи на запобігання цих недоліків. Сюди належали орфоепічні вправи, вправи на збагачення словника учнів синонімами й антонімами, удосконалення граматичних умінь і навичок, усні й письмові перекази і твори.

Пропоновані методичні підходи поряд із позитивним мали певні недоліки. Так, основною дидактичною одиницею навчання мовлення вважалося речення. Відповідно учні навчалися будувати словосполучення й речення, а не зв'язні висловлювання. Це, безумовно, не сприяло формуванню у школярів таких мовленнєвих умінь і навичок, які б задовольняли потреби в різних сферах діяльності. Поза увагою вчених залишався і такий напрям роботи, як розвиток інтонаційної культури. Через нерозрізнення понять «мова» і «мовлення» увесь процес розвитку мовлення позначався вченими терміном «розвиток мови». Треба сказати, що цей термін проіснував у методиці аж до сімдесятих років.

У 50-ті роки вперше в українській методиці навчання мови з'являється думка про необхідність піднесення стилістичної грамотності школярів шляхом збагачення їхнього мовлення стилістичними ресурсами. Це пов'язано з іменами таких учених, як Б.М. Кулик, М.П. Миценко, Я.С. Шлаган. Така робота, на їхню думку, мала проводитись у старших класах.

На 50-ті роки припадає початок науково-методичної діяльності відомого російського вченого Т.О. Ладиженської, з ім'ям якої пов'язане виділення методики розвитку мовлення в окрему галузь лінгводидактики. Досліджуючи усне й писемне мовлення учнів, вона зробила спробу науково обґрунтувати ефективність навчання школярів середніх та старших класів будувати усні та письмові висловлювання, а також висунула думку про необхідність спиратися у процесі такої роботи на взаємозв'язок між усним і писемним мовленням. Саме врахування спільних і відмінних ознак у навчанні цих двох форм мовлення, на думку дослідниці, дає можливість розвивати в школярів уміння добирати потрібні для викладу думки факти, розміщувати частини змісту в логічній послідовності, надавати творам правильного, літературного мовного оформлення.

Заслуговують на увагу в розрізі досліджуваної проблеми методичні посібники 50-х років А.О. Дильової-Казанської, М.Л. Закожурникової і М.С. Рождественського, а також М.В. Колокольцева.

Таким чином, 40-50-ті роки характеризувалися посиленням уваги до питань психології усного й писемного мовлення, появою психологічних досліджень із проблеми динаміки усного й писемного мовлення молодших школярів, а також спробами визначити методичні заходи щодо розвитку вмінь продукувати зв'язні висловлювання певної форми мовлення. Відсутність ґрунтовних лінгвістичних досліджень усного й писемного мовлення не дала змоги вченим створити чітку модель формування комунікативних умінь і навичок, описати методичні шляхи підвищення культури усного й писемного мовлення.

Експериментальні дослідження 60-х років зумовили появу нових, науково обґрунтованих напрямів удосконалення методики навчання мови та мовлення. Так, аналізуючи усне монологічне мовлення учнів 5 - 7-х класів, Т.О. Ладиженська виявила значні недоліки у висловлюваннях п'ятикласників, а саме: усні висловлювання (як і письмові) надзвичайно бідні за своїм змістом; порівняно з письмовими вони характеризуються відсутністю цілеспрямованості, непослідовністю, бідністю мовного оформлення, інтонаційною невиразністю, монотонністю, уривчастістю. Школярі використовують у своєму усному мовленні ті мовні засоби, які властиві писемному . Причину таких недоліків Т.О.Ладиженська пояснює відсутністю цілеспрямованої роботи з розвитку усного мовлення в початкових класах, а також ігноруванням принципу наступності й перспективності в побудові вправ із розвитку усного мовлення.

Дослідження Т.О. Ладиженською таких ознак усного монологічного мовлення учнів середніх класів, як граматична будова, інтонаційне оформлення, послужило основою для виявлення шляхів удосконалення мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів.

Види письмових вправ, методика їх застосування були предметом уваги таких українських учених, як В.Я. Мельничайко, Л.Д. Нечай, І.С. Олійник, В.Л. Омеляненко, І.О. Синиця.

У працях видатного педагога, вченого В.О. Сухомлинського приділяється багато уваги розвитку мовлення дитини як важливого фактора емоційно-естетичного виховання. Складання молодшими школярами творів про природу, на думку вченого, - найважливіша форма роботи з розвитку мовлення й мислення. В основі таких творів - усе, що діти пережили від побаченого й почутого. Він вважав, що переживання радості пізнання - поштовх до активізації дітей, початок їх активної розумової діяльності. Сприймання образів природи збагачує думку, уяву, мислення й мовлення. Саме у зв'язку з природою можна показати невичерпність такого життєдайного джерела, як рідна мова. Краса природи й емоційне слово вчителя про цю красу створюють природні умови для розвитку вмінь користуватися всіма виражальними засобами мови з метою передати власні думки й почуття.

Проблеми розвитку усного мовлення школярів знайшли відображення у працях М.В. Леонової, В.І. Русіної, І.О. Синиці, Н.Г. Шкуратяної та ін. Слід наголосити, що основна увага вчених була зосереджена на формуванні орфоепічних умінь і навичок школярів та збагаченні їхнього словникового запасу.

Основою формування мовленнєвих умінь і навичок у 70-х роках були експериментальні дослідження умов формування усного й писемного мовлення школярів Б.Ф. Баєва, І.О. Синиці, Н.О. Головань, М.Л. Закожурникової, Т.В. Косми, Т.В. Красовської, В.Я. Ляудіс, І.П. Негуре та ін. Учені ставили завдання виявити можливості й умови формування усного та писемного мовлення, його діалогічного й монологічного різновидів з урахуванням їх специфічних якостей.

Так, у результаті дослідження усного монологічного мовлення учнів середньої ланки І.О. Синиця дійшов висновку, що воно є досить недосконалим: спостерігається бідність словникового запасу, відхилення від орфоепічних, порушення морфологічних і синтаксичних норм; школярі неправильно роблять логічний наголос, не вміють користуватися допоміжними засобами (міміка, жести); не враховується реакція співбесідника у процесі мовлення; монологічні висловлювання уривчасті, мають багато невиправданих пауз тощо.

Однією з найважливіших умов уникнення цих недоліків учений вважає взаємозв'язане навчання усного й писемного мовлення. Засвоєння ознак обох форм, їх спільних і відмінних рис сприяє підвищенню культури мовлення, формуванню вмінь коригувати своє й чуже висловлювання. Серед найважливіших завдань роботи з розвитку усного мовлення І.О. Синиця називає такі: оволодіння мовними нормами (лексичними, морфологічними, синтаксичними, інтонаційними); прищеплення культури усного мовлення (правил етики й естетики спілкування); збагачення усного мовлення лексичними одиницями (синонімами, антонімами, багатозначними словами, словами з переносним значенням), різноманітними граматичними конструкціями, формами слів; формування вмінь і навичок усувати та попереджати помилки й недоліки у власному усному мовленні та помічати їх у чужому[102,64].

Тенденції розвитку писемного мовлення молодших школярів досліджував також відомий російський учений-методист М.Р. Львов. Заслуговують на увагу думки вченого про те, що стилістична спрямованість розвитку мовлення учнів має ґрунтуватися на науковій основі у вигляді чіткої стилістичної характеристики їхнього мовлення, а подальший розвиток методики викладання мови може бути продуктивним лише з урахуванням стилістичного аспекту. Поділяючи точку зору М.М. Кожиної про те, що без функціонального підходу в навчанні мови неможливе ефективне оволодіння нею [50,63], М.Р. Львов висловлює думку про необхідність вивчати «граматику мовлення». У зміст цього поняття вчений вкладає формування вмінь давати стилістичну оцінку виучуваним мовним одиницям. Такі стилістичні вміння, на його думку, можна формувати у процесі вивчення більшості тем навіть у 1-3-х класах.

Серед вимог до зв'язного усного й писемного мовлення молодших школярів М.Р. Львов називає такі, як уміння осмислити тему майбутнього висловлювання, збирати потрібний фактичний матеріал, розміщувати його в логічній послідовності, використовувати мовні засоби відповідно до літературних норм, завдань висловлювання, вміння виправляти й удосконалювати написане.

Дослідження особливостей і динаміки усного мовлення школярів, виявлення недоліків і з'ясування причин їх появи в самостійних висловлюваннях учнів та розробка системи розвитку навичок зв'язного усного мовлення належало Т.О. Ладиженській [56, 58]. Поділяючи точку зору М.І. Жинкіна про необхідність створення на уроці ситуації живого спілкування як основної умови продуктивності роботи з розвитку усного мовлення, вона розробила таку систему навчання усного спілкування, яка ґрунтується на засвоєнні учнями компонентів типових мовленнєвих ситуацій (місце висловлювання, аудиторія, наявність і кількість реципієнтів, рівень їхньої обізнаності із предметом мовлення тощо).

Помітним явищем у становленні вітчизняної методики розвитку зв'язного мовлення вважаємо посібник М.Г. Стельмаховича "Розвиток усного мовлення на уроках української мови в 4-8 класах", де визначено завдання та обсяг роботи з розвитку усного мовлення у 4-8-х класах, принципи його навчання, методи та прийоми, описано систему тренувальних вправ.

80-ті роки - це період удосконалення змісту навчання мови й мовлення та пошук нових підходів до розвитку мовлення школярів. На цей період припадають дослідження О.М. Біляєва, А.М. Богуш, М.С. Вашуленка, Л.О. Варзацької, А.С. Зимульдінової, Г.М. Іваницької, Д.М. Кравчука, Л.Д. Нечай, В.Я. Мельничайка, Н.А. Пашковської, М.І. Пентилюк, Л.М. Симоненкової, О.Н. Хорошковської та ін. Серед російських методистів теоретичні й практичні аспекти досліджуваної проблеми представлені працями С.М. Іконникова, В.І. Капінос, А.Ю. Купалової, Т.О. Ладиженської, М.Р. Львова, Б.С. Мучника, Л.Л. Новосьолової, М.О. Пльонкіна, Т.Г. Рамзаєвої, О.Б. Сиротиніної, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомічової, Т.І. Чижової та ін. Завдяки методичному засвоєнню основних положень теорії мовленнєвої діяльності, лінгвістики й стилістики тексту у 80-х роках ученими було досягнуто значних успіхів у розробці системи розвитку мовлення школярів: зроблено спробу по-новому підійти до визначення завдань і змісту роботи з розвитку зв'язного мовлення; окреслюється коло умінь і навичок, необхідних учням для побудови власних зв'язних висловлювань; розробляються ефективні види вправ, спрямовані на формування мовленнєвих умінь і навичок.

Відійшовши від традиційного вивчення одиниць мови за принципом лінійного опису рівнів мовної системи, починаючи від фонетики й закінчуючи синтаксисом, учені перебудували курс навчання мови, поєднавши системно-описовий і комунікативно-діяльнісний підходи. У результаті робота з розвитку мовлення набула більшої практичної спрямованості. В основу її було покладено елементарні теоретичні відомості про закономірності функціонування найвищої одиниці мови та мовлення - тексту. Ідея текстового підходу знайшла відображення у працях Т.О. Ладиженської, М.С. Вашуленка, Н.Я. Грипас, В.Я. Мельничайка, Д.М. Кравчука, М.Я. Плющ, О.І. Смовської та ін.

Т.О. Ладиженська, розкриваючи сутність поняття «розвиток мовлення», відмічає, що вся робота має бути спрямована на засвоєння школярами норм мови (вимовні, лексичні, морфологічні, синтаксичні), а також формування вмінь висловлювати думку в усній і писемній формі, добираючи для цього мовні засоби, адекватні меті, змісту мовлення й умовам спілкування. Реалізацію комунікативного підходу в навчанні мови учений вбачає в засвоєнні відомостей про лексичні, морфологічні й синтаксичні засоби з опорою на текст. Це дозволяє проілюструвати функції виучуваних мовних одиниць у мовленні й привчити школярів цілеспрямовано використовувати мовні засоби в оформленні власних думок. В основу типології вправ з розвитку мовлення вона кладе способи діяльності учнів і виділяє такі групи: вправи на аналіз готового матеріалу; вправи на перебудову вихідного мовного матеріалу; вправи на побудову висловлювання або його частин.

Ідея текстового підходу знайшла відображення і в працях українського вченого В.Я. Мельничайка. Він обстоює думку, що «...текст забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці...», тому робота над текстом має велике значення для розвитку мовлення школярів [66, 4]. Учений робить спробу створити систему роботи над текстом. З цією метою він розробляє методичні засади опанування відомостей про текст у 1-3-х класах, а також учнями середньої ланки. Спостерігаючи за текстами різних типів і стилів, учні засвоюють такі текстологічні відомості, як семантика тексту, структурна організація, засоби зв'язку, функціонування мовних засобів. Заслуговують на увагу й методичні рекомендації вченого щодо навчання школярів продукувати власні зв'язні висловлювання за законами побудови текстів.

Ідея текстового підходу в роботі зі зв'язного мовлення набула подальшого розвитку і в наших дослідженнях. Виявлено, що в результаті виконання вправ репродуктивного, конструктивного і творчого характеру, спрямованих на засвоєння елементарних відомостей з лінгвістики тексту, на вдосконалення комунікативно-стилістичних умінь у молодших школярів розвиваються уявлення про залежність використання мовних засобів від сфери використання та завдань спілкування. Такий підхід, як показали результати експериментального навчання, сприяє свідомому моделюванню учнями власних зв'язних висловлювань.

У працях Г.М. Іваницької, Н.А. Пашківської, Л.М. Симоненкової текстовий підхід у навчанні мови й мовлення знайшов вираження у розробці тренувальних вправ на сприймання і відтворення змісту текстів-зразків, а також продукування учнями власних усних і письмових зв'язних висловлювань. Навчити учнів будувати зв'язні висловлювання можна шляхом поєднання роботи над усним і писемним мовленням. Дозувати таку роботу треба порівну: половина уроків має бути присвячена розвитку усного мовлення, а половина - писемного. Однак методичні рекомендації до проведення уроків з розвитку усного й писемного мовлення не орієнтують на засвоєння специфічних ознак кожної з форм.

Поглиблення комунікативно-діяльнісного підходу в 90-х роках виявилося у розв'язанні цілого ряду методичних завдань, а саме: переорієнтація основної мети навчання мови в початковій ланці: засвоєння школярами знань про текст та сукупності мовленнєвих умінь для спілкування в усній і писемній формах, а також сукупності елементарних знань і вмінь з різних розділів мовної теорії; поглиблення функціонально-стилістичного підходу в системі роботи з розвитку мовлення; розробка методичних шляхів оволодіння усною й писемною формами спілкування як двома різними видами мовленнєвої діяльності; посилення уваги до формування в учнів навичок культури мовлення та культури спілкування.

На сучасному етапі розвитку методичної науки теоретико-практичні шляхи вдосконалення структури, змісту й методики навчання мови та мовлення у світлі теорії мовленнєвої діяльності поглибилися працями О.М. Бєляєва, М.С. Вашуленка, Л.О. Варзацької, Т.К. Донченко, С.О. Карамана, В.Я. Мельничайка, М.І. Пентилюк, О.Я. Савченко, О.Н. Хорошковської та ін. Зростання соціальної значущості української мови, попит на соціально активну особистість, здатну вільно спілкуватися в багатогранному суспільному житті, зумовили активні перебудовні процеси в навчанні мови, появу нових науково-методичних праць, практичних посібників для вчителів.

Розробляючи нові технології навчання рідної мови, вчені пропонують різні підходи до мовленнєвого розвитку школярів. Т.К. Донченко зазначає, що “поєднання функціонального й комунікативного підходів стимулювало б навчальну діяльність на уроках рідної мови, сприяло б формуванню вміння вільно здійснювати мовленнєве спілкування в усній і писемній формах, доцільно використовувати ресурси рідної мови в різних життєвих ситуаціях, застосовувати вироблені суспільством правила мовленнєвої поведінки” [36, 23].

Активізувалася увага вчених до проблеми виховання національно-мовної особистості, яка повинна вільно володіти українською літературною мовою «як засобом інтелектуально-культурних досягнень і способом їх презентації в суспільстві» [73]. Виховання національно свідомої мовної особистості вчені розглядають як складний процес формування мовної, мовленнєвої і комунікативної компетентності індивіда. У науково-методичній літературі робляться спроби визначити ці поняття, їх зміст на кожному етапі розвитку особистості, запропонувати системи вправ, спрямовані на розвиток необхідних умінь і навичок.

Під мовною компетентністю вчені розуміють «засвоєння і усвідомлення мовних норм, що склалися історично у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці, та адекватне їх застосування в будь-якій людській діяльності у процесі використання певної мови» [42, 102]. Мовленнєва компетентність як основний компонент комунікативної, спираючись на мовну, включає систему мовленнєвих умінь (сприймання, відтворення, створення усних і писемних висловлювань різних видів, стилів, типів і жанрів), які необхідні учням для спілкування в різних ситуаціях [42,109]. Зміст мовленнєвої компетентності становлять уміння, притаманні кожному виду мовленнєвої діяльності (читання, говоріння, слухання, письмо) [42, 108]. Мовна і мовленнєва компетентнісь становлять базу для комунікативної.

У Державному стандарті початкової загальної освіти [42] відмічається, що основними цілями навчання української мови є опанування молодшими школярами української мови як засобу спілкування і пізнання, прилучення до скарбниць духовності і культури, літературних надбань українського народу і народів світу, виховання громадянськості, патріотизму, національної самосвідомості.

Зміст шкільної мовної освіти в початковій ланці будується на основі таких ліній, як комунікативна, лінгвістична, культурознавча, діяльнісна. Основною змістовою лінією є комунікативна, яка передбачає формування та розвиток умінь слухати, говорити, читати і писати. Лінгвістична та українознавча лінії забезпечують відповідний обсяг знань про мову, умінь і навичок їх використання в мовленнєвій діяльності, а також уявлення про звичаї, побут українського народу, визначні події та постаті в історії України. Зазначені лінії пронизані діяльнісною лінією, яка передбачає уміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне, узагальнювати. З огляду на це в основу шкільного курсу рідної мови в початкових класах покладено відомості про текст, його загальні ознаки, типи й стилі, що створило умови для вивчення усіх мовних одиниць у структурі зв'язного висловлювання, а також дало можливість формувати в учнів уміння будувати власні висловлювання різних стильових різновидів усної та писемної форм.

Сучасні програми з рідної мови для 1-4-х класів передбачають набуття елементарних знань про мовлення, усне й писемне, діалогічне й монологічне, особливості висловлювань, обумовлені комунікативними завданнями, ситуацією спілкування. Основна увага в навчанні молодших школярів зосереджується на формуванні вмінь здійснювати всі види мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння (аудіювання), говоріння, читання, письмо. В основі розвитку всіх умінь - уміння слухати й розуміти усне мовлення. Програмами визначаються також уміння, необхідні для швидкого й точного сприймання усного мовлення, а також для оформлення власних усних висловлювань. З метою формування вмінь комунікативно доцільного мовлення пропонується будувати усні й письмові висловлювання з безпосередньою комунікативною метою. Важливе значення надається створенню мовленнєвих ситуацій, які б спонукали учнів виражати власні думки, почуття.

Як свідчить аналіз науково-методичної літератури, останнім часом активізувалися дослідження проблем навчання зв'язного мовлення молодших школярів. Ученими розглядаються лінгво-психологічні основи навчання мови (Н.Д. Бабич, Д.Б. Ельконін, М.Р. Львов), формування текстотворчих умінь вчителів початкових класів (Н.В. Лесняк, Л.М. Златів), навчання молодших школярів будувати висловлювання різних типів мовлення (В.О. Собко, Л.М. Міненко, І.А. Головко), розвитку виразності мовлення (З.О. Захарчук), формування комунікативних умінь засобами окремих частин мови (Г.С. Демидчик). Нові дослідження проблем зв'язного монологічного й діалогічного мовлення у період навчання грамоти спрямовані на здійснення комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь на засадах теорії мовленнєвої діяльності (М.С. Вашуленко, А.М. Богуш, А.С. Зимульдінова, В.А. Трунова, М.О. Орап) та ін.

Пропоновані вченими навчально-методичні комплекти зорієнтовані на формування вмінь школярів будувати висловлювання з ознаками художнього, наукового й розмовного стилів. Значна увага приділяється розвиткові експресивності діалогічного й монологічного мовлення учнів. Так, у посібнику В.А. Трунової й Р.П. Вовкотруб містяться вправи та завдання на уточнення відтінків у значенні слів, відшукування більш виразних висловлювань, виразне читання діалогічних і монологічних текстів, з'ясування емоційно-експресивного забарвлення слів тощо. Велика кількість вправ на побудову учнями власних розповідей, описів і міркувань певного стилістичного спрямування. Проте завдання на вироблення в учнів умінь використовувати засоби виразності у власних висловлюваннях майже відсутні.

Отже, трансформація відомостей з теорії тексту дала можливість методистам формувати в учнів сукупність мовленнєвих умінь, необхідних для спілкування в усній і писемній формах. З огляду на це в основу курсів навчання рідної мови в середній школі було введено найважливіші відомості з теорії тексту. На думку вчених, центральними уявленнями й поняттями, які необхідно формувати в школярів, мають бути такі: текст, тема тексту, головна думка, типи текстів, стилі мовлення, частини тексту (зачин, виклад, висновок), засоби зв'язку речень у текстах. Передбачається також ознайомлення молодших школярів з ознаками усного й писемного мовлення, виконання усних і письмових вправ, а також окремих різновидів стилістичних вправ.

Слід зазначити, що в цілому функціональна зорієнтованість змісту й структурування лінгвістичних знань, пропонованих програмами з української мови для 1-4-х класів, забезпечують реалізацію комунікативно-діяльнісного підходу в навчанні мови та мовлення. Проте деякі питання, зокрема використання у мовленні різноманітних засобів зв'язності, умов продукування, особливостей мовного оформлення потребують певного уточнення й розширення.

На сьогодні ще не створена система розвитку усного й писемного зв'язного мовлення молодших школярів: не визначені у комплексі знання про текст, його усну й писемну форми й стилістичні різновиди, не розроблене диференційоване навчання усного й писемного мовлення, не визначені вміння й навички, які необхідні молодшим школярам для побудови усних і письмових зв'язних висловлювань як окремих видів мовленнєвої діяльності, не розроблені комплексні вправи на формування стилістично диференційованого зв'язного мовлення молодших школярів. Усі ці проблеми потребують свого розв'язання.

Тема «Текст» опрацьовується школярами протягом усього періоду навчання в початковій школі. Систематична робота над текстом є основою для формування в дітей мовленнєвих умінь і навичок. Вона дає змогу спостерігати, всебічно аналізувати й узагальнювати різноманітні лексичні та граматичні явища в їх органічних взаємозв'язках.

У процесі формування умінь будувати власні зв'язні висловлювання важливо наочно розкрити дітям особливості текстів, залежно від того, кому вони адресовані, та від мети і загальної ситуації мовлення.

Чинними програмами і підручниками передбачене ознайомлення учнів із засобами зв'язності. Однак з існуючого розмаїття засобів зв'язку вибрано лише деякі лексичні засоби. До того ж мовний матеріал, передбачений для засвоєння у 3-4-х класах, не використовується повною мірою для реалізації основних завдань програми.

Побудова програм, де в основі навчального курсу лежить текст, дає можливість уже на початковому етапі навчання мови формувати в учнів пропедевтичні знання і вміння щодо тексту, а пізніше, у процесі вивчення лексико-граматичного, фонетико-граматичного та фонетико-орфографічного матеріалу, закріплювати ці знання і добиватися усвідомленого застосування їх у практичній мовленнєвій діяльності.

На сьогодні не тільки сучасні теоретичні дослідження, а й досить широка практика довели доцільність і можливість ознайомлення молодших школярів з поняттям текст та деякими його ознаками вже з 1 класу.

У сучасних програмах з української мови для 2-4 класів до розділу «Текст» внесено практичне ознайомлення учнів з такими найголовнішими ознаками тексту, як: тематична єдність, основна думка, заголовок, зв'язність та основні засоби міжфразового зв'язку, абзац, структурні складові і типи текстів. Вибір термінів для позначення найважливіших теоретичних понять щодо тексту в початковому навчанні відбувається з урахуванням їх звучання, а також можливостей розкрити молодшим школярам їх семантику.

У процесі роботи над різними розділами програми учні закріплюють практичні вміння розрізняти художні і науково-популярні тексти та самостійно їх створювати з орієнтацією на подані зразки. Поступово в учнів формуються вміння самостійно складати зв'язні (усні й письмові) тексти-розповіді, описи і міркування, деякі види ділових текстів (лист, допис до газети, оголошення, запрошення, вітання).

Молодші школярі, які навчаються за програмами чотирирічної початкової школи, мають оволодіти на доступному для них рівні за допомогою відповідного дидактичного (текстового) матеріалу такими практичними вміннями: відрізняти текст від окремих (навіть об'єднаних спільною темою) речень; визначати тему висловлювання; оцінювати наявний у тексті заголовок з погляду його співвідносності з темою тексту або головною думкою; вибирати з-поміж запропонованих заголовків ті, що найбільше відповідають даному тексту; знаходити в тексті ключові слова, речення, на яких тримається головна думка; виявляти окремі засоби міжфразових зв'язків і користуватися ними у власних висловлюваннях; визначати і самостійно створювати структурні одиниці тексту (зачин, основну частину, кінцівку); розрізняти основні типи текстів -- розповіді, описи та міркування, виявляти найважливіші лексичні ознаки кожного з названих типів.

Крім сформованих знань і вмінь, пов'язаних з аналізом текстів-зразків, важливо докласти всіх зусиль, щоб виробити в учнів потребу і вміння дотримуватись текстологічних вимог при побудові власних висловлювань: забезпечувати тематичну єдність і зв'язність викладу думки; розкривати запропоновану тему; виражати в тексті його головну думку; добирати, якщо ставиться таке завдання, відповідний заголовок, який би відображав тему або головну думку висловлювання; правильно використовувати засоби міжфразового зв'язку; забезпечувати в тексті наявність усіх його структурних компонентів і, нарешті, додержувати найтиповіших особливостей, характерних для різних типів тексту,-- розповідей, описів і міркувань, створюваних у заданому стилі -- науково-популярному (науково-пізнавальному) чи художньому.

Внесення до сучасного шкільного курсу української мови елементів лінгвістики тексту дозволило значно підвищити рівень володіння молодшими школярами комунікативними вміннями. Разом з тим, вивчення типових недоліків учнівських висловлювань дозволяє зробити висновок, що розв'язання проблеми навчання школярів будувати систему структурно-семантичних зв'язків між компонентами тексту ще далеке від завершення. Нерозробленість проблеми в методичному аспекті виявляється у відсутності чітких рекомендацій щодо опрацювання лексико-граматичного матеріалу в органічному взаємозв'язку з розвитком мовлення учнів.

Проаналізувавши навчальну та методичну літературу, можна зробити висновок, що вони сприяють більш цілеспрямованому розвитку в учнів продуктивних вмінь і навичок побудови зв'язних висловлювань, тобто текстів. Разом з тим, у даних джерелах, можна виділити ряд недоліків, а саме: кількість вправ, спрямованих на формування у молодших школярів умінь використовувати засоби зв'язності тексту, в підручниках для початкової школи обмежена. Поза увагою залишається також питання взаємозв'язаного вивчення лексико-граматичного матеріалу і розвитку мовлення учнів, зокрема ознайомлення молодших школярів зі здатністю частин мови бути засобами зв'язності тексту. Сучасний рівень розвитку психології, психолінгвістики, теорії тексту, функціональної стилістики, інтонології створює грунт для подальшого вдосконалення лінгводидактичних основ навчання мови й мовлення.

Основними напрямами вдосконалення мовленнєвої діяльності молодших школярів вбачаємо такі:

розвиток елементарних уявлень про закономірності використання мовних засобів в усному й писемному мовленні;

ознайомлення із засобами вираження усного й писемного мовлення, видами усного (переважно діалогічного) й писемного (переважно монологічного);