Формування умінь використовувати лексичний повтор як засіб міжфразного зв’язку

розвиток уявлень про мотиви, завдання, сферу функціонування, адресованість обох форм, умови їх продукування й сприймання;

засвоєння провідних ознак стилістично диференційованих усних і письмових текстів (художнього, наукового й ділового);

оволодіння молодшими школярами інтонаційними засобами усного мовлення й способами передачі інтонації на письмі.

1.4 Психолого-лінгвістичні основи розвитку мовлення учнів початкових класів

Мовний розвиток дитини у молодшому шкільному віці щодалі більше привертає увагу сучасних дослідників у галузі педагогічної психології.

Психологічним підґрунтям навчання молодших школярів усного й писемного мовлення є дослідження процесів сприймання та розуміння, а також продукування текстів. Знання їх психологічної природи необхідні, оскільки мовленнєва діяльність школярів здійснюється в постійному чергуванні процесів створення текстів, їх сприймання та розуміння. При сприйманні чужих текстів дитина засвоює систему еталонних мовних засобів та правил їх використання, а в процесі створення власних привчається користуватися цими засобами в повсякденній мовленнєвій діяльності. Без розуміння сутності психологічних механізмів мовленнєвої діяльності неможливо методично правильно організувати навчально-виховний процес із розвитку усного і писемного мовлення молодших школярів.

У психології під смисловим сприйманням розуміють той початковий етап процесу встановлення й усвідомлення смислових зв'язків між одиницями мовлення, що вирізняються слухом чи зором. У багатьох дослідженнях ідеться про нерозривний зв'язок сприймання мовлення з його розумінням: сприймання відбувається на основі розуміння, а розуміння - на основі сприймання. На сучасному етапі розуміння мовлення розглядається у двох аспектах: як процес i як результат мовленнєвої діяльності (В.І. Бельтюков, Т.М. Дрідзе, М.І. Жинкін, І.О. Зимняя, О.С. Кубрякова, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія та ін.). Розуміння - це процесуально-результативна діяльність, яка поєднує процеси, що відбуваються у свідомості суб'єкта, i є результатом осмислення.

Об'єктом сприймання i розуміння є текст як складне семантичне й системно-структурне утворення, а результатом - установлення відповідності між текстом i уявленням цього тексту в мозку реципієнта. В оптимальному варіанті це уявлення має бути тотожним відповідному уявленню відправника тексту. Текст як одиниця мовлення безпосередньо співвідноситься з мовленнєвим наміром мовця й метою комунікації [41; 50; 58; 62; 66].

Аналіз психологічної літератури з проблеми семантики тексту свідчить, що у психології, як i у лінгвістиці, ця одиниця комунікації розглядається як складна смислова єдність, у структурі якої окремі елементи від фонеми до речення, підтеми, субпідтеми набувають конкретного семантичного значення. Так, у багатьох наукових дослідженнях із проблем розуміння семантики тексту опорним елементом цього процесу вважається слово. О.М. Соколов під час експериментальних досліджень установив, що на результат розуміння тексту істотно впливає вміння знаходити опорні слова, які є носіями загального смислу. Виділення цих слів приводить до правильної чи неправильної здогадки про смисл певного відрізка тексту. Ключові слова у свідомості реципієнта постають як “узагальнені смисли”, семантичні комплекси, що мають згорнутий характер, вони (основні структурні елементи внутрішнього мовлення) виконують роль механізму, який у процесі мислення поділяє і логічно обробляє здобуту інформацію.

Важливою умовою розуміння мовлення є також осмислення суб'єктом використаних мовних засобів, адекватних смисловій основі тексту. Процес розуміння (декодування), як вважає О.Р. Лурiя, можливий за трьох умов: слухач повинен сприйняти i зрозуміти окремі слова (лексичні одиниці); структуру цілого речення; цілого повідомлення. Сприйняття перших мовних знаків миттєво передбачає звернення до індивідуального досвіду суб'єкта.

Тож засвоєння широковживаних граматичних конструкцій, поглиблення знань молодших школярів про навколишню дійсність (предмети, явища, ознаки тощо), розширення їхнього життєвого досвіду є необхідною умовою процесу розуміння мовлення. Чим багатшими будуть їхні знання про навколишній світ і способи їх передавання за допомогою мовних i мовленнєвих засобів, тим глибшим i свiдомiшим буде процес розуміння мовлення.

Велику роль у процесі розуміння відіграють індивідуальні особливості самого адресата мовлення: знання з мови, завдання діяльності, потреби, мотиви, інтереси, нахили, світогляд. Його особистісні якості зумовлюють і вибірковість сприймання змісту тексту, відмінності в обсязі, стійкості, у ступені довільності, точності, осмисленості. Неабияке значення мають темп сприймання, рівень володіння мовою, індивідуальні особливості емоційних i вольових психічних процесів адресанта.

Сприймання та розуміння мовлення складаються з кількох фаз (Т.В. Ахутіна, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія, О.С. Кубрякова та ін.). Перша з них - мотиваційно-спонукальна, адже в адресата виникають власні мотиви сприймання або ж його спонукає автор тексту сприймати висловлювану думку. Тут обов'язковим є визначення мети й умов комунікації. Слухач (читач) завжди має свої власні наміри сприймання (дізнатися про щось, запам'ятати потрібну інформацію, перепитати, розширити відомості про якийсь факт тощо). Цей етап сприймання в психолінгвістиці одержав назву iнтенцiональний. Друга фаза пов'язана з глибинними процесами розуміння (“від тексту до думки”: чуттєвого сприймання реципієнта, розуміння та подальшої обробки здобутої з тексту інформації). I, нарешті, третя - фаза контролю за сприйнятим текстом містить механізми осмислення результату сприйнятого.

Відповідно до фаз, пов'язаних із сприйманням та розумінням мовленнєвої діяльності, можна виділити такі етапи:

визначення мотивів i завдань сприймання та розуміння;

виділення опорних одиниць сприймання (семантичні комплекси);

поділ та інтерпретація інформації;

“виведення” із досвіду індивіда необхідного для розуміння комплексу знань;

внутрішнє проговорювання, спрощення думки, “переклад на свою мову”;

контроль за якістю розуміння сприйнятого висловлювання;

формування внутрішнього коду інтелекту на основі сприйнятих i осмислених нових знань.

Ці механізми становлять основу для формування свідомого сприймання й розуміння текстів i поглиблення індивідуальних знань молодших школярів, необхідних їм для продуктивної мовленнєвої комунікації.

Сприймання та розуміння тексту тісно пов'язані з процесом його продукування, тому що механізми їх забезпечення значною мірою збігаються. При визначенні поняття "продукування мовлення" для вчених тезисною є думка про те, що засвоїти мову можна лише вивченням її у дії. Останнім часом цим поняттям позначають увесь складний процес побудови висловлювання - від джерел його виникнення в мислительнiй діяльності людини до кінцевих стадій оформлення думки в усній чи письмовій формі й реалізації її у тексті.

Вагомий внесок у психологічний аналіз процесу формування мовленнєвого висловлювання зробили психологи в кінці 20-х на початку 30-х років ХХ століття. В основному це пов'язано з ім'ям Л.С. Виготського. Вихідною тезою його теорії стало положення про найскладнішу, історично сформовану природу думки та її складний перехід у розгорнуте мовлення. Л.С. Виготським була висунута концепція особистісних смислів. Вона лежить в основі багатьох нині пропонованих моделей продукування мовлення [25; 26]. Поглиблюючи та вдосконалюючи цю концепцію, учені зазначають, що матеріальним носієм смислу є текст у його усній i письмовій формах. У більшості теорій (О.О. Леонтьєв, І.О. Зимня, О.С. Кубрякова, О.Р. Лурія) стверджується, що весь мовленнєвий акт складається з кількох тісно між собою пов'язаних та розташованих у певній послідовності етапів.

Так, описана О.О. Леонтьєвим модель виникнення мовлення включає такі чотири стадії: 1) мотивація висловлювання; 2) внутрішнє програмування; 3) здійснення задуму (реалізація плану); 4) зіставлення реалізації задуму із самим задумом. Усі чотири стадії не тільки плавно переходять одна в одну, а й можуть збігатися в часі залежно від обставин формування мовленнєвого висловлювання.

На початку побудови висловлювання лежить мотив, його мотивація породжує намір щось сказати - мовленнєву інтенцію. На цьому етапі мовець має загальне уявлення про результат, але ще не розробив плану мовленнєвої дії, що дала б йому змогу досягти результату. Потреба втілюється в задумі або в думці, яка є лише найзагальнішою схемою повідомлення. За допомогою механізму внутрішнього мовлення думка і її семантичне уявлення перекодовуються в глибинно-синтаксичну структуру майбутнього висловлювання, а потім перетворюється в поверхово-синтаксичну структуру і, нарешті, у лінійно упорядковане розгорнуте висловлювання.

Внутрішнє мовлення, на думку О.О. Леонтьєва, має функціональну спрямованість: організувати схему майбутнього висловлювання та його основний кістяк. Формальною стороною програми є будь-який код образів, схем, уявлень тощо, змістовою - їх смисл, тобто в одиницях коду закріплені не значення, а їх аналоги, якими є особистісні смисли мовця. Думка мовця формується з цих смислів, вона ніби кристалізується в процесі стикання образів і схем невиразних уявлень, у пошуку зв'язку між ними, у виборі з усіх виникаючих асоціацій найважливішої для даної ситуації [57, 266-267].

Відбір необхідних фактів, відкидання непотрібного, що ускладнює розуміння мовця, забезпечують реалізацію такої ознаки мовлення, як змістовність. Забезпечується вона завдяки механізмам довгочасної пам'яті, що виводять із свідомості суб'єкта необхідні фрагменти індивідуальних знань про предмети, події, явища тощо. Причому для досягнення своїх комунікативних намірів мовець повинен об'єктивувати саме ті знання з індивідуального досвіду, які відповідають конкретній мовленнєвій ситуації. Суб'єктивно осмислюючи ситуацію мовлення, він обирає і ті мовні засоби, які, на його думку, найкраще передають повідомлювану про предмет мовлення інформацію. Отже, чим багатшими будуть знання учнів про навколишній світ, тим змістовнішим буде їхнє мовлення.

Роз'єднання смислів у коді внутрішнього мовлення, розташування їх у лінійній послідовності пов'язане з такою ознакою культури мовлення, як логічність. Вона залежить від того, як носій мови володіє прийомами розумової діяльності. На рівні тексту як одиниці зв'язного мовлення логічність виявляється в додержанні смислових, структурних, інтонаційних та експресивних зв'язків між його частинами.

Перша стадія у вербалізації задуму полягає у виборі й пошуку внутрішнього слова як носія узагальненого смислу майбутнього висловлювання, після чого осмислюється ключове слово або слова - члени тематичної i рематичної груп, семантично узгоджуються одне з одним. На цьому етапі активізуються механізми синтаксичної організації речення.

Процес граматичного структурування складається з трьох ланок: 1) вибір потрібної граматичної конструкції; 2) визначення місця вибраного за значенням слова в синтаксичній структурі й "приписування" йому граматичних характеристик; 3) запам'ятовування й виконання зобов'язань, що накладаються граматичною формою першого слова.

Вибір синтаксичної моделі диктується ситуацією мовлення, суб'єктивним ставленням мовця до змісту висловлювання, будовою структурної схеми моделі, зв'язністю мовлення та комунікативно-прагматичною установкою мовця. У межах тексту на вибір синтаксичних моделей впливають також принцип чергування використовуваних одиниць (із метою урізноманітнення мовлення, додержання стилістичних норм) та принцип уподібнення чи синтаксичного паралелізму. Такий перебіг операцій на синтаксичному рівні робить зовнішнє мовлення багатшим, різноманітнішим, стилістично орієнтованим.

Після вибору синтаксичної моделі починають діяти механізми лексичного розгортання: вибору лексем і способу їх організації у синтаксичну модель. Механізми вибору синтаксичних і лексичних одиниць узгоджуються між собою: кожна лексема в структурі синтаксичної моделі характеризується однією зі своїх синтаксичних функцій.

У розкритті закономірностей дії цих механізмів учені (О.С. Кубрякова, О.О. Леонтьєв) спираються на концепцію М.І. Жинкiна, за якою в процесах говоріння важливу роль відіграють механізми упереджуючого синтезу. На рівні слова це виявляється в тому, що будується план певних лінгвістичних зобов'язань. Оскільки всі слова, що зберігаються в пам'яті людини, її лексиконі, синтагматично й парадигматично пов'язані, через наявність таких зв'язків людина, вимовляючи одне слово, уже начебто бере на себе певні “зобов'язання” щодо висловлювання інших. Інакше кажучи, наступні слова упереджено синтезовані вже в момент вимови кожного попереднього слова.

Під час мовленнєвої діяльності мовець за частки секунди знаходить потрібні лексеми серед тієї великої кількості, яка зберігається в його пам'яті. Вибір слів є однією з центральних проблем продукування мовлення. У її основі лежать загальні принципи організації внутрішнього лексикону, представленого різноманітними семантичними об'єднаннями у свідомості людини.

Таким чином, багатство усного й писемного мовлення як одна з найважливіших ознак культури спілкування залежить від наявності у внутрішньому лексиконі молодших школярів фонду лексичних одиниць, пов'язаних синонімо-антонімічними та тематичними зв'язками.

Передбачається, що в акті створення мовлення людина подумки підводить повідомлюване під знайомий стереотип (таким чином, задумане співвідноситься з певним типом тексту). Механізми пам'яті (короткочасної і довгочасної) допомагають людині вилучити зі свідомості як певні факти, так і відповідні мовні форми. З пам'яті можуть вилучатися як образи, уявлення (це можуть бути образи речей, предметів, явищ, людей), так і вербалізований матеріал, а то й цілі відрізки змісту.

Серед словосполучень, що зберігаються у свідомості мовця, одні є більш звичними, часто вживаними, інші - менш значущими, рідко вживаними. Крім того, для певної групи словосполучень характерною є стійка з'єднуваність, що приводить до iдiоматичностi (нерозкладності виразу). Актуалізація їх у мовленні відбувається готовими комунікативними блоками. Такі блоки наявні в усіх стилях мовлення i сприяють якісному функціонуванню механізмів продукування, сприймання та розуміння. Тому формування цих утворень у довгочасній пам'яті молодших школярів під час роботи над текстом є необхідною умовою розвитку правильного, а також стилістично диференційованого мовлення.

Після словесно-граматичного структурування йдуть етапи реалізації програми в усній або письмовій формі й контролю за якістю побудованого висловлювання.

Слід зазначити, що процеси сприймання, розуміння та продукування текстів тісно між собою пов'язані, а також мають спільні й відмінні риси. Так, спільним для всіх цих процесів є наявність згаданих вище етапів мовленнєвої діяльності, однак порядок їх реалізації щодо кожного виду, часове розгортання, сукупність механізмів певною мірою відмінні.

Зокрема, під час продукування мовлення відбувається лінійне розгортання думки в напрямі думка - текст, а порядок розташування відповідних етапів є таким: мотив - задум - внутрішнє програмування - реалізація - контроль. Процес розуміння здійснюється в зворотному напрямі: текст - думка й передбачає лінійне згортання висловлювання. Відповідно й порядок розташування фаз мовленнєвої діяльності буде зворотним (крім стадії мотивування).

Спільним у процесах сприймання, розуміння та продукування є наявність механізмів орієнтування в меті, умовах спілкування. Але функціонування їх буде специфічним, бо в першому випадку механізми підпорядковані завданням розуміння тексту, а в другому - продукування.

Необхідною умовою всього мовленнєвомислительного процесу є наявність механізмів контролю за сказаним (написаним) та за якістю розуміння сприйнятої інформації. Функціонування цих механізмів спостерігаємо як у мовця, так i реципієнта: адже завдання мовця на етапі контролю - встановити, якою мірою досягнуто мети мовлення, які помилки чи недоліки допущено й що треба зробити для їх усунення. Адресат мовлення, в свою чергу, аналізує якість сприйнятого змісту, глибину його розуміння, виявляючи, що треба зробити в разі недостатнього усвідомлення сприйнятого (наприклад, запитати, прочитати повторно необхідний фрагмент тощо).

Таким чином, механізми сприймання, розуміння та продукування текстів не є ідентичними. У кожному конкретному випадку залежно від завдань мовлення, виду мовленнєвої діяльності та етапів її протікання вони є специфічними. Ці механізми взаємозв'язані й взаємозумовлені. Їх відпрацювання можливе уже в початкових класах: під час сприймання усних і письмових текстів, де відбувається становлення у свідомості індивіда системи еталонних мовних одиниць та збагачення знань про навколишній світ, а також продукування текстів, у процесі якого засвоюються правила використання виучуваних мовних одиниць у різних умовах спілкування. Формування в молодших школярів умінь і навичок користуватися мовними засобами у процесі сприймання, розуміння та продукування текстів усної й писемної форм є провідною метою навчання рідної мови.

Процеси сприймання, розуміння та продукування усного й писемного мовлення неоднакові. Обидві форми як різновиди зовнішнього мовлення розглядаються в контексті проблем розвитку вищих психічних функцій.

Перша спроба виділити й психологічно проаналізувати усне i писемне мовлення належить Л.С. Виготському. Так, він зазначає, що усне мовлення мотивоване ситуацією i входить до неї (синпрактичне). Присутність слухача, опора на позамовний контекст, інтонацію й жести дають можливість співбесідникам розуміти одне одного з півслова. Мовець пропускає відомий із ситуації чи попередньої репліки психологічний підмет i говорить лише психологічний присудок. Він може собі дозволити перепитування. При цьому мовцеві немає потреби спеціально турбуватися про зрозумілість мовлення.

Писемне мовлення, навпаки, вимагає постійно дбати про зрозумілість повідомлення для читача, тому воно не допускає пропусків, можливих в усному мовленні. У ньому мають бути виражені й психологічний підмет, i психологічний присудок. Відсутність спільної ситуації i безпосереднього контакту мовця зі співбесідником вимагає внутрішнього відтворення адресата.

Отже, для усного мовлення, за Л.С. Виготським, важливими є такі ознаки: а) умотивованість ситуацією спілкування; б) наявність адресата мовлення; в) опора на позамовний контекст; г) функціонування специфічних структур (наявність лише психологічного присудка). Писемне мовлення через відсутність адресата (він існує лише в уяві мовця) не допускає пропусків, вимагає зрозумілості викладу, наявності психологічного підмета i присудка. Обидві форми тісно пов'язані із внутрішнім мовленням, що готує до продукування як усного, так i писемного.

Отже, для методики навчання молодших школярів будувати зв'язні висловлювання важливе значення мають такі теоретичні положення психолінгвістики:

усне і писемне мовлення - форми мовленнєвої діяльності, які виконують репрезентативну і прагматичну функції й забезпечують формування мовної, мовленнєвої і комунікативної компетентності особистості;

оскільки кожна з форм має свої особливості, які зумовлюють їх існування в комунікації, у психолінгвістиці усне і писемне мовлення розглядаються вченими як окремі види комунікативної діяльності, що відрізняються мотивами сприймання, розуміння і породження, функціями, сферами використання, умовами, в яких відбуваються комунікативні процеси, ситуацією комунікації тощо.

процес виникнення мовлення є досить складним за своєю структурою: він включає певні етапи (стадії), під час реалізації яких спрацьовують спеціальні психологічні механізми (орієнтування в умовах спілкування та завданнях мовлення; формування думки та її лінійне розгортання; перекодування думки в мовні структури: а) синтаксування; б) пошуку адекватних програм і слів у внутрішньому лексиконі; в) уведення слова у парадигматичні та синтагматичні відношення; г) реалізація внутрішньої програми в зовнішньому висловлюванні; д) контроль за результатом продукування тексту;

важливу роль у формуванні висловлювання відіграє внутрішнє мовлення, оскільки воно становить проміжну ланку при переході думки в розгорнуте висловлювання;

незважаючи на різні погляди щодо кількості етапів продукування мовлення, їх часового розгортання (паралельного чи послідовного), учені визнають у цілому обов'язковими такі структурні компоненти, як мотивація висловлювання, задум, програмування, реалізація, зіставлення реалізації задуму із самим задумом (контроль);

під час мовленнєвої діяльності виконуються певні групи операцій: 1) пошук окремих мовних одиниць; 2) вибір певних мовних засобів із сукупності існуючих; 3) створення нових одиниць у разі потреби; 4) контроль за вибраними одиницями;

основними умовами успішного перебігу операцій продукування тексту є усвідомлення мотивів мовлення, уміння оперувати смислами як ідеальними об'єктами, наявність необхідного мовленнєвого досвіду, уміння орієнтуватися в умовах спілкування, відпрацювання фізіологічних механізмів уведення слова в парадигматичні й синтагматичні відношення;

важливе місце у процесі мовленнєвої діяльності молодших школярів належить внутрішньому мовленню: саме у внутрішньому мовленні відбувається попереднє продумування висловлювання, яке потім оформляється в готовому вигляді для викладу в усній чи письмовій формі. Внутрішнє й зовнішнє (усне й писемне) мовлення тісно взаємозв'язані й взаємозумовлені, тому розвивати всі три форми потрібно в тісному взаємозв'язку;

психологічною основою формування вмінь і навичок будувати усні й письмові зв'язні висловлювання є відпрацювання механізмів сприймання, розуміння й продукування текстів;

у процесі сприйманя-розуміння усних і письмових текстів відбувається збагачення знань особистості про предмети, явища, ознаки тощо і способи їх передавання за допомогою мовних і мовленнєвих засобів, а під час текстотворення відпрацьовуються механізми об'єктивації набутих знань для досягнення комунікативних намірів;

основними умовами успішного перебігу операцій сприймання, розуміння й продукування текстів є нагромадження в довгочасній пам'яті мовця широковживаних слів, типових синтаксичних конструкцій, речень, відрізків текстів та інтонаційних структур;

оскільки усну форму мовлення забезпечують такі види мовленнєвої діяльності, як аудіювання і говоріння, у процесі навчання усного мовлення необхідно брати до уваги істотні особливості кожного з цих видів;

писемну форму мовлення забезпечують такі види мовленнєвої діяльності, як читання і письмо, тому методика навчання писемного мовлення має бути зорієнтована також на відпрацювання вмінь і навичок, необхідних школярам для засвоєння цих видів мовленнєвої діяльності [104, 75].

РОЗДІЛ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА УЧНІВСЬКИХ УМІНЬ ВИЯВЛЯТИ В ТЕКСТІ ТА ВИКОРИСТОВУВАТИ У ВЛАСНИХ ВИСЛОВЛЮВАННЯХ ЛЕКСИЧНИЙ ПОВТОР ЯК ЗАСІБ МІЖФРАЗНОГО ЗВ'ЯЗКУ

2.1 Вміння учнів виявляти і використовувати лексичний повтор як засіб міжфразного зв'язку в заданих висловлюваннях навчального типу

Необхідними умовами створення ефективної експериментальної системи взаємозв'язаного навчання усного й писемного мовлення є діагностування рівня сформованості умінь і навичок молодших школярів складати зв'язні усні й письмові висловлювання, різні за стилями мовлення, оцінка методичних підходів до опрацювання відомостей про тексти, аналіз труднощів, що виникають у вчителів і учнів під час формування мовленнєвих умінь і навичок.

З метою розв'язання цих завдань було використано такі теоретичні та емпіричні методи дослідження: спостереження за навчально-виховним процесом, анкетування вчителів, констатуючі зрізи знань, умінь і навичок молодших школярів будувати тексти, аналіз діючих програм і підручників у розрізі досліджуваної проблеми.

Навчання створювати зв'язні висловлювання не може бути ефективним без знання мовленнєвих механізмів творення тексту, які вивчають випереджуючий синтез, вибір лексичних засобів для творення тексту, вибір засобів вираження зв'язності, критичний аналіз тексту та його вдосконалення.

Саме ці компоненти писемного мовлення, за твердженням психологів, які досліджували учнівські зв'язні висловлювання (Б.Ф. Баєв, Д.Е. Ельконін, М.І. Жинкін, І.О. Синиця та інші), мають суттєві недоліки. Щоб досягти ефективності навчання зв'язного мовлення, вчені радять формувати в учнів спеціальні мовленнєві вміння.

У дидактиці початкової школи зміст навчання визначається як знання, уміння і навички, які відображають досвід репродуктивної і творчої діяльності, а також емоційно-ціннісних відносин. Він включає також і спеціальний компонент - оволодіння загальнонавчальними уміннями й навичками [23, 23].

У лінгводидактиці, розглядаючи проблему розвитку зв'язного мовлення, вчені вважають, що зміст навчання становить цілеспрямоване формування вмінь, необхідних мовцю для побудови власних зв'язних висловлювань [66,12]: вміння розкривати тему й основну думку, вміння збирати й систематизувати матеріал, уміння вдосконалювати написане; вміння будувати висловлювання певної композиційної форми, а також лінгвістичні знання.

Розглядаючи поняття «вміння», ми дотримуємося точки зору Г.О. Люблінської щодо трактування його як розумової дії, в основі якої лежить аналіз умов і шляхів розв'язання певного завдання, вибір із досвіду знань, способів дій і навичок, їх застосування в необхідній для розв'язання завдання послідовності. Щоб сформувати в учнів уміння використовувати лексичний повтор як засіб зв'язності тексту, необхідно відпрацювати передусім часткові вміння, що лежать в основі цієї мовленнєвої діяльності. До таких умінь відносимо:

а) розпізнавати мовні засоби вираженості зв'язності;

б) з'ясовувати їх роль у тексті;

в) використовувати відомі засоби зв'язку в навчальних завданнях конструктивного характеру;

г) вживати засвоєні засоби зв'язності у власних висловлюваннях;

ґ) добирати відповідні засоби для вдосконалення тексту.

Щоб визначити рівень сформованості в учнів четвертого класу умінь здійснювати міжфразові зв'язки в тексті за діючої системи навчання української мови, виявити готовність молодших школярів до засвоєння пропонованого матеріалу, ми поставили перед собою такі завдання:

1) визначити рівень викладання елементарних відомостей про текст та засоби міжфразного зв'язку;

2) виявити рівень сформованості аналітичних умінь встановлювати смислові зв'язки між реченнями, групами тематично пов'язаних речень та визначити їх показники, що грунтуються як на основі свідомого засвоєння програмних знань, так і на основі мовного чуття учнів;

3) проаналізувати можливості школярів використовувати мовні засоби зв'язності під час виконання завдань конструктивного характеру, а також при написанні власних висловлювань.

Результати спостережень за навчально-виховним процесом на уроках мови і розвитку зв'язного мовлення свідчать про недостатність уваги класоводів до проблеми формування у четвертокласників умінь використовувати лексичний повтор як засіб міжфразного зв'язку. Спостереження за диференційованим навчанням розвитку зв'язного мовлення на уроках мови дозволило зробити висновок про те, що засвоєння елементарних відомостей про текст відбувається лише при вивченні відповідного розділу. При опрацюванні усіх розділів інших тільки 12% вчителів акцентують увагу дітей на властивостях лексичного повтору виступати засобом зв'язку у тексті.

Під час спостережень за засвоєнням учнями відомостей про текст, його типи й стилістичні різновиди було виявлено такі типові недоліки:

учителі не загострюють уваги, що лексичний повтор виконує функції засобу зв'язку у тексті, а також відіграє роль логічного й емоційного виділення відповідних елементів висловлювання;

на уроках розвитку зв'язного мовлення не беруться до уваги форми мовлення й специфіка об'єктивованих у них текстів; учні будують усі висловлювання за законами писемного мовлення;

для спостережень учнів за стилістичними різновидами текстів, як правило, для аналізу добираються художні; так само при побудові дітьми власних зв'язних висловлювань частіше висувається завдання скласти текст художнього стилю; уміння складати елементарні наукові й ділові тексти фактично не формуються.

З метою виявити причини низького рівня викладання елементарних відомостей про лексичний повтор як засіб зв'язності тексту, було проведене анкетування вчителів початкових класів у школах. Учителям (60 чоловік) було запропоновано анкету.

Анкета

Як ви розумієте поняття «текст» і «зв'язне висловлювання»?

Які ви знаєте засоби міжфразного зв'язку в тексті?

З якими засобами міжфразного зв'язку і під час вивчення якого навчального матеріалу знайомите молодших школярів?

Чи порівнюєте особливості використання різних видів міжфразного зв'язку?

Яким чином організовуєте роботу на порівняння засобів зв'язності?

Як при побудові зв'язних висловлювань ви організовуєте роботу на використання у мовленні лексичного повтору?

З якими функціями лексичного повтору ви ознайомлюєте молодших школярів?

Чи мають ваші учні достатній обсяг умінь і навичок будувати зв'язні висловлювання за допомогою лексичного повтору як засобу зв'язності тексту?

Чи достатній обсяг умінь і навичок будувати зв'язні висловлювання за допомогою лексичного повтору як засобу зв'язку мають ваші учні?

Які, на вашу думку, причини низького рівня цих умінь і навичок?

Які зміни у програмі для початкової школи, на вашу думку, сприятимуть покращенню якості володіння молодшими школярами уміннями будувати зв'язні висловлювання?

У результаті аналізу відповідей учителів можна зробити висновок про недостатність їхніх теоретичних знань питання розуміння понять «текст» та «зв'язне висловлювання». Тільки 35% респондентів змогли дати визначення обох понять, розмежувати їх на рівні початкової школи. Виникали труднощі й у виділенні функцій лексичного повтору як засобу зв'язності. Лише 7% учителів позитивно відповіли на запитання щодо порівняння різних видів міжфразного зв'язку.

65 % педагогів указали, що основну увагу формуванню умінь використовувати різноманітні види міжфразного зв'язку і лексичного повтору зокрема приділяють на уроках розвитку зв'язного мовлення, бо саме там, на їхню думку, є всі умови для цього процесу.

Серед вправ із розвитку умінь використовувати у ролі засобу зв'язку лексичний повтор усі респонденти назвали вправи на заміну невиправданого повтору; 95 % - вправи на аналіз готових текстів, для визначення слів, що поєднують речення; 70 % - вправи на порівняння двох текстів; 40 % - вправи на встановлення пропущеного засобу зв'язку.

Незважаючи на вказані вище недоліки, 93% учителів вказали на задовільний рівень володіння своїх вихованців уміннями використовувати лексичний повтор як засіб зв'язності тексту, що свідчить про формальний підхід в оцінці наслідків їхньої фахової підготовки. Абсолютна більшість опитуваних педагогів указали, що основною причиною низького рівня володіння молодшими школярами уміннями будувати зв'язні висловлювання є відсутність чітких рекомендацій щодо опрацювання лексико-граматичного матеріалу в органічному взаємозв'язку з розвитком мовлення учнів. Програмою передбачено усунення невиправданих повторень, тобто немотивованого лексичного повтору, проте навчальні завдання, що містяться у підручнику, не дають змоги формувати в учнів зазначені уміння, оскільки дидактичний матеріал підручника не забезпечує систематичності цієї роботи. Навчальний матеріал не використовується повною мірою в реалізації основних завдань програми з розвитку зв'язного мовлення. Згідно шкільної програми у шкільних підручниках з українськї мови для початкової школи вміщено теоретичні відомості про «текст», його структуру, типи текстів, засоби зв'язності.

Після опрацювання всіх відповідей було з'ясовано, що з 12,5% респондентів умовно правильно відповіли на всі запитання. На рис. 1.1 проілюстровано результати аналізу відповідей учителів на запитання анкети. Світла частина кола показує відсоток учителів, які лише частково знають основні положення методики розвитку зв'язного мовлення, а саме вживання лексичного повтору як засобу зв'язності тексту, мало приділяють уваги їх опрацюванню. Темна частина кола ілюструє приблизний відсоток учителів початкових класів, які мають необхідні текстологічні знання й уміють їх застосувати у власній педагогічній діяльності.

Таким чином, здобуті результати свідчать про нагальну потребу в розробці методичних шляхів викладання елементарних відомостей про засоби зв'язності тексту, а саме про лексичний повтор.

Рис. 1.1. Результати анкетування вчителів початкових класів

Для створення методичної системи роботи над текстом і засобами вираження його зв'язності нами було визначено вихідну основу цієї системи, тобто аналіз виконання учнями спеціально запропонованих вправ.

Так, для виявлення умінь учнів визначати лексичний повтор, як засіб зв'язності тексту, учням було запропоновано для виконання вправу 1.

Вправа 1. 1. - Прочитайте текст. Визначте, якими засобами пов'язані речення у тексті.

Головне в житті

Що найголовніше в житті? Один говорить: найголовніше - вугілля. Якби не вугілля, зупинилися б машини, не було б вугілля, люди замерзли б... Інший твердить: найголовніше - метал. Без металу не було б ні машин, ні вугілля, ні хліба, ні одягу. А третій каже: найголовніше - хліб. Без хліба не працювали б ні шахтарі, ні металурги, ні прикордонники, ні льотчики.

Хто з них правий? Що найголовніше в житті?

Найголовніше - праця, бо без праці не було б ні вугілля, ні металу, ні хліба.

(Василь Сухомлинський)

2. - Яку роль виконує цей засіб зв'язку у поданому тексті?

Таблиця 1.2.1. Результати аналізу виявлення вмінь учнів розпізнавати мовні засоби вираження зв'язності у тексті

Клас	Кількість учнів у %, що виконали завдання
	правильно	неправильно	не виконали
експериментальний	72	16	12
Контрольний	78	13	9

Вправа на виявлення вмінь учнів визначати значення лексичного повтору як засобу зв'язку у текстах наукового і ділового стилів, де вживається термінологічна лексика, що не підлягає заміні.

Вправа 2. 1. - Прочитайте текст. Який засіб зв'язку використано, яка основна мета вживання його у тексті?

Кит

З усіх тварин, які живуть на земній кулі, найбільшою є кит. Деякі кити сягають 30 метрів, а важать 150 тонн, тобто стільки, скільки важать 200 биків.

Тіло кита без волосяного покриву. Задніх кінцівок у нього немає, а передні перетворилися в плавці. Крім цього, є горизонтальний хвостовий плавець.

Тіло кита має таку саму форму, як і тіло риби. Тому люди тривалий час важали, що кит - риба. А це - ссавець: як і інші ссавці, кити вигодовують своїх малят молоком. (З книги «Тваринний світ»)

Таблиця 2.2.1. Результати аналізу виявлення вмінь учнів визначати значення лексичного повтору як засобу зв'язку у текстах наукового і ділового стилів

Клас	Кількість учнів у %, що виконали завдання
	визначили засіб зв'язку	Визначили мету вживання засобу зв'язку	не виконали завдання
експериментальний	65	18	17
контрольний	67	17	16

Уміння учнів використовувати у ролі засобів зв'язності лексичні повтори визначимо, аналізуючи виконання учнями наступної вправи.

Вправа 3. - Прочитайте текст. На місці пропусків вставте слова, що, на вашу думку, найкраще підходять до тексту.

Береза помітно вирізняється у світі дерев. Її незрівнянна краса нагадує вродливу дівчину.

Красива ... за всякої пори року. Ранньої весни вона викидає чудові сережки. Потім ... закосичується ніжною молодою зеленню. Незрівнянне видовище восени. В цей час ... на прощання жовтогарячий убір одягає. Листя її першим жовтіти починає. Це зворушливо і трохи сумно. (А.Кондратюк)

Таблиця 3.2.1. Результати аналізу виявлення вмінь учнів доцільності використання лексичного повтору як засобу зв'язку

Клас	Кількість учнів у %, що виконали завдання
	Використали вмотивований лексичний повтор	Використали невмотивований лексичний повтор	Використали інший засіб зв'язку
експериментальний	44	29	27
контрольний	42	29	29

Вміння учнів виявляти в тексті як засіб міжфразового зв'язку мотивований і немотивований лексичний повтор визначимо на основі виконання пропонованої учням наступної вправи.

Вправа 4. - 1.Прочитайте два тексти. Чи правильно вжиті слова, що повторюються? Якщо ні, то замініть їх так, щоб зміст тексту не порушився.

Колись польові волошки в наших краях не росли. Волошки попали до нас разом з житом. Почали сіяти на полях жито - виросли поруч з ним і волошки. Насіння волошок ховалося серед житніх зерен і так мандрувало разом з ними.

Часто тримав у пам'яті образ матері. І образ її рук, яким судилася вічна, невсипуща робота. І згадувалися запахи, які вони збирали, як бджілка збирає по квітках найрізноманітніший мед.

А ще її очі... У цих очах не було ні фальші, ні лукавості, ні хитрування. Очі її були видимим вираженням її душі. Це погляд самої щирості, самого добра, самої зичливості. Материнські очі сповнені якоїсь цілющості. (За Є.Гуцалом)

2. - Як ви гадаєте, чи правильним є використання повторюваних слів? Чому?

Таблиця 4.2.1. Результати аналізу виявлення вмінь учнів розпізнавати доцільне вживання у мовленні лексичного повтору

Клас	Кількість учнів у %, що виконали завдання
	правильно	Неправильно	не виконали
експериментальний	70	18	12
контрольний	69	20	11

Уміння учнів розпізнавати доречну заміну вживання у мовленні лексичного повтору проілюструє виконання учнями наступної вправи

Вправа 5. - Прочитайте текст. Визначте, за допомогою яких слів автор уникнув повтору.

Тарасова гора

Чернеча гора... Високо над Дніпром звела вона свою сиву голову. Далеко звідси видно «і лани широкополі, і Дніпро, і кручі». Саме на цій горі хотів колись оселитися Тарас Шевченко. Та не судилося поетові здійснити свій намір. Йому було заборонено жити в рідних місцях. Тільки після смерті знайшов Кобзар спокій на колишній Чернечій горі, з любов'ю називає тепер її народ Тарасовою. (За М.Слабошпицьким)

Таблиця 5.2.1. Результати аналізу виявлення вмінь учнів визначати доречну заміну вживання у мовленні лексичного повтору

Клас	Кількість учнів у %, що виконали завдання
	гора - вона; Тарас Шевченко- поетові - йому - Кобзар	гора - вона;	Тарас Шевченко- поетові - йому - Кобзар	не виконали
експериментальний	45	28	20	7
контрольний	47	33	14	6

Визначити рівень сформованих в учнів умінь використовувати лексичний повтор при побудові власних висловлювань без опори на готовий поданий текст допоможе виконання наступного завдання.

Вправа 6. - Продовжіть розповідь про пригоди Іскорки, використовуючи для зв'язності речень у тексті лексичний повтор (нейтральний повтор).

Одного разу з величезного язика полум'я вилетіла високо-високо в небо маленька Іскорка. Вир вітру підхопив її так легко, що й не помітила Іскорка як відірвалася від вогнища. Все вище і вище відлітала вона від землі. Іскорка...

Таблиця 6.2.1. Результат аналізу визначення умінь учнів використовувати у мовленні простий нейтральний повтор слів

Клас	Кількість учнів у %, що виконали Завдання
	Правильно	неправильно
експериментальний	35	65
контрольний	38	62

Одержані результати можна прокоментувати наступним чином:

Так, виконуючи завдання вправи 1, учні визначали лексичний повтор, як засіб зв'язності тексту. 75% учнів правильно визначили міжфразні зв'язки у запропонованому тексті, вказавши слова, що повторюються; 14.5% - вказали, що засобом зв'язку виступає лексичний повтор, проте не віднайшли сполучувані слова; 10.5% - не зуміли впізнати лексичний повтор.

У вправі 2 на виявлення вмінь визначати значення лексичного повтору у текстах наукового і ділового стилів 66 % учнів вказали засіб зв'язку, проте мету використання у тексті наукового стилю вказали лише 17.5% респондентів, 16.5% опитаних із завданням не впоралися.

Вправу 3 43 % усіх школярів використали вмотивований лексичний повтор, 29% - виконали завдання неправильно, 28% - використали у побудові висловлювання інші засоби міжфразного зв'язку; в загальному поставлене завдання правильно виконали 71% усіх учнів.

Із виконанням вправи 4 впоралося 70% учнів експериментальних класів та 69% учнів контрольних класів. Практично всі учні визначили текст із вмотивованим вживанням лексичного повтору, що свідчить про досить високий рівень учнів виконувати вправи на ропізнавання. Проте, труднощі виникли під час пошуку заміни немотивованого лексичного повтору.

Уміння учнів розпізнавати доречну заміну вживання у мовленні лексичного повтору проілюструвало виконання учнями наступної вправи 5. Так, 45 % учнів експериментального класу здійснили заміну повтору слів «гора» займенником «вона», «Тарас Шевченко» - «поетові», «йому», «Кобзареві». Аналогічну заміну у контрольному класі здійснили 47% респондентів, частково виконали завдання 24% учнів, не виконали взагалі - 6.5%.

Визначити рівень сформованих в учнів умінь використовувати лексичний повтор при побудові власних висловлювань без опори на готовий поданий текст допомогло виконання вправи 6. Аналіз робіт свдчить про низький рівень володіння умінням будувати зв'язне висловлювання за допомогою нейтрального повтору - лише 36.5% виконали завдання правильно.

Аналіз виконаних учнями завдань констатує той факт, що вивчення граматичного матеріалу потребує практичного спрямування, як уже зазначалося раніше (Див. розділ 1.1). Уміння учнів виявляти засоби зв'язності практично не сформовані, а це неодмінно відбивається на створенні власних висловлювань. Крім цього в учнів недосконалим є писемне мовлення, оскільки воно є лише письмово оформленим усним мовленням, в якому немає зв'язку речень, послідовності викладу думок, дотримання часової послідовності.

Тому при вивченні мовного матеріалу необхідно формувати в учнів уміння зв'язно висловлюватися як в усній, так і в писемній формі. Для цього потрібна систематична робота не лише на окремих уроках, а протягом вивчення всього граматичного матеріалу.

2.2 Аналіз сформованих в учнів умінь використовувати лексичний повтор при побудові зв'язних висловлювань

Кінцевим завданням у системі навчальних вправ на етапі констатувального експерименту було написання учнями власних висловлювань на задані теми: «Долина маків», «Ранок у лісі», «Моя вулиця».

У результаті аналізу зв'язних письмових висловлювань ми одержали кількісні дані про сформованість умінь учнів використовувати засоби зв'язності тексту. Результати констатувальних зрізів показали, що значна кількість учнів найчастіше до засобів міжфразового зв'язку відносить абсолютний лексичний повтор (іменник 63%. займенник -- 61%), проте вживання його у 70 % є немотивованим повтором.

Лексичний повтор як засіб міжфразного зв'язку учні визначають у 35%, а використовують лексичний повтор як засіб зв'язності тексту лише у 37% висловлювань.

Такі результати є наслідком того, що робота над цим засобом зв'язності в школі не ведеться, а лексичний повтор виступає лише в ролі немотивованого повтору, і розглядається, основним чином, при роботі над вправами на редагування. Тому навіть невисокий рівень оволодіння учнями зазначеними вміннями дає змогу зробити висновок про доцільність ознайомлення їх із лексичним повтором як засобом зв'язності речень.

Аналіз висловлювань молодших школярів свідчить про те, що одним із найбільш поширених мовленнєвих недоліків є порушення зв'язності й неправильне вживання засобів зв'язку речень у тексті, одноманітність використовуваних засобів або відсутність їх взагалі.

Крім аналізу учнівських письмових робіт, ми з'ясували характер і причини труднощів, з якими стикаються учні при написанні зв'язних висловлювань. Важливе значення в системі взаємозв'язаного навчання усного й писемного мовлення молодших школярів має робота над помилками. Знання відхилень від норм літературної мови, систематизація негативного мовленнєвого досвіду учнів дозволяє правильно діагностувати рівень сформованості комунікативних умінь, своєчасно виявити слабкі місця у мовленнєвому розвитку, ефективно спланувати роботу щодо запобігання й усунення помилок та недоліків.

У сучасній лінгводидактиці, розглядаючи проблему класифікації помилок і недоліків, учені вважають доцільним брати до уваги такі критерії, як система мовних одиниць і використання мовних засобів у мовленні (А.Б. Буяновер, В.І. Капінос, М.М. Кожина, Т.О. Ладиженська, М.Р. Львов, С.М. Цейтлін та ін.). З цієї точки зору всі помилки й недоліки поділяються на дві групи: помилки в структурі (у формі) мовної одиниці й помилки у використанні (функціонуванні) мовних засобів. До перших належать граматичні, до других - мовленнєві. Крім того, у класифікаціях ураховуються також порушення культури мовлення: правильного й комунікативно доцільного мовлення.

Заслуговує на увагу й розмежування на помилки та недоліки. Помилками вважаються порушення норм літературної мови, а недоліками - порушення комунікативної доцільності й слабкий рівень культури мовлення. Такий підхід особливо важливий у початкових класах, оскільки тут лише розпочинається процес формування якостей мовлення, а подальше вдосконалення відбувається в старших класах. Тому при розробці класифікації помилок ми вважали за доцільне розрізняти помилки та недоліки.

Слід зазначити, що єдиної класифікації помилок у науково-методичній літературі на сьогодні не існує. Відсутність ґрунтовної класифікації мовних і мовленнєвих похибок у науково-методичній літературі, зокрема в галузі розвитку зв'язного мовлення молодших школярів призводить до істотних недоліків у практиці початкового навчання.

Як теоретична, так і практична потреба у створенні класифікації помилок і недоліків, що трапляються в мовленні молодших школярів, є незаперечною. Розробляючи таку класифікацію, ми виходили з завдань та змісту роботи з розвитку зв'язного мовлення, окреслених програмами з рідної мови в початкових класах, а також із завдань нашого дослідження.

У класифікації помилок та недоліків ми врахували особливості мови учнівських творів і керувалися теоретичними дослідженнями Л.І. Величко, Н.А. Гац, В.І. Капінос, Д.М. Кравчука, М.Р. Львова, В.Л. Мельничайка, М.І. Пентилюк та ін.

До мовленнєвих недоліків, відносимо інформативно-змістові, порушення зв'язності, логічності, структурно-композиційної цілісності, наведення фактів, що не відповідають дійсності (фактичні).

Інформативно-змістовими недоліками вважаємо такі, коли дібраних для розкриття теми фактів або мало, або вони не відповідають темі й меті тексту.

До фактичних помилок відносимо наведення учнями фактів, які не відповідають дійсності.

До мовленнєвих недоліків, відносимо й ті, що пов'язані з недодержанням культури мовлення: порушення точності, доречності, бідність мовлення.

У зв'язному мовленні школярів спостерігаємо порушення комунікативної доцільності: невиправдане використання мовностилістичних засобів одного стилю в іншому. Причина такого недоліку - невміння враховувати завдання мовлення. Так, наприклад, при створенні наукових описів молодші школярі вдаються до слів, властивих художньому мовленню й навпаки.

Точність мовлення залежить від уміння мовця добирати відповідно до змісту висловлювання потрібні слова та вирази. Як свідчить аналіз усного й писемного мовлення, молодші школярі користуються словами, які не завжди точно називають поняття або ж узагалі не відповідають їм.

Серед усіх недоліків ми виділили такі істотні: 1) невиправданий повтор слів; 2) неправильний вибір засобів зв'язності, що є порушенням смислового зв'язку між реченнями; 3) відсутність у тексті необхідних засобів зв'язку; 4) надмірне використання засобів зв'язності.

Так, найбільша кількість учнівських помилок пов'язана із невиправданим повтором слів (47%).

Таке явище пояснюється незв'язністю мислення учнів. Адже як зазначав І.О. Синиця „зв'язність мови залежить від зв'язності мислення" [99, 43].

Приклад 1. Біля самого берега озера, серед очерету, качка з каченятами збирала ряску. Зовсім поруч біля качки, на лататті, сиділа жаба і про щось дуже голосно кумкала. А біля жаби, своїми довгими ніжками плесо озера міряла водомірка. Жаба озирнулась на качок, невдоволено квакнула і стрибнула у воду (розповідь).

В даному тексті іменник «жаба», що є в третьому реченні, слід замінити займенником «неї». Таким чином, речення 2 і 3 трішки перебудуються, проте будуть пов'язуватися із попереднім і вже в четвертому реченні іменник «жаба» буде мотивованим.

До цього ж розряду недоліків, що порушують вимогу правильності мовлення, відноситься і тавтологія. Її трактують як невиправдане використання спільнокореневих слів, що пов'язано із недосконалістю оперативної пам'яті мовця, відсутністю сформованого у дітей естетичного чуття.

Наприклад: Сонце піднялося на небосхилі і освітило всю долину світлом.

Однокореневі слова містять загальні семантичні компоненти, носієм яких виступає лексичний морфологічний корінь, саме він виступає тут як дублікат.

Незв'язність писемної мови учнів проявляється і в надмірному використанні лексичного повтору, як засобу увиразнення.

Приклад 2. Море... Останні промені сонця купаються у зеленювато-синіх хвилях.

Море... Все швидше насувається з берега вуаль нічного неба.

Море... Все потопає у тиші (розповідь).

У поданому тексті учень намагався передати красу приходу вечора на морі. У перших двох абзацах повторення слова «море» акцентує увагу слухачів на місці, де відбувається подія. У третьому абзаці доречнішою є заміна повторення: Тиша морська...

Надмірне використання повтору свідчить як про бідність словесного запасу учнів, так і про нездатність утримувати текст, що пояснюється недостатнім розвитком оперативної пам'яті [38,17]. Жинкін говорить про те, що слово щойно вимовлене чи записане вмить активізується в пам'яті учнів і як подразник має більшу силу збудження ніж ті, що містяться в лексиці мовця.

Крім того, бідність словникового запасу слів свідчить про неволодіння синонімічними словесними формами. Тому слід звертати особливу увагу на збільшення словникового запасу учнів словами-синонімами, а також на привчання до контролю та самоконтролю. Останнє вимагає необхідних знань та формування вмінь і навичок через систему вправ, що сприятимуть покращенню процесу побудови зв'язних висловлювань на основі ознайомлення із лексичним потором як засобом зв'язності.

Наступним недоліком, що проявляється в писемних висловлюваннях учнів, є неправильний вибір засобів зв'язності, що призводить до порушення смислового зв'язку між реченнями.

Наприклад: Під величезним дубом лежав хлопчик. Він був такий великий, що здавалося, його крона накривала всі дерева лісу.

Побудований текст має порушений смисловий зв'язок. Незрозуміло, про кого чи про що йде мова далі. Неправильно використана заміна призводить до порушення смислововго зв'язку у тексті.

Як зазначає І.О. Синиця, причини таких помилок психологічні і пояснюються «неточним переводом внутрішньої мови в зовнішню, писемну» [100,114]. У більшості випадків порушення зв'язку виникає не в думках учня, а в писемному їх оформленні. Слова, їх порядок при попередньому обдумуванні тексту не збігаються зі словами, їх порядком при написанні тексту. Слово чи зворот, зазначені у внутрішньому мовленні, витісняються і замінюються іншими, які, однак, не узгоджуються з раніше записаним.