Бар’єри в педагогічному спілкуванні і учбово-педагогічній взаємодії

Размещено на http://www.allbest.ru/

34

Міністерство освіти і науки України

Національний авіаційний університет

Інститут заочного і дистанційного навчання

Контрольна робота

З дисципліни: педагогічна психологія

Тема: Барьери в педадогічному спілкуванні і учбово-педадогічній взаємодії

Виконала студентка ІЗДН

Міхель М.О.

070390

Спеціальність: 6,030102

Курс № 4, Групи № 1

Київ 2010

План

Вступ

1. Бар'єри й ускладнення у процесі комунікації

2. Особливості, функції педагогічного спілкування

3. Педагогічне спілкування як діалог

4. Структура педагогічного спілкування

5. Стиль педагогічного спілкування

6. Рольові позиції в педагогічному спілкуванні

Висновок

Список літератури

Вступ

Предмет педагогічної психології - вивчення психологічних закономірностей навчання і виховання. Педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління процесом навчання, досліджує формування пізнавальних процесів, відшуковує надійні критерії розумового розвитку і визначає умови, за якими досягається ефективний розумовий розвиток в процесі нвачання розглядає питання взаємовідносин між педагогами і учнями, а також взаємовідносини між учнями. Крім того, педагогічна психологія вивчає питання пов'язані з індивідуальним підходом до учнів.

Об'єктом педагогічної психології є дитина, підліток, юнак, які виховуються та навчаються шляхом ціленаправлених дій педагога-психолога. Психологія навчання, психологія виховання, психологія вичтеля - ось основні розділи педагогічної психології.

Зародження педагогічної психології відноситься до другої половини ХІХ ст. і пов'язано з проникненням генетичних ідей в психологічну науку. Значний вклад в розвиток психолого-педагогічної думки внесли праці відомого російського педагога К.Д.Ушинського, і перш за все його це - „Людина як предмет виховання”. Разом з накопиченням й узагальненням матеріалу ступінь за розвитком психіки дитини і просам її навчання. В педагогічну психологію починають проникати експертні дослідження. Спочатку стремління пов'язати педагогіку з загальною психологією призвели до сімбіозу та виникнення нової педагогічної психології, що само по собі було ідеалістичним. В результаті перших експериментів побудови педагогічної психології, заключається в тому, що зближення психології з педагогічною практикою (а підстава для цієї задачі стала заслугою А.П. Нечаєва) шляхом експериментального дослідження тільки в процесі навчання й виховання. Тобто експериментальні дані були отримані вже в психолого-педагогічному спостереженні, а не надбані ззовні.

1. Бар'єри й ускладнення у процесі комунікації

Спілкування є однією з найважливіших умов об'єднання людей для спільної діяльності, в т. ч. для навчання і виховання як опосередкованої спілкуванням спільної діяльності викладача й учнів. Педагогічне спілкування має бути особистісно-орієнтованим, діалогічним, здійснюватися на суб'єкт-суб'єктному рівні. Запорукою продуктивного спілкування педагога є його спрямованість на дитину, професійне володіння комунікативною поведінкою, уміння долати комунікативні бар'єри й ускладнення.

У процесі педагогічного спілкування нерідко непомітно для вчителя виникають різноманітні труднощі, які ускладнюють сприйняття інформації учнями, унеможливлюють адекватні їх когнітивні, поведінкові реакції. Такі труднощі кваліфікують як комунікативні бар'єри (бар'єри у комунікаціях). Серед чинників, що впливають на особливості комунікації учителя й учнів, виокремлюють соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють такі бар'єри комунікації:-- соціальний бар'єр. Зумовлений він переважанням у системі педагогічної взаємодії рольової позиції вчителя, який навмисне демонструє перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують цей бар'єр прагненням не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свою позицію, а радити;-- фізичний бар'єр. Цей бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії: неправильно організований простір зумовлює ізольованість учителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Долають його скороченням дистанції, відкритістю в спілкуванні;-- смисловий бар'єр. Породжують його неадаптоване до особливостей сприйняття школярами мовлення учителя, надмірна його насиченість незрозумілими словами, науковими термінами. Це знижує їх інтерес до матеріалу, створює дистанцію у взаємодії. Смисловий бар'єр стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку;-- естетичний бар'єр. Виникає він через несприйняття співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки педагога. Усувають такий бар'єр шляхом самоконтролю поведінки;-- емоційний бар'єр. Він є наслідком невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника;-- психологічний бар'єр. Проявляється цей комунікативний бар'єр як сформована на підставі попереднього досвіду негативна установка, розбіжність інтересів партнерів спілкування тощо. Усувають переорієнтацією уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності. Найтиповішими психологічними бар'єрами є розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, що його дратує, нервує); боязнь класу (притаманна учителям-початківцям, які непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються контакту з дітьми); поганий контакт (учитель заходить до класу й замість організації взаємодії з учнями поводиться “автономно”, наприклад пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників дисципліни); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності);-- морально-психологічний бар'єр. Він виникає внаслідок принизливо-насильницьких дій щодо учнів. Прогнозування, своєчасне усунення такої напруги можливі за умови правильної оцінки вчителем ситуації;-- інтуїтивно-емоційний бар'єр. Постає він як невідповідність емоційного настрою класу тому, що вимагається від окремого учня у певній комунікативній ситуації. Можливі шляхи усунення цього бар'єра: зміна емоційного настрою класу цікавою розповіддю викладача, бесідою, яка несе відповідне позитивне забарвлення; використання ситуативних завдань, тренувальних вправ;-- кордон психологічного самозахисту. Він є реакцією на гіпотетичну чи зумовлену попереднім досвідом можливість стати об'єктом кепкування, нетактовних зауважень однокласників, учителя. У подоланні його ефективне навіювання позитивного настрою, підтримка діяльності учнів викладачем, ненав'язлива (найкраще позакласна) індивідуальна робота;-- бар'єр невпевненості в своїх уміннях. Проявляється він за необхідності виконувати в ігровій ситуації певні дії, демонструвати власні можливості, в яких учень сумнівається. За твердженням М. Громкової, комунікативні бар'єри мають інтелектуальні джерела, які можна класифікувати за елементами усвідомлення дій суб'єктів комунікації

Таблица. Інтелектуальні джерела комунікативних бар'єрів

За наявності відповідей на ці питання до початку спілкування комунікативні бар'єри, як правило, не виникають, а спілкування є усвідомленим. Процес комунікації може мати негативний результат, якщо супроводжуватиметься почуттями образи, ворожості, відчуження. Найчастіше їх зумовлюють такі чинники: 1. Відмінності між мовним і немовним спілкуванням. Спеціалісти стверджують, що тільки 7% інформації має зміст сказаного, 55% передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38% -- якісними характеристиками голосу (висота тону, тембр). У процесі спілкування невербальні засоби реалізуються поза контролем свідомості, імпульсивно. Тому сказане не завжди тотожне тому, що демонструється поведінкою. Так, учитель може говорити про доброзичливе ставлення до учня, але поводитися при цьому нервово, відчужено. На цій підставі ймовірні сумніви учнів у його щирості. Під час взаємодії слід зважати на засоби і манеру спілкування, своєчасно виправляти помилки та розбіжності. Дисгармонія між словами, репліками, мімікою, жестами, рухами тіла нерідко вирішально впливає на його перебіг і результат. Зауваживши розбіжності в словах, поведінці співрозмовників, доцільно доброзичливо підкреслити не самі розбіжності, а своє сприйняття їх: “Зважаючи на ваш тон, я відчуваю, що ви чимось розгнівані (роздратовані, занепокоєні). Тому хотів би знати, чи не пов'язано це зі мною”. 2. Вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Вступаючи у взаємодію, людина часто має певні припущення щодо особливостей поведінки та особистості партнера в спілкуванні. Неточні або хибні припущення ускладнюють процес взаємодії: інколи може здатися, що опір учня спричинений його невихованістю, неповагою до вчителя, а насправді він є реакцією на прояв неповаги з боку вчителя. 3. Прихований контекст спілкування. У процесі взаємодії людина не завжди усвідомлює свої відчуття, думки, бажання. Не висловлюючи конкретно своїх занепокоєнь, рідко отримує адекватну відповідь. У педагогічній взаємодії така ситуація ускладнюється нерозумінням дитиною того, що з нею коїться, недостатнім усвідомленням своїх прагнень, бажань, побоювань. Тому вчитель повинен не орієнтуватися на поведінку учня, а намагатися з'ясувати можливі її причини (“думати й аналізувати за двох”). В іншому разі спілкування з учнем породжуватиме образи, роздратування, хибну поведінку, ускладнення конфлікту. Ускладнюють спілкування погрози, попередження, обіцянки негативних наслідків (“Якщо це повториться ще раз, я вижену тебе з уроку...”), накази, безапеляційні розпорядження, команди (“Повтори ще”, “Розповідай повільніше”, “Не роби цього”); критика, образи, образливі порівняння, прізвиська (“Ти як осел”, “Свиня болото знайде”); апелювання до обов'язків (“Ти повинен”, “Ти не маєш права”); репліки-пастки (“Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим”); натяки без розкриття важливої інформації (“Якщо будеш поводитися добре, я допоможу тобі”); допит; похвала з “пасткою” (“Ти розумна людина, як можна таке робити?”); упереджений діагноз мотивів поведінки (“У тебе немає бажання вчитися”, “Ти безсоромна людина, якщо таке робиш”); несвоєчасні поради; відмова від обговорення питання; зміна теми (“Це дуже цікаво. Але давай краще поговоримо про твої оцінки”); змагання (“Та хіба це проблема? От у мене проблема складніша”); заспокоєння запереченням (“Усе мине, все коли-небудь закінчується, тому не слід хвилюватися”). Психологічні помилки у спілкуванні можуть бути спричинені такими соціально-перцептивними викривленнями:-- судження про людину за аналогією з собою (несвідоме перенесення на інших власних якостей, переживань);-- прагнення до внутрішнього непротиріччя (схильність сприймання “витісняти” всі аспекти образу людини, які суперечать концепції про неї);-- “ефект ореолу” (вплив загального враження про співрозмовника на сприймання й оцінку окремих якостей і проявів його особистості);-- “ефект стереотипізації” (накладення на сприймання індивіда стереотипів, узагальненого образу класу, групи, категорії людей);-- вплив “імпліцитної теорії особистості” (погляд на людину через призму імпліцитних (невисловлених, зовнішньо не виявлених) уявлень про те, якою повинна бути особистість в основних її проявах на думку того, хто її сприймає);-- “ефект інерційності” (тенденція до збереження одного разу створеного уявлення про людину);-- “ефект послідовності” (вплив на сприймання послідовності одержання відомостей про людину);-- вплив на соціальну перцепцію людини (сприйняття її як елемента соціуму) рівня когнітивної (пізнавальної) складності того, хто сприймає, рівня його вимог, самооцінки, розвитку механізмів, товариськості або замкнутості. Усвідомлення вчителем бар'єрів і ускладнень комунікації сприятиме ефективній взаємодії, досягненню взаєморозуміння.

2. Особливості, функції педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування полягає в комунікативній взаємодії педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованій на встановлення сприятливого психологічного клімату, на психологічну оптимізацію діяльності, обмін думками, почуттями, переживаннями, способами поведінки, звичками, а також на задоволення потреб особистості в підтримці, солідарності, співчутті, дружбі тощо. Це -- складний, багатоплановий процес установлення і розвитку контактів між людьми, породжений необхідністю спільної діяльності, який включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання й розуміння іншої людини. Він забезпечує передавання через учителя учням людської культури, засвоєння знань, сприяє формуванню в них ціннісних орієнтацій.

Педагогічне спілкування -- система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально- психологічних умов для спільної діяльності.

Як різновид творчої діяльності педагогічне спілкування виявляється під час пізнання вчителем учнів, в організації безпосереднього впливу на них, в управлінні власною поведінкою, організації процесу взаємовідносин. Педагогічне спілкування є поліфункціональним явищем, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну взаємодію. Обмін інформацією і ставленням співрозмовників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування; пізнання особистості й самоутвердження -- перцептивний; організація взаємодії -- інтерактивний. У педагогічному процесі воно виконує такі функції:-- контактну (встановлення контакту як стану обопільної готовності до приймання і передавання повідомлення, змісту взаємозв'язку);-- інформаційну (обмін повідомленнями: прийом, передавання інформації; обмін думками, задумами, рішеннями тощо);-- спонукальну (стимуляція активності партнера з комунікації, спрямування його на певні дії);-- координаційну (взаємне орієнтування й узгодження дій для організації спільної комунікативної діяльності);-- пізнавальну (сприйняття, осмислення змісту інформації, пізнання внутрішнього стану співрозмовника; розуміння і вивчення навколишнього світу, особистості, колективу, себе);-- експресивну (можливість доступно, цікаво й емоційно-виразно передавати знання, формувати уміння й навички; збудження в партнерові необхідних емоційних переживань (“обмін емоціями”));-- встановлення відносин (усвідомлення власного місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших комунікативних зв'язків);-- організація впливу (зміна стану, поведінки, рівня комунікативних знань, умінь, досвіду, ціннісно-мотиваційної сфери співрозмовника тощо);-- управлінську (керування своєю поведінкою, вплив на інших людей). Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці й поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі. За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень, сприймаючи його дії, залучається до неї. Для того щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає в рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним. Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити й розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога в спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти погляди співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, поділяють почуття одне одного, співпереживають), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя). Залежно від типу (суб'єкт-суб'єктне, суб'єкт-об'єктне) спілкування вчителя може бути функціонально-рольовим або особистісно-орієнтованим. Функціонально-рольове спілкування є суто діловим, стандартизованим, обмеженим вимогами рольових позицій. Особисті мотиви, стосунки педагога й учня при цьому не виявляються й не враховуються, головна мета його полягає в забезпеченні виконання певних дій. Особистісно-орієнтоване спілкування є складною психологічною взаємодією, яка передбачає виконання певних нормативних функцій з виявом особистого ставлення, почуттів. Спрямоване воно не так на виконання завдань, як на розвиток особистості учня і вимагає такого рівня активності особистості, за якого вона не підкоряється обставинам, що складаються в педагогічному процесі, а сама створює їх, виробляє свою стратегію щодо свідомого і планомірного удосконалення себе. Налаштований на особистісно-орієнтоване спілкування учитель демонструє відкритість, доступність, створює для дітей можливості для висловлювання думок і почуттів. Він має бути справедливим, довіряти дітям, визнавати їх неповторність, цікавитися їх життям, проблемами, бути готовим завжди допомогти. Комунікативна взаємодія є двосторонньою суб'єкт-суб'єктною взаємодією S₁ - S₂, де S₁-- учитель і S₂ учень утворюють загальний сукупний суб'єкт S_z. Взаємодію учнів між собою, учителів з учнями можна зобразити графічно

Размещено на http://www.allbest.ru/

34

Схема комунікативної взаємодії учнів між собою, учителів з учнями

S₁ -- учитель <=> S₂ + S₃ + S₄ + .... S_n -- учні = S_z -- єдиний колектив, що взаємодіє, сукупний суб'єкт. Непрофесійне педагогічне спілкування породжує в учнів страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, відчуженість, негативне ставлення до вчителя, навчання. Почуття пригніченості від вивчення певного предмета, а нерідко і від спілкування з учителем у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Комунікативна взаємодія у процесі педагогічного спілкування відбувається на таких принципах:-- урахування соціальних настанов учня (кожна людина має власні погляди, цінності, досвід. Людині легше відкинути те, що не відповідає її настановам, ніж змінити їх. Учитель має враховувати ці настанови, уважно ставитись до них);-- “Ви-підхід” (передбачає попереднє з'ясування намірів та очікувань учня, спільний пошук шляхів розв'язання проблеми);-- толерантність (розуміння того, що всі люди індивідуальні та неповторні, кожен має право на власний погляд);-- референтність (передбачає повагу до учнів, демонстрацію віри в кращі їх якості, акцентування на позитивному, врівноваженість, доброзичливість, оптимізм). Педагогічне спілкування вимагає від учителя спеціальної підготовки, педагогічної мудрості в організації взаємин з учнями, батьками, колегами в різних сферах навчально-виховного процесу; уміння оперативно й правильно орієнтуватися у мінливих умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, ситуації спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні; високої культури, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати власні можливості в спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання.

3. Педагогічне спілкування як діалог

Діалог виникає у процесі комунікації двох або кількох осіб, коли репліка-стимул спонукає співрозмовника до відповіді або дії, а репліка-реакція звучить у відповідь. Так завдяки постійній зміні ролей відбувається процес взаємного спілкування. Умовою здійснення діалогу є безпосередній контакт співрозмовників, кожен з яких почергово слухає (сприймає), говорить. Зберігаючи у внутрішньому мовленні початок розмови (зміст попередніх реплік), кожен співрозмовник у внутрішньому мовленні планує смисл наступної репліки, основну тезу спілкування, логічно рухаючись до мети. Діалогічне педагогічне спілкування є типом професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечує суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів.

Педагогічний діалог -- дія в педагогічному процесі, яка дає змогу кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні.

Педагогічний діалог характеризують відвертість, гуманність, толерантність, доброзичливість, спільне бачення суб'єктами взаємодії ситуації, взаємна спрямованість на розв'язання проблеми, активність, за якої кожен не тільки відчуває вплив, а й сам впливає на іншого співрозмовника, готовність прийняти точку зору іншого тощо, рівність психологічних позицій учителя й учнів, взаєморозуміння, проникнення у світ один одного, граматична неповнота речень, використання простих синтаксичних конструкцій. Здійснення діалогу можливе за наявності ціннісного його предмета, особистісно і життєво важливих проблем, розриву у знаннях, потреби у спілкуванні. Діалог дає змогу висловитися, викласти свою думку. Його репліки враховують слова, позицію співрозмовника і є реакцією на них. У ньому суб'єкт впливу (педагог) завжди реалізує свою індивідуальну, особистісну позицію, водночас він повинен з повагою ставитися до думки учня (учнів), за необхідності вносити корективи у власну позицію. За таких умов учень реально стає повноцінним суб'єктом педагогічної діяльності. Основні функції педагогічного діалогу полягають у передаванні інформації, соціального досвіду, культурної спадщини людства і конкретного оточення адекватними засобами, в результаті чого й формується певний світогляд; у регулюванні стосунків, формуванні взаєморозуміння як результату комунікації; забезпеченні саморегуляції та саморозвитку особистості на основі “діалогу з собою” (рефлексивна функція), прийнятті вчителем учня як цінності, орієнтації на його неповторність тощо. Провідна роль в організації діалогу належить педагогу, який має бути підготовленим, зацікавленим у результатах взаємодії з учнями. Педагог може бути орієнтований на особистість (суб'єктність) учня, але при цьому він навчає, а учень вчиться. Рівновага партнерів педагогічного діалогу зумовлена зацікавленістю обох сторін, кожна з яких усвідомлює інтерес у співрозмовникові. Проте межі діалогу в партнерстві “вчитель -- учень” визначає вчитель. Такі партнери стають співробітниками, але з різними знаннями, досвідом, цілями діалогу. Технологія організації діалогу передбачає уявлення комунікативної ситуації (Де відбувається діалог? Хто партнер у діалозі? Яка мета діалогу?). Особа, яка вступає в діалог, має потребу щось з'ясувати, повідомити, переконати, до чогось спонукати. Мотив спричинює найрізноманітніші вияви спілкування: запитання -- відповідь, прохання -- згода (відмова), пропозиція -- згода (незгода) тощо. Зорієнтувавшись у комунікативній ситуації, вчитель планує своє висловлення, тобто продумує його тему, основну думку, форму і стиль. Схему комунікативної ситуації подано на рис. 1.6. Педагогічне спілкування має ознаки діалогічності, якщо воно відповідає таким критеріям: 1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Це передбачає визнання активної ролі, реальної участі учня в процесі комунікації. За таких обставин учитель та учень діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи і виправляючи помилки.

Рис. Комунікативна ситуація

Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня, вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі інформацію про це, а той оцінює свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства, що забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін. У педагогічному діалозі вчитель обирає позицію співрозмовника, який, будучи джерелом інформації, лідером спілкування, не лише визнає право учня на помилки, на власне ставлення до діяльності як партнера у спілкуванні, а й стимулює його самостійність у судженнях. Він повинен вміло реалізовувати суб'єкт-суб'єктні стосунки, забезпечуючи двобічну активність у взаємодії; цілеспрямовано передавати ініціативу співрозмовникові, викликати його спонтанні реакції; дбати про єдність учасників діалогу, знаходячи спільне поле взаємодії і створюючи почуття “ми”; орієнтуватися на відповіді співрозмовника, продовжувати його думки, а не відкидати їх; доцільно застосовувати поради, активізуючи зацікавленість учнів у них. У процесі діалогу він має змогу формувати етичне, духовне в поведінці й спілкуванні учнів, розвивати їх смак до слова, жесту, міміки, інтонації. 2. Зосередженість педагога на співрозмовникові та взаємовплив їх поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває в колі своїх потреб, діє задля їх задоволення (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), учитель зосереджує свої зусилля на потребах учня. За такого спілкування в центр його уваги потрапляє особа співрозмовника, його мета, мотиви, кут зору, рівень підготовки до діяльності. В організації діалогу важливе використання прийомів атракції (лат. attrahere -- приваблювати), які передбачають легке сприйняття позиції людини, до якої сформувалося емоційно позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові). Завоюванню симпатії сприяють: використання прийому “власного імені” (звучання його підсвідомо викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) як сигнал партнерові по спілкуванню (“я твій друг”); приховування негативних емоцій, навіть обґрунтованих; використання механізмів навіювання (переконання) з метою формування у співрозмовника віри у свої сили, впевненості у наявності позитивних рис (прийом компліменту); терпляче співчутливе вислуховування співрозмовника, що дає йому змогу задовольнити потребу в самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя. Зосередженість на співрозмовникові передбачає готовність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустрічних реакцій. Уважний до реакції дитини вчитель досягає взаємодії в площині її інтересів, пропонує шляхи розв'язання її проблем. Не менш важлива при цьому уява, яка дає змогу побачити себе на місці співрозмовника, з'ясувати, наскільки зрозумілим буде для нього сказане. Уміння бачити ситуацію очима дитини є важливою рисою педагога. В її формуванні велике значення має інтуїція -- здатність бачити особливості іншої людини через безпосереднє споглядання, без логічної аргументації. Процес міжособистісного розуміння значною мірою реалізується в емоційній сфері, оскільки почуття, співчуття і співпереживання допомагають адекватніше розуміти інших людей. Уміння сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емоційного відгуку -- необхідний компонент педагогічного спілкування і специфічний засіб пізнання людини людиною. Діалог має відбуватися в гуманній формі, коли вчитель, спілкуючись із учнем як із суб'єктом, намагається зрозуміти його, розібратися і прийняти його позицію, пояснити йому свою. 3. Персоніфікована манера висловлювання (“Я вважаю”, “Я гадаю”, “Я хочу порадитися з вами”). Згідно з її вимогами діалог повинен мати відкриту позицію, що передбачає виклад інформації від першої особи, звертання педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише думки, а й ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію. 4. Поліфонія взаємодії. Це означає, що кожен учасник комунікації повинен мати змогу викласти власну позицію, шукати рішення у процесі взаємодії з урахуванням усіх думок. За таких умов неможливе монологічне спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, надавши яку вчитель не розв'язує його проблеми, а відкриває учневі простір для власних зусиль, праці душі. 5. Двоплановість позиції педагога в спілкуванні. Під час спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою (внутрішній), аналізує ефективність втілення власного задуму, що сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування. При розв'язанні навчальних завдань педагогічний діалог дає вчителю змогу забезпечити реальний психологічний контакт з учнями, формувати їх позитивну мотивацію навчання, створювати обстановку колективного пізнавального пошуку; при розв'язанні виховних завдань -- налагоджує виховні та педагогічні відносини, психологічний контакт між учителем та учнями, формує міжособистісні відносини. Завдяки діалогу створюються ситуації, які стимулюють самоосвіту і самовиховання особистості, долаються соціально-психологічні фактори, що стримують розвиток особистості у процесі спілкування (скутість, сором'язливість, невпевненість), здійснюється соціально-психологічна корекція її розвитку і становлення найважливіших особистісних якостей, розвиток мовлення й мислення. Діалогічність спілкування з учнями ґрунтується на педагогічному оптимізмі, відкритості, щирості і природності у спілкуванні, сприйнятті учнів як партнерів, прагненні до взаєморозуміння і співробітництва. Діалог, у процесі якого відбувається обмін не тільки знаннями, але й особистісними смислами, співпраця і співтворчість, забезпечує гуманістичний, демократичний стиль спілкування у системі “учитель -- учень”. Ефективний педагогічний діалог пов'язаний з необхідністю долання бар'єрів діалогічної взаємодії -- перешкод, що заважають реалізації діалогу між партнерами. Серед них розрізняють:-- ситуаційні бар'єри діалогічної взаємодії (відокремленість партнерів у просторі);-- контрсугестивні бар'єри діалогічної взаємодії (недовіра, егоцентризм);-- тезаурусні бар'єри діалогічної взаємодії (безкультурність, низький рівень інтелектуального розвитку);-- інтеракційні бар'єри діалогічної взаємодії (невміння планувати й організовувати колективну взаємодію). Подолання їх потребує відповідної готовності, старань педагога. Складніше піддаються подоланню бар'єри, що залежать від якостей особистості, особливо контрсугестивні (недовіра, егоцентризм, антигуманний світогляд, відсутність почуття гумору). Досить складними у подоланні є тезаурусні бар'єри, в яких виражаються низький рівень інтелектуального розвитку, відсутність навичок творчої діяльності та ін.

4. Структура педагогічного спілкування

Професійне педагогічне спілкування є складною системою, яка у своєму ставленні і розвитку долає такі етапи: 1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). У цей час окреслюються контури майбутньої взаємодії: планування і прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Зміст спілкування -- формування мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) і ситуації (що сталося?). На цьому етапі передбачають можливі способи комунікації, прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. При цьому вирішальне значення має цільова установка вчителя. Передусім він повинен подбати про залучення учня до взаємодії, створення творчої атмосфери, відкрити простір для його індивідуальності. Для цього потрібні вміння сприймати і відповідно оцінювати людину; відновлення в комунікативній пам'яті попередніх особливостей спілкування з цією аудиторією; уточнення особливостей спілкування в нових комунікативних умовах діяльності. Якщо педагог вперше зустрічається з аудиторією, його спілкування на цій стадії обумовлюватиметься докомунікативною атмосферою, створеною на основі початкової інформації педагога про учнів і учнів про педагога. 2. “Комунікативна атака” -- завоювання ініціативи, встановлення емоційного і ділового контакту. Вона можлива, якщо в педагога сформовані комунікативні вміння (побудови змісту спілкування, створення творчого самопочуття, володіння професійно-педагогічною увагою, орієнтування в ситуації, установлення й підтримання зворотного зв'язку в спілкуванні, реалізація плану спілкування, володіння вербальними і невербальними засобами комунікації, соціальної перцепції тощо). Орієнтування в ситуації спілкування охоплює: орієнтування в співрозмовникові, просторових умовах спілкування, обставинах, які піддаються зоровому і кінетичному сприйманню; орієнтування в часових умовах спілкування (наявність чи відсутність дефіциту часу); орієнтування в соціальній ситуації спілкування (актуальних взаємовідносинах між тими, хто спілкується). Необхідним компонентом орієнтування в особі співрозмовника є регулятори (контакт очей, міміка підтвердження або непорозуміння: кивок головою, підняття брови, усмішка та ін.); мовленнєві сигнали, які вловлює комунікатор (той, хто промовляє) у поведінці реципієнта (того, кому адресоване мовлення). Таке орієнтування є сприйманням і на його основі розумінням зовнішнього “малюнку” поведінки співрозмовника без проникнення в приховані мотиви і мету його спілкування. Ефективність “комунікативної атаки” залежить від розвиненості професійного мислення, мовлення педагога, його професійно-лексичного запасу, вміння визначати комунікативну структуру уроку (комунікації), володіння технікою педагогічно доцільного переживання, емоційного самопочуття; орієнтування у часі й умовах комунікації. Педагогові важливо оволодіти технікою швидкого входження у взаємодію, а також такими прийомами динамічного впливу:-- зараження (підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними);-- навіювання (цільове свідоме “зараження” однією людиною інших мотиваціями певних дій, змістом чи емоціями за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації);-- переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда);-- наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації з нею). “Комунікативна атака” може виявитися невдалою або взагалі неможливою, якщо педагогу притаманні такі недоліки мовлення: неправильна дикція, невміння інтонувати мовлення, неправильні наголоси, надмірна чи недостатньо голосна вимова, невиправдане уповільнення темпу. Для забезпечення її ефективності використовують метод укрупнення мовлення, відповідно до якого потрібну фразу (ту, яка укрупнюється) потрібно “розгорнути”, тобто промовляти повільно (“в розрядку”), подовжуючи голосні звуки і зберігаючи її логічну стрункість; різні слова, фрази укрупнюються не однаково, укрупнюється завжди головне (наголошене) слово; укрупнення односкладового чи багатоскладового слова потребує вимовляння по складах. Важливим елементом при цьому є мускульна мобілізованість: загальна підтягнутість мускулатури тіла, зокрема спини; помірна рухливість тіла, що забезпечує відпрацьовану осанку; узгодженість рухів кінцівок і корпусу; мімічна виразність, відсутність некерованої імпульсивної рухливості м'язів; зовнішня виразність, високі динамічні якості, загальна спрямованість погляду на аудиторію. На формування мускульної мобілізованості негативно впливають скутість, обмеженість рухів, відсутність значущо виразних жестів, наявність відволікаючих, беззмістовних жестів; одноманітна міміка, невиразність погляду, метушливість. Ініціативу педагога в спілкуванні забезпечують: чіткість організації початкового контакту з класом; оперативність у переході від організаційних процедур до ділової комунікації; відсутність проміжних зон між організаційними і змістовими аспектами початку взаємодії; оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з класом; включення особистісних аспектів у взаємодію з учнями; переборення стереотипних і ситуативних негативних настанов на окремих учнів; організація цілісного контакту з усім класом; забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (підтягнутість, зібраність, охайність); скорочення педагогічних вимог, які щось забороняють, і розширення позитивно-орієнтованих педагогічних вимог; реалізація вербальних і невербальних засобів комунікації; вияв особистої прихильності до дітей; розуміння ситуативної внутрішньої налаштованості учнів і врахування її у процесі комунікації, передавання учням цього розуміння; введення на початковому етапі взаємодії завдань і питань, які мобілізують аудиторію; формулювання яскравих, привабливих цілей діяльності і демонетрація шляхів їх досягнення; стислий виклад цікавого факту, історії, зіставлення різних поглядів. 3. Керування спілкуванням -- свідома й цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети. На цьому етапі відбувається обмін інформацією, оцінками її, взаємооцінка співрозмовників. Важлива при цьому атмосфера доброзичливості, за якої учень може вільно виявляти своє “Я”, відчувати позитивні емоції від спілкування. Поступившись учневі ініціативою, педагог делегує йому право і необхідність самостійного аналізу подій, фактів. Він мусить виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження, передаючи учневі свій оптимізм і впевненість в успіху, ставити перед ним яскраві цілі, окреслювати шляхи їх досягнення. На початку взаємодії важливо встановити цілісний контакт з учнями, привернути їхню увагу. Досягають цього насамперед мовними засобами: педагог вітає учнів, пояснюючи значущість подальшої комунікації, повідомляючи цікаву інформацію чи формулюючи проблемне запитання. Водночас він організовує простір навчальної взаємодії: готує наочні засоби навчання, дидактичні матеріали тощо, чим актуалізує увагу учнів, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Ефективною може бути й пауза. Але найчастіше поєднують кілька елементів: голосову розрядку, гумористичну репліку, запитання до аудиторії, коментування тощо. Привернути увагу може і сама особистість учителя, наділеного умінням “подати себе” (самопрезентацією). Для цього необхідно враховувати особливості конкретної ситуації, настроюватись на комунікацію з аудиторією, емоційно відкрито виражати свої думки і почуття, правильно уявляти роль партнера (партнерів) по спілкуванню, зважаючи на зовнішні прояви його (їх) міміки, пантоміміки, мовлення. При цьому важливо знаходити тактовний контакт з аудиторією, перебувати “в образі” впродовж усього уроку, виховного заходу; щиро і доброзичливо ставитися до учнів; зберігати достатній рівень самоконтролю, використовувати прийоми акторської техніки. Самопрезентації педагога мають бути притаманні такі елементи, як вживання в “образ учня” (“образ аудиторії”), механізмом якого є ідентифікація; оперативна саморегуляція; виразність поведінки, яка, відображаючи внутрішні переживання, є інструментом їх активізації. Здобути увагу аудиторії педагог може, використовуючи пасивні методи (фокусування уваги на своїй особистості) та агресивні (миттєве привернення до себе уваги і утримування її стільки, скільки потрібно для розв'язання педагогічного завдання). При цьому він може прямо вимагати уваги від учнів, використовувати паузу, вставні речення, риторичні фігури (звертання до учнів із несподіваним запитанням), несподіване для учнів переривання початку думки іншою інформацією з подальшим поверненням до раніше сказаного, умисне затримання фінальної частини матеріалу, щоб збудити цікавість учнів, завчасний натяк на те, про що буде мова далі, гумор та ін. Нерідко використовують темпоритми і педагогічну монотонність, за допомогою яких педагог напружує свідомість учнів, доводячи до кульмінації їх почуттєві переживання. 4. Аналіз спілкування -- порівняння мети, засобів взаємодії з її результатами, які демонструють змістовий і емоційний (виражається в поведінці вихованців, загальній атмосфері діяльності) зворотний зв'язок, моделювання подальшого спілкування (етап самокоригування). На кожному етапі взаємодії педагогові слід дотримуватися таких правил, що оптимізують її:-- формування почуття “ми”, демонстрування єдності поглядів (усуває бар'єри, об'єднуючи співрозмовників для досягнення спільної мети);-- установлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізується мовними засобами, називанням його імені, повторенням вдало висловленого міркування);-- візуальний контакт виражає ставлення до співрозмовника та його висловлювань;-- демонстрування власного ставлення (усмішка, інтонація, експресивність рухів, психологічна дистанція тощо);-- застосування у спілкуванні психологічних, мімічних, пантомімічних, мовленнєвих та інших прийомів;-- вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свідчить про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні);-- постійний інтерес до учнів (уважне вислуховування учнів, врахування їх думок, співпереживання, зосередження уваги на позитивному);-- створення ситуації успіху (передбачає належне оцінювання потенційних можливостей учнів). У педагогічній практиці комунікативний вплив має таку структуру: “Хто -- кому -- що -- як -- ефективність повідомлення”. При цьому “Хто” -- суб'єкт комунікативного впливу (педагог); “Кому” -- об'єкт комунікативного впливу (учень або група учнів); “Що” -- зміст комунікативного процесу (навчальний матеріал або особистісно орієнтований зміст з метою зміни, розвитку особистості учня); “Як” -- конкретна педагогічна техніка (засіб спілкування); “Ефективність повідомлення” -- ступінь тотожності змісту, що передається педагогом, зі змістом, сприйнятим учнем (учнями). Загалом ефективність педагогічного спілкування значною мірою залежить від психологічних особливостей особистості вчителя, використовуваних ним засобів педагогічного впливу. Удосконалення і розвиток їх має охоплювати комунікативну, перцептивну (лат. perceptio -- сприймання, пізнання), інтерактивну складові спілкування, які тісно пов'язані з пізнавальною, емоційною, мотиваційно-рольовою сферами психіки. Тому оптимізація спілкування означає і вдосконалення психічного функціонування особистості вчителя.

За твердженням спеціалістів з експериментальної риторики Єльського університету, підвищення ефективності переконуючого впливу залежить від того, наскільки враховано індивідуальні особливості, соціальні установки людей, правила конструювання повідомлень. Саме на цих засадах, на їх погляд, ґрунтується переконуюча комунікація. Йдеться про те, що кожна людина має установки щодо різних об'єктів, суб'єктів і взаємин, які сприяють або заважають переконуючому впливу, зміцненню наявних або формуванню нових установок. Повідомлення матиме переконуючий вплив, якщо воно або зніме суперечність між елементами свідомості у тих, на кого цей вплив спрямовано, або підсилить її. Суперечність, яка “роздирає” людей, породжує психологічний дискомфорт, намагання його позбутися.

Переконуючий вплив -- комунікативний процес, який передбачає активну взаємодію різних за статусом комунікаторів, які мають різну мету, є комунікативно рівноважними (наділені свободою участі, впливу один на одного, що відповідає суб'єкт-суб'єктній парадигмі).

На думку О. Самборської, переконуючий вплив є складним феноменом, структуру якого утворюють -- сприйняття: співвіднесення характеристик елементів повідомлення з тими, що зберігаються в уяві учня;

Рис. Структурно-динамічна модель переконуючого впливу

-- оцінювання: співвіднесення елементів і зв'язків інформації з власним інформаційним багажем, з утворенням нових знань;-- прийняття (акцепція): співвіднесення цінностей інформації (зовнішніх цінностей) з власною системою цінностей, з утворенням суб'єктивних цінностей, що зумовлюють нову орієнтацію (установку) учня. Центральним, системотворчим фактором структури переконуючого впливу є феномен прийняття. Ефективність переконуючого впливу залежить від особливостей сприйняття учнями вчителя (якщо ставлення до нього позитивне, то і сприйняття його висловлювання, імовірніше, буде позитивним; якщо ставлення до вчителя нейтральне, а його висловлювання викликають негативні емоції, то вони можуть бути перенесені на нього і проголошувану ним інформацію); аргументації, яку вчитель використовує, а також соціальних чинників (соціальна реальність, психологічні особливості значущого соціального оточення). Вплив особистості по-різному позначається на впливі повідомлення. Як свідчать дослідження, особистість комунікатора (вчителя) не впливає на розуміння і запам'ятовування повідомлення адресатом (учнем). Навпаки, якщо вчитель є авторитетною особою, то аргументація на користь висловленої ним думки гірше запам'ятовується і засвоюється, оскільки йому довіряють і немає потреби відстежувати процес його мислення. Під впливом логічно обґрунтованих суджень у процесі переконуючого впливу в людини формуються відповідні переконання, які можуть бути істинними (відповідають реаліям, виникають на основі позитивних поглядів, життєвого досвіду індивіда та його оточення) чи хибними (мають у своїй основі негативні погляди, психологічні установки). Для подолання хибних переконань дітей вчителю потрібно докласти значних зусиль, спрямованих на формування суспільно значущих поглядів, нагромадження ціннісного індивідуального життєвого досвіду, спростування переконань, які суперечать загальнолюдським. З цією метою він може використати такі прийоми:-- спонукання вихованця до порівняння себе з іншими, знайомство з цікавою для нього особою, яка має протилежні погляди;-- умотивоване спростування переконань за допомогою прикладів;-- доведення до парадоксу логіки міркувань вихованця, який відстоює хибні переконання;-- створення вихованцю умов для саморозкриття з метою виявлення хибних аргументів щодо захисту своїх поглядів з подальшим їх спростуванням;-- зіткнення моральних цінностей в духовному світі учня;-- вияви стриманості, чемності, довіри, поваги вчителів до учня. Переконання є системою знань, поглядів і норм поведінки і засобом їх формування. З їх допомогою формуються нові погляди й установки і змінюються хибні. Найефективнішими формами переконання є диспути, дискусії, бесіди, розповіді, особистий приклад. Зміст і форма їх мають відповідати рівню вікового розвитку, індивідуальним особливостям дітей, які довіряють учителю, його словам. А вчитель повинен володіти технікою переконання, бути авторитетним серед дітей, привабливим для них, уміти цілеспрямовано й ефективно організовувати педагогічні комунікації. Інструментом переконання є логіка доказу, який складається з тези (думки, яку необхідно довести), аргументів (тверджень, фактів, за допомогою яких доводять думку), демонстрації (аналізу різноманітних фактів тощо). Ефективність мовлення залежить від особливостей ситуації, аудиторії та обговорюваної проблеми. Починати виступ краще з емоційного звернення до учнів. Водночас не слід - захоплюватись емоційними прийомами. Порядок конструювання повідомлень може бути кульмінаційним (найсильніші аргументи наводять наприкінці), антикульмінаційним (повідомлення починається із сильного аргументу); серединним (використання сильних аргументів усередині повідомлення). Доведено, що кульмінаційний і зворотний порядок забезпечують кращі результати, ніж серединний. Однак за будь-якого підходу необхідно враховувати змістовий аспект повідомлення та установки учнів. Якщо вони не дуже зацікавлені предметом повідомлення, то найвагоміші аргументи доцільніше викласти на його початку для стимулювання інтересу та уваги. За високої зацікавленості темою розмови промовисті аргументи викладають наприкінці повідомлення. Як свідчить досвід, послаблення аргументації може дещо розчарувати аудиторію. Дбаючи про оптимальне використання основної ідеї в повідомленні, варто враховувати ефект краю: інформація, розміщена на початку і наприкінці повідомлення, краще сприймається, запам'ятовується, осмислюється, ніж та, що в середині. Тому основну ідею, думку, яку мають зафіксувати у своїй свідомості слухачі, доречно викладати на початку спілкування. Бажано до неї звернутися і наприкінці його, використавши нові аргументи. У процесі переконуючої комунікації педагог нерідко використовує навіювання -- психологічний вплив, який частково або повністю не усвідомлюється ні тим, хто його здійснює, ні тим, хто йому піддається. Здебільшого воно розраховане на некритичне сприйняття слів, думок того, хто говорить. Під час навіювання вдаються до команд, наказів, настанов, натяків, схвалення, осуду. При цьому не досягають згоди, а лише забезпечують прийняття інформації, що містить висновок, якого людина має дійти. На ефективність навіювання впливають атмосфера, в якій воно відбувається; ставлення вчителя до учня, учня до вчителя; урахування вікових особливостей, індивідуальних якостей і психічних станів учнів; володіння вчителем технікою навіювання; створення умов для реалізації обумовлених навіюванням якостей. Найпоширенішими видами навіювання (дії, яку проводить інша людина) є передбачене (навмисне) і непередбачене (ненавмисне); позитивне і негативне; етичне й неетичне; відкрите (мета навіювання збігається з формою) і закрите (мета впливу прихована). Наприклад, під час навмисного навіювання вчитель (авторитетна людина) знає, кому і що хоче навіяти і відповідно до цього добирає прийоми впливу, за ненавмисного вчитель не ставить перед собою мети, проте своїми словами і діями навіює іншому стан, який спонукає його до відповідної дії. Нерідко вчитель має на меті досягти в життєдіяльності учнів необхідного рівня і змісту самонавіювання -- свідомого саморегулювання, навіювання собі уявлень, почуттів, емоцій. У цьому процесі людина створює модель стану або дій і вводить їх у свою психіку. Самонавіювання відбувається з метою досягнення високого розвитку особистості, уникнення проявів негативних рис характеру, пізнання себе і потреби в самовдосконаленні. Інструментом самонавіювання є медитація -- розумова дія, покликана спрямувати психіку людини до самозаглиблення, зосередженості, завдяки відсутності емоційних проявів, відчуженню від зовнішніх об'єктів. Техніка переконуючого і навіюючого впливу реалізується через постановку голосу, погляду, рухів, міміки, які підсилюють вплив слова. Дієвість переконання і навіювання залежить від змісту обговорюваної теми, мовної динаміки, сили голосу, ефекту несподіваного повідомлення тощо.