Реферат

Обсяг роботи: 45 стор., 21 джерело літератури.

Мета курсової роботи - розкрити сутність педагогічної взаємодії і механізм співробітництва педагога й учнів.

Об'єкт дослідження - педагогічна взаємодія.

Предмет дослідження - способи педагогічної взаємодії

Завдання дослідження:

- провести літературний огляд з питання педагогічної взаємодії та розглянути поняття «педагогічної взаємодії» та «педагогічного спілкування»;

- розглянути способи та стилі педагогічної взаємодії та правила педагогічного спілкування у взаємодії педагога та учнями або студентами;

- дослідити особливості педагогічної взаємодії у дистанційній формі навчання та відмінності від класичної форми;

- зробити висновки.

Методи дослідження: теоретичний, аналітичний, описовий, порівняльний, історичний, пошуковий.

Педагогіка, особистість, освіта, навчально-виховний процес, учень, студент, вчитель, педагог, педагогічна взаємодія, суб'єкт-суб'єктні відносини, діалог, спілкування, спільна діяльність, співробітництво

Зміст

• Вступ
• Розділ І. Методологічні засади теорії педагогічної взаємодії
• 1.1 Літературний огляд з проблем педагогічної взаємодії
• 1.2 Поняття педагогічної взаємодії
• 1.3 Поняття педагогічного спілкування
• Розділ 2. Стратегії та способи педагогічної взаємодії
• 2.1 Особистісно-орієнтована стратегія педагогічної взаємодії
• 2.2 Стилі педагогічної взаємодії
• 2.3 Правила педагогічного спілкування у взаємодії
• Розділ 3. Особливості педагогічної взаємодії суб'єктів дистанційного навчального процесу
• Висновки
• Список використаних джерел

Вступ

Актуальність теми курсової роботи. Загальна проблема, що досліджується курсовій роботі, лежить у площині завдань нової освітньої філософії: спрямування навчально-виховного процесу на формування духовного світу особистості, утвердження загальнолюдських цінностей, розкриття потенційних можливостей та здібностей учнів. Як зазначено в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, пріоритетним стає особистісно-орієнтований підхід, який забезпечує найсприятливіші умови для розвитку й самореалізації особистості, що передбачає наявність педагогічної взаємодії, суб'єкт-суб'єктних відносин, діалогічного спілкування.

Сенсом спільної діяльності або взаємодії в навчальному процесі є співробітництво його учасників. У процесі співробітництва відбувається перебудова рольових відносин педагога й учнів у рівноправні. Ідея співробітництва, діалогу, партнерства у взаємовідносинах суб'єктів навчальної діяльності - одна з основних у педагогіці останніх років. Проте її реалізація в практичній діяльності відбувається з великими труднощами. Педагоги, як правило, не вміють перебудувати свою діяльність. Це пов'язано у першу чергу з тим, що педагог не знає механізмів суб'єкт-суб'єктної взаємодії з учнями на основі діалогу, не завжди розуміє, що поглиблення змісту спільної діяльності, якість і ефективність освіти досягається не інтенсифікацією заходів, які проводяться, а перш за все розвитком творчого характеру спілкування, підвищенням його культури. Таким чином, тема курсової роботи вважається актуальної на сучасному етапі розвитку освіти в Україні.

Мета курсової роботи - розкрити сутність педагогічної взаємодії і механізм співробітництва педагога й учнів.

Об'єкт дослідження - педагогічна взаємодія.

Предмет дослідження - способи педагогічної взаємодії

Завдання дослідження:

- провести літературний огляд з питання педагогічної взаємодії та розглянути поняття «педагогічної взаємодії» та «педагогічного спілкування»;

- розглянути способи та стилі педагогічної взаємодії та правила педагогічного спілкування у взаємодії педагога та учнями або студентами;

- дослідити особливості педагогічної взаємодії у дистанційній формі навчання та відмінності від класичної форми;

- зробити висновки.

Методи дослідження: теоретичний, аналітичний, описовий, порівняльний, історичний, пошуковий.

Курсова робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків та списку використаних джерел.

Розділ І. Методологічні засади теорії педагогічної взаємодії

1.1 Літературний огляд з проблем педагогічної взаємодії

Вся сукупність змін, що відбуваються в економічній, політичній, соціальній і духовній сферах життя суспільства, призвела до гострої необхідності пошуку й імплементації нових стратегій у системі освіти з урахуванням потреб суспільства. Внаслідок цих перетворень сучасний розвиток вищої освіти являє собою складний, неоднозначний і суперечливий процес. У ньому виділяються різні аспекти й нові завдання, що стоять перед системою вищої освіти. Уся діяльність у реальному світі, починаючи від функціонування людини до її відчуття самої дійсності, ґрунтується на різноманітних типах взаємодії, які вона використовує як засіб пізнання або знаряддя. Педагогічна взаємодія є частиною цієї глобальної взаємодії. Реалізація курсу України на європейську інтеграцію, загальна перебудова системи вищої освіти, впровадження нових педагогічних технологій постійно збагачують науку новими термінами, тим самим посилюють потребу в подоланні існуючих розходжень між вітчизняними та зарубіжними поняттєвими системами.

На необхідність розв'язання різноманітних проблеми, пов'язаних із розвитком ідеї педагогічної взаємодії, вказують сучасні українські вчені - педагоги О.В. Глузман, О.М. Друганова, С.Т. Золотухіна, М.Б. Євтух, В.С. Курило, О.М. Микитюк, С.О. Микитюк, В.К. Майбородова, Н.С. Побірченко, Н.В. Пузиркова, О.А. Рацул та ін. Низка дослідників (Н.В. Єлізарова, М.И. Фрумін, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудінова й ін.) звертається до особливостей навчальної взаємодії. Роботи закордонних авторів (Р. Селман, О. Стауфорд, М. Фландерс, М. Хаузен) розглядають взаємодію, або інтеракцію, у навчанні, виходячи з положень гуманістичної й когнітивної психології. Навчанню в малих групах співробітництва («cooperative learning”) присвячені роботи Р. Славіна («Student team learning\ навчання у команді»), Девіда Джонсона й Роджерса Джонсона («Learning Together\Учимося разом»), Шломо Шаран («дослідницька діяльність в групах»), а також Ел. Аронсон («Jigsaw / Ажурна пилка»), Спенсер, Каган й ін. Емоційно - комунікативну сторону навчальної взаємодії аналізують у своїх працях Е.И. Бєленкіна, Л.В. Жарова, В.В. Котов, М.М. Рибакова, М.В. Сєдова, Р.Х. Шакуров та ін. Як соціально-психологічний процес розглядають співробітництво з дітьми М.А. Вейт, Б.Г. Огаянц, О.В. Суботський. Позиція дорослого у співробітництві з підлітками представлена як прояв педагогічної творчості в роботах А.С. Белкіна, І.Д. Демакової, В.А. Кан-Калика, М.Д. Никандрова [17, С.15-16].

Проблемам комунікативної підготовки майбутнього педагога присвячено велику кількість досліджень як психологів так і педагогів: теоретико-методологічні основи професійного спілкування ( Киричук А.В., Максименко С.Д., Орбан Л.Є., Савенкова Л.О., Синиця А.А., Семиченко В.А., Титаренко Т.М., Яценко Т.С.); проблеми педагогічної взаємодії (Бал Г.А., Вієвська М.Г., Власенко В.В., Кондрашова Л.В., Нечаєва Л.В.); формування у майбутнього вчителя індивідуального стилю педагогічного спілкування (Андрєєв А.А., Галузяк В.М., Мешко Г.М. ); формування комунікативних вмінь і навичок (Білоусова З.І., Кирилова І.Г., Васильєва М.П., Каплинський В.В., Косова Н.М., Коць М.А., Шепеленко Т.Я); способи комунікативної підготовки вчителя (Березюк О.Р., Наумов В.П.); культура педагогічного спілкування (Байкін Ф.Ф., Грехньов В.С., Гриценко Т.С., Ільяєва І.А., Омельченко С.Д.) [9, С.16-20].

Незважаючи на широке коло існуючих досліджень, що розвивають різні аспекти «педагогічної взаємодії» («педагогіку взаємодії» (А.С. Белкін, І.А. Зимова, Є.В. Коротаєва, А.І.Кравченко, М.І. Щевандрін); «педагогіку підтримки» (О.С. Газман, Н.М. Михайлова, С.М. Юсфін); «педагогіку співробітницької взаємодії» (Л.В. Байбородова); організацію навчальної взаємодії в колективних, кооперативних, групових формах роботи (А.І. Донцов, Х.Й. Лийметс, А.В. Петровський, В.В. Фляків, Д.І. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, С.Г. Якобсон), раціонально - психологічний напрямок (П.П. Блонський, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, А.В. Луначарський, А.П. Пинкевич, Л.М. Рубінштейн)), на цей момент, не можна говорити про існування цілісної характеристики ідеї «педагогічної взаємодії» як міждисциплінарної, психолого-педагогічної проблеми. До того, як цілісна технологія, ідея «педагогічна взаємодія» ще не отримала втілення у будь-якій моделі, яка би мала чітко відпрацьований нормативно-термінологічний апарат, який є таким необхідним на теперішньому етапі реформування принципів побудови системи вищої освіти України [21, С.31-32].

Отже, можна зробити висновок, що незважаючи на широке коло існуючих досліджень, що розвивають різні аспекти «педагогічної взаємодії», на цей момент, не можна говорити про існування цілісної характеристики ідеї «педагогічної взаємодії» як міждисциплінарної, психолого-педагогічної проблеми.

1.2 Поняття педагогічної взаємодії

Термін «педагогічна взаємодія» як поняття в науковій літературі трактується неоднозначно. У філософії взаємодія розглядається як категорія, що відображає процеси впливу різних об'єктів один на одного, їх взаємообумовленість, взаємоперехід, зміну стану (О.О. Бодальов, Л.П. Буєва, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Паригін) [3, С.31-32].

В психології термін «міжособистісна взаємодія» розуміється як сукупність зв'язків і взаємовпливів людей, що відбуваються в процесі спільної діяльності. В.А. Кан-Калік і Н.Д. Нікандров, вивчаючи соціально-психологічну взаємодію, розглядають її як механізм спілкування і ототожнюють її з процесом співтворчості. Вони вважають, що педагогічне спілкування - це соціально-психологічна взаємодія, в процесі якої відбувається ефект взаємозараження. Його основою є педагогічне співпереживання, емоційна спільність переживання педагога і дитини [11, С.36].

Педагогічна взаємодія є необхідною умовою ефективності педагогічного процесу. Поняття «взаємодія» включає в себе в єдності педагогічний вплив і власну активність вихованця, що виявляється у відповідних уявленнях або опосередкованих впливом на педагога й на себе самого (самовиховання).

Взаємна активність вихователів і вихованців у педагогіці позначається термінами педагогічна взаємодія, педагогічне співробітництво, педагогічне партнерство. Взаємодія -- це своєрідне втілення зв'язків, взаємин між людьми, котрі, вирішуючи спільні завдання, взаємовпливають, доповнюють один одного і досягають успіху в розв'язанні поставлених завдань. Природно, що змін зазнають і суб'єкти, і ті об'єкти, на які спрямована взаємодія. Разом -- означає не сумарно, а взаємодоповнюючи.

Педагогічний процес -- це динамічна взаємодія вихователів і вихованців, спрямована на досягнення поставленої виховної мети. Педагогічна взаємодія своєрідна: її зміст та способи визначаються завданнями виховання і навчання людей. Завдання заздалегідь передбачають зміну стану, перетворення властивостей і якостей вихованців. Тому можна констатувати, що педагогічний процес є процесом, у якому соціальні ідеї перетворюються в якості особистості [9, С.71].

Педагогічна взаємодія набуває дієвості, якщо технічні прийоми, які використовує вчитель, сповнені високих прагнень гуманістичного відношення до школярів і спрямовані на розвиток їхньої особистості. Визначаючи у свій час навчально-виховний процес як "багатогранний процес постійного духовного збагачення й оновлення", В.О. Сухомлинський підкреслював, що не можна зводити педагогічний процес лише до педагогічного впливу вчителя на учнів.

У педагогічній практиці та педагогічній літературі попередніх років вживається поняття «навчально-виховний процес». В основному терміни «навчально-виховний процес» і «педагогічний процес» тотожні. Однак, поняття «навчально-виховний процес не відображає, як показали дослідження П.Ф. Каптерева, А.П. Пінкевича, Ю.К. Бабанського, М.М. Скаткіна та інших педагогів, усієї складності процесу і, найперше, його найважливіших рис -- цілісності та спільності. Головна ж суть педагогічного процесу -- єдність навчання, виховання та розвитку на основі цілісності й спільності [11, С.39].

Педагогічний процес не є нерозривним ланцюгом розвиваючих взаємодій вихователів і вихованців. В одному випадку в формуванні взаємин між ними виявляється позитивна тенденція, в іншому -- виникають перешкоди, конфлікти. Так само суперечливо і нерівномірно відбувається розвиток вихованця. Він може добре опанувати необхідний обсяг наукових знань, але не зробити світоглядних і моральних висновків, що випливають з них. Він прагне поводити себе відповідно до вимог загальнолюдської моральної норми, проте йому не вистачає сили волі й відповідних навичок.

Отже, суперечності є неодмінною умовою педагогічного процесу. Як же вирішити їх? Педагог не може і не повинен йти шляхом «зняття» протилежностей. Такі спроби, як переконує життя, залишаються безрезультативними. Сьогодні збільшився обсяг знань людства про закони розвитку природи і суспільства. В основу еволюційних теорій покладена концепція додатковості видатного датського фізика Нільса Бора. Домінуючим у цій концепції є принцип компліментарності (втішне зауваження на чиюсь адресу, похвала), відповідно до якого протилежності зникають не шляхом зняття, а за рахунок поєднання, взаємодоповнення, компромісу [16, С.44].

Тому педагог повинен уміти розпізнавати особливості й основні причини протилежностей, знаходити компроміс, поєднувати інтереси, будувати партнерство з вихованцем. Лише за умов взаємоповаги, бажання та уміння вірити одне одному взаємодія педагога і вихованця стає досяжною. Це є найбільш надійним «соціальним клеєм» (А.С. Макаренко), людською основою педагогічного процесу, якщо він прагне бути людським.

Отже, можна зробити висновок, що педагогічна взаємодія є необхідною умовою ефективності педагогічного процесу. Поняття «взаємодія» включає в себе в єдності педагогічний вплив і власну активність вихованця, що виявляється у відповідних уявленнях або опосередкованих впливом на педагога й на себе самого (самовиховання). Результатом педагогічної взаємодії має стати підготовка учня по активного самостійного опанування знань та формування пов'язаних з ними вмінь, здібностей і особистісних якостей.

1.3 Поняття педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування -- система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності. Для цього педагогові потрібно уміти: оперативно і правильно орієнтуватися в постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні. Педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен вимагає від учителя спеціальної підготовки не лише щодо технології взаємодії, а й морального досвіду, педагогічної мудрості в організації взаємин з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. За своїм змістом і сферою функціонування воно може бути професійним і непрофесійним. Професійне педагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованою на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності, стосунків. Воно забезпечує передання через учителя учням людської культури, допомагає у засвоєнні знань, сприяє формуванню ціннісних орієнтацій під час обміну думками. На противагу йому непрофесійне педагогічне спілкування породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, відчуженість, стійке негативне ставлення до вчителя, навчання. Почуття пригніченості від вивчення певного предмета (а нерідко від спілкування з учителем) у деяких учнів триває впродовж багатьох років [20, С.72-75].

Професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання. Педагогічне спілкування є явищем поліфункціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленням співбесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження -- перцептивний, а організація взаємодії -- інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі [10, С.61].

За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає, залучається до неї. Для того, щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є: особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, розділяють почуття одне одного, співпереживають, має особливий педагогічний ефект), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя).

Одним із цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль педагогічного спілкування, став експеримент, що увійшов у історію педагогіки як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку. По закінченні роботи вони повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища цих дітей. Під час експерименту вибір того чи іншого учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителям повідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але дослідники приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціал розвитку, спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне. Психологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому розвиткові, проте найбільший -- саме в тих, на кого було вказано раніше. Чому так сталося? Адже прізвища було названо випадково. Чим зумовлено таке досягнення? Поставимо себе на місце вчителів. Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців, вони, звичайно, звернули увагу на цих дітей. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель замислювався, чому він не помітив у неї здібностей, уважніше придивлявся до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків у цілому. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини. Тож виявилося, що здатність учителя організовувати спілкування стала підґрунтям продуктивної діяльності учня [12, С.47].

Отже, педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен потребує від учителя спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. Залежно від змісту і сфери функціонування, воно може бути професіональним і не професіональним за якісними ознаками.

Професіональне педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує через учителя трансляцію учням людської культури, сприяє засвоєнню знань, становленню ціннісних орієнтацій під час обміну думками, забезпечує формування власної гідності дитини. Професіональне педагогічне спілкування -- комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків.

Непрофесіональне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних висловлювань у школярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, і до навчання. Почуття пригніченості предметом у школі -- насправді ж учителем -- у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкування з'являється відчуженість.

Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків.

Суб'єкт-суб'єктний характер педагогічного спілкування -- принцип його ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним. [3, С.78-79]

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному ґрунті є:

1. Особистісна орієнтація співрозмовників -- готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів. Так, до класу прийшов новий учень, хвора, нервова дитина. Він може навіть заспівати на уроці. Коли це сталося вперше, діти засміялися, вдруге -- вчитель зауважив: «Андрієві дуже хочеться співати, і він не може стримати себе. Давайте не будемо відволікатися». Делікатне зауваження зберегло гідність учня і вчителя, показало недоречність поведінки і спонукало до роботи.

2. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівні соціальне (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), проте для забезпечення активності учня, через яку ми можемо сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися. Учні хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні міркування, і завдання вчителя -- враховувати цю потребу.

3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію співрозмовника. Це спілкування за законами взаємного довір'я, коли партнери дослухаються один до одного, поділяють почуття, співпереживають.

4. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя [5, С.53].

Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно зорієнтоване.

Функціонально-рольове спілкування вчителя -- суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.

Особистісно орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативне заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу -- розвиток учнів. Особистісно орієнтоване спілкування -- складна психологічна взаємодія. Як видно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою певних дій, форм роботи.

Отже можна зробити висновки, що професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання. Педагогічне спілкування є явищем поліфункціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленням співбесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження -- перцептивний, а організація взаємодії -- інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес.

Розділ 2. Стратегії та способи педагогічної взаємодії

2.1 Особистісно-орієнтована стратегія педагогічної взаємодії

Особистісно-орієнтована стратегія педагогічної взаємодії характеризується такими особливостями:

- ставленням до учня як суб'єкту власного розвитку;

- орієнтацією на розвиток і саморозвиток його особистості;

- створенням умов для самореалізації і самовизначення особистості;

- установленням суб'єкт-суб'єктних відношень.

Для визначення навчальної роботи, заснованої на безпосередній взаємодії суб'єктів навчальної діяльності, дослідники використовують такі терміни, як "групова робота", "спільна навчальна робота", "навчальне співробітництво" та ін. Сьогодні у вітчизняній педагогіці все частіше використовується термін "навчальне співробітництво", як найбільш змістовний, діяльнісно-орієнтований, який визначає багатобічну взаємодію усередині навчальної групи й взаємодію вчителя з групою. Співробітництво як спільна діяльність, як організаційна система активності взаємодіючих суб'єктів характеризується: 1) просторовою й тимчасовою співприсутністю, 2) єдністю мети, 3) організацією і управлінням діяльністю, 4) наявністю позитивних міжособистісних взаємин.

Співробітництво в навчальному процесі являє собою розвинену мережу за такими лініями: 1) вчитель - учень, 2) учень - учень в парах (діадах) й в трійках (тріадах), 3) загальногрупову взаємодію учнів в колективі [5, С.59].

Співробітництво стає продуктивним, якщо:

- здійснюється за умови включення кожного учня в розв'язання завдань не в кінці, а на початку процесу засвоєння нового предметного змісту;

- організовано як активне співробітництво з учителем та іншими учнями;

- у процесі навчання відбувається становлення механізмів саморегуляції поведінки й діяльності учнів;

- усвідомлюються уміння створення цілей.

Навчання в співробітництві розглядається в світовій педагогіці як найбільш успішна альтернатива традиційним методам. Воно також відображає особистісно-орієнтований підхід. Працюючи у групі, можна спитати у товариша, якщо щось не зрозумів, або обговорити з ними розв'язання чергового завдання. Кожен член групи усвідомлює свою відповідальність за власні успіхи, від яких залежить успіх всієї групи.

Головна мета навчання в співробітництві - навчатися разом, а не просто щось виконувати гуртом. Найбільш цікавими варіантами навчання в співробітництві є навчання в парах, в команді, колективна взаємодія, дослідна робота в малих групах та інші. Починати навчання в взаємодії або співробітництві необхідно з планування приміщення, потім поступово, крок за кроком привчати учнів:

- взаємодіяти у групі з будь-яким партнером;

- працювати активно, серйозно ставитись до дорученого завдання;

- ввічливо й доброзичливо спілкуватися з партнерами;

- відчувати почуття відповідальності не тільки за свої власні успіхи, а й за успіхи своїх партнерів, усього класу;

- повністю усвідомлювати, що спільна робота в групі - це серйозна і відповідальна праця [14, С.77-79].

З цією метою необхідно визначити навчально-пізнавальну мету уроку і дидактичне завдання використання даного метода. Це завдання повинно бути повністю усвідомлено учнями. Наступний крок - робота над планом уроку: визначення видів діяльності на уроці (новий матеріал, закріплення, використання) і визначення, на якому етапі уроку буде робота в співробітництві й за яким варіантом).

Організовуючи роботу в групах, необхідно продумати ролі для учнів: ведучій, редактор, оформлювач, доповідач тощо. Р.Джонсон і Д. Джонсон виділяють наступні відмінності роботи у малих групах за методикою навчання в співробітництві від інших форм групової роботи:

- залежність членів групи;

- відповідальність кожного члена групи за власні успіхи і успіхи своїх товаришів;

- спільна навчально-пізнавальна, творча діяльність учнів у групі;

- соціалізація діяльності учнів у групі;

- загальна оцінка роботи в групі, яка складається з оцінки форми спілкування учнів разом з академічними результатами роботи [13, С.37-38].

Кожен з указаних аспектів потрібний для результативної роботи групи. Головне, слід структурувати діяльність учнів таким чином, щоб вони були включені в активну спільну діяльність з особистою відповідальністю за діями кожного і власні дії.

Існує декілька типів взаємозалежності учасників спільного навчання:

1. Залежність учнів від єдиної мети, єдиного завдання, яка усвідомлюється учнями і яку вони можуть досягти тільки спільними зусиллями.

2. Залежність від джерел інформації, коли кожен учень групи володіє тільки часткою загальної інформації або джерелом інформації, необхідної для розв'язання поставленого загального завдання; кожен повинен внести свій внесок в рішення цього загального завдання.

3. Залежність від єдиного для всіх навчального матеріалу (вправа, серія задач, один текст, один експеримент або лабораторна робота тощо).

4. Залежність від одного на всіх комплекту обладнання, необхідного для виконання загального завдання.

5. Залежність від єдиного для всієї групи заохочення - або всі члени групи заохочуються однаково, або не заохочуються ніяк [1, С.54].

Наведемо приклади способів структурування взаємозалежності за різними аспектами.

Цілі:

- єдиний результат від всієї групи ( у вигляді одного твору, малюнка, задачі, моделі);

- підпис кожного члена групи під кожною виконаною групою роботою;

- таблиця результатів діяльності всіх членів групи з кожної теми для різних варіантів організації співробітництва;

- кожен член групи заповнює власний робочий аркуш з будь-якої роботи, але учитель бере для аналізу один від групи на свій вибір, виправляє помилки, оцінює.

Джерела інформації:

- навчальний матеріал організується за типом "пилка": кожен член групи має на руках тільки свою частину матеріалу, завдання, яке він повинен виконати індивідуально, самостійно;

- письмове завдання, в якому кожен учень пропонує своє рішення;

- розподіл матеріалу. Заохочення:

- бальна оцінка;

- похвала учителя;

- заохочення групи шляхом:

- виділення додаткового часу для читання;

- представлення вільного часу;

- присвоєння певної атрибутики;

- записи індивідуальних і групових досліджень в спеціальний журнал [3, С.81-83].

Уміння працювати в співробітництві набуваються поступово. Пропонують сім послідовних кроків в навчанні цьому умінню:

1) допоможіть учням усвідомити, навіщо треба те чи інше уміння, навичка;

2) намагайтесь, щоб учні зрозуміли, із чого це вміння, навичка складається, як їх сформувати;

3) організуйте необхідну і достатню інформацію для формування необхідної навички;

4) переконайтесь, що кожен учень отримує інформацію про те, наскільки правильно він виконує завдання щодо оволодіння навичкою, вмінням;

5) стимулюйте учнів, щоб вони допомагали один одному під час практики;

6) створюйте ситуації, в яких учні обов'язково сягнуть позитивних результатів;

7) стимулюйте подібну практику до тих пір, поки учні не відчують потребу в постійному її застосуванні [19, С.79].

Отже, зробимо висновки, що особистісно-орієнтована стратегія педагогічної взаємодії характеризується такими особливостями: ставленням до учня як суб'єкту власного розвитку; орієнтацією на розвиток і саморозвиток його особистості; створенням умов для самореалізації і самовизначення особистості; установленням суб'єкт-суб'єктних відношень. Сьогодні у вітчизняній педагогіці все частіше використовується термін "навчальне співробітництво", як найбільш змістовний, діяльнісно-орієнтований, який визначає багатобічну взаємодію усередині навчальної групи й взаємодію вчителя з групою. Співробітництво як спільна діяльність, як організаційна система активності взаємодіючих суб'єктів характеризується: 1) просторовою й тимчасовою співприсутністю, 2) єдністю мети, 3) організацією і управлінням діяльністю, 4) наявністю позитивних міжособистісних взаємин.

2.2 Стилі педагогічної взаємодії

Стиль педагогічного спілкування -- це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії. Залежить він від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і суспільства загалом [18, С.117].

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.

Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування -- наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість [18, С.120].

Демократичний стиль ґрунтується на глибокій повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу.

Базується він на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості.

За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог до виховання. Ліберальний учитель прагне не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись суперечливим впливам. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, нечіткість програми і брак відповідальності виховний процес стає некерованим [18, С.122].

Педагогічне спілкування має свою систему стилів, особливості яких залежать від обставин та індивідуальних характеристик його учасників. Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Головним для нього є активно-позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо сумісної діяльності. За такими вчителями діти «ходять слідом», оскільки спілкування з ними сповнює їх життя радістю, гордістю за досягнуті успіхи.

Спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Воно базується на особистому позитивному сприйнятті учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Але інколи педагоги неправильно інтерпретують дружбу з учнем і перетворюють дружні стосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний процес. «З вихованцями керівний і педагогічний персонал завжди повинен бути ввічливим, стриманим... педагоги і керівництво ніколи не повинні припускати із свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння тощо. З іншого боку, зовсім неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дражливими, крикливими» [2, С.70].

Спілкування-дистанція. Дистанційне спілкування обмежується формальними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (в класах можуть бути нібито хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватись значні прогалини у вихованні учнів). Певна дистанція між учителем та учнем необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках.

Спілкування-залякування. Поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність в організації діяльності. Вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ситуативно таке спілкування проявляється у репліках: «Я не погрожую, але попереджаю: сміється той, хто сміється останнім...», «Спробуйте тільки..., попереду іспит...» [2, С.74].

Спілкування-загравання. Поєднує в собі позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається відшукати доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами. Це задовольняє честолюбство незрілого педагога, але справжньої користі йому та дітям не приносить.

Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках. Установка -- це стійка схильність людини до певної форми реагування, за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.

Вона спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки. Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих установочних ситуацій поступово формуються «фіксовані установки людини», які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують поведінку) [8, С.43].

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки, як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги і піклування у класі, доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше -- він дивився на дитину, як на талановиту і робив усе для того, щоб розвинути цей талант. Тому установка завжди повинна бути тільки позитивною, оптимістичною.

Отже, зробимо висновки, що стиль педагогічного спілкування -- це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії. Залежить він від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою. Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.

2.3 Правила педагогічного спілкування у взаємодії

Дотримання правил педагогічного спілкування у взаємодії вбереже педагога від багатьох труднощів та помилок, які підстерігають його в практичній діяльності. Стислий їх виклад можна звести до таких пунктів:

1. Успіх педагогічної діяльності насамперед залежить від культури спілкування.

2. Моделюйте спілкування не «від себе», а від дітей, їх потреб та інтересів.

3. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного учня, а не на абстрактну групу.

4. Використовуйте різні види спілкування.

5. Спілкуйтесь із дітьми на взаємних інтересах, проте не організовуйте спілкування «по вертикалі», зверху вниз.

6. Постійно враховуйте психологічний стан окремих вихованців і колективу загалом.

7. Дивіться на себе збоку, постійно аналізуйте свої вчинки й дії.

8. Умійте слухати дітей, зважайте на їх думку.

9. Намагайтесь зрозуміти настрій дитини і на цій основі моделюйте спілкування з ними.

10. Спілкування не повинно призводити до конфліктів, а попереджувати їх.

11. Не принижуйте людську гідність.

12. Спілкування має бути систематичним. Не залишайте поза увагою «незручних» для вас дітей.

13. Будьте ініціативним у спілкуванні.

14. У процесі спілкування враховуйте стать вихованців.

15. Уникайте штампів, постійно шукайте нові форми, засоби, методи і прийоми.

16. Долайте негативні установки стосовно конкретного учня.

17. У процесі спілкування уникайте абстрактної критики, оскільки це породжує опір.

18. Якомога частіше усміхайтеся: це викликає позитивні емоції, спонукає до продуктивного спілкування.

19. У процесі вашого спілкування частіше висловлюйте схвалення, заохочення.

20. Відкрито виявляйте в дитячому колективі своє ставлення до вихованців.

21. Постійно розвивайте свою комунікативну пам'ять, запам'ятовуючи педагогічні ситуації, їх перебіг.

22. Якщо назріває потреба в індивідуальній бесіді, завчасно розробіть її план.

23. У процесі спілкування в центрі уваги має бути особистість учня, його гідність.

24. Враховуйте соціально-психологічне зростання дитини.

25. Систематично аналізуйте процес спілкування.

26. Технологія й тактика спілкування мають бути скеровані на усунення психологічних бар'єрів між вихователем і вихованцями.

27. Враховуйте в процесі спілкування індивідуальні особливості, темперамент, характери учнів.

28. Окремо обдумуйте особливості спілкування з важковиховуваними дітьми.

29. У процесі спілкування не зловживайте своїми перевагами як керівника-вихователя.

30. Постійно удосконалюйте інструмент спілкування -- власне мовлення [20, С.33-37].

В сучасній американській педагогіці існує спеціальний термін “ефективні вчителі”. Їх відрізняє унікальна комбінація особистих якостей ( за А. Комбасом), які виступають як суб'єктивні передумови професіоналізму в педагогічній роботі:

- для таких вчителів внутрішня, психологічна сторона справи важніша зовнішньої;

- спочатку він прагне зрозуміти точку зору іншої людини, а потім вже діяти на базі цього розуміння;

- люди і їх реакції являються для нього більш значущими, ніж речі і формальні ситуації;

- він довіряє людям і вважає їх здібними вирішувати, причому зовсім адекватно, свої життєві проблеми, чекає від них появу дружелюбства, а не ворожості;

- людина для нього - завжди особистість, наділена гідністю [12, С.68].

Один з провідних англійських психологів і педагогів Р.Берж, сумуючи особисті якості, необхідні для ефективної педагогічної діяльності, виділяє наступні:

- прагнення до максимальної гнучкості;

- здібність до емпатії, тобто розуміння почуттів інших; вміння надати особистісного забарвлення викладанню.

В.Я. Пилиповський пропонує слідуючі типові риси, які повинні бути притаманні вчителю як професіоналу:

- істинні професіонали культивують теплі, емоційно забарвлені взаємовідносини з учнями;

- при яких би то не було несприятливих обставинах володіють ситуацією, уміючи за допомогою гумору, забави розрядити обставини, загрожуючи неприємними наслідками;

- свій предмет викладають з ентузіазмом і фантазією - завжди зібрано, цілеспрямовано, виключаючи непродуктивну трату часу на уроці;

- професійно діючі вчителі послідовні в своїх вимогах, справедливі, ставляться до дітей поважно і рівно [19, С.82].

Б.Д. Паригін відзначав, що цей процес може виступати в один і той же час і як процес взаємодії людей один до одного, і як процес їх взаємного впливу один на одного, і як процес їх взаємного переживання і взаєморозуміння один одного. А.А. Бодалев пропонує розглядувати спілкування як взаємодію людей, змістом якого є обмін інформацією за допомогою різних засобів комунікації для встановлення взаємовідносин між людьми. Є.В. Руднєвський розглядує спілкування як “систему міжособистісної взаємодії”, обмежуючи феномен спілкування тільки безпосереднім контактом між індивідами. Спілкування як процес взаємодії значно ширший: спілкування безпосередньо в групах - міжгрупове, в колективі - міжколективне. Але тільки в процесі взаємодії людини з людиною, групою, колективом реалізується вимога особистості в спілкуванні.

Отже, зробимо висновки, що сумуючи особисті якості, необхідні для ефективної педагогічної діяльності, виділяють наступні: прагнення до максимальної гнучкості; здібність до емпатії, тобто розуміння почуттів інших; вміння надати особистісного забарвлення викладанню. Пропонують наступні типові риси, які повинні бути притаманні вчителю як професіоналу: істинні професіонали культивують теплі, емоційно забарвлені взаємовідносини з учнями; при яких би то не було несприятливих обставинах володіють ситуацією, уміючи за допомогою гумору, забави розрядити обставини, загрожуючи неприємними наслідками; свій предмет викладають з ентузіазмом і фантазією - завжди зібрано, цілеспрямовано, виключаючи непродуктивну трату часу на уроці; професійно діючі вчителі послідовні в своїх вимогах, справедливі, ставляться до дітей поважно і рівно.

Розділ 3. Особливості педагогічної взаємодії суб'єктів дистанційного навчального процесу

Сучасний навчальний процес утворений різноманітними сполученнями діяльності того, хто навчає (вчитель, викладач), і того, хто навчається (учень, студент). Активний однобокий вплив того, хто навчає, притаманний авторитарній педагогіці, сьогодні витісняється взаємодією, в основу якої покладено спільну діяльність суб'єктів навчального процесу. Той факт, що кожний із означуваних суб'єктів має свої самостійні цілі діяльності, не заважає впливові суб'єктів один на одного й утворенню зв'язків між ними.

Вітчизняні науковці, розглядаючи питання про педагогічну взаємодію, вбачають цілі педагога, діяльність якого спрямована на те, щоб навчати, у підготовці педагогічного процесу (діагностика учнів, вибір типу педагогічного впливу, планування й організація навчальної діяльності учня) та його здійсненні (формування мотивації дій, управління навчальною діяльністю учня). Відповідно цілями учня є виконання необхідних дій з об'єктами, які опановуються, та керівництво своєю навчальною діяльністю, її саморегулювання. Проаналізувавши цілі суб'єктів навчального процесу, українська дослідниця О.Рудницька виокремила три види педагогічної взаємодії: того, хто навчає, із об'єктом вивчення; того, хто навчає, із тим, хто навчається; того, хто навчається, із об'єктом вивчення, - виходячи з яких, вона зробила важливий для практики педагогічної взаємодії висновок: центром педагогічного процесу є взаємодія учня з навчальним матеріалом, яку забезпечує і регулює педагог [6, С.69].

Головною умовою і одночасно основною формою педагогічної взаємодії суб'єктів навчального процесу є педагогічне спілкування того, хто навчає, із тим, хто навчається. Практично на всіх етапах розв'язання педагогічних завдань педагог вдається до адекватної системи педагогічного спілкування, через яку власне і організується педагогічна взаємодія. Ось чому неодмінним елементом будь-якого педагогічного завдання завжди виступає завдання щодо організації педагогічного спілкування. У зв'язку із цим педагогічна діяльність викладача може бути представлена як неперервна низка завдань щодо організації педагогічного спілкування; завдань, які передбачають побудову педагогічної взаємодії, адекватної поставленим навчальним цілям.

В.Кухаренко виділяє такі види спілкування в дистанційному навчанні [3, С.160-163]:

1) спілкування із дистанційним викладачем; педагогічна взаємодія ґрунтується на принципах співробітництва і ненав'язливого, товариського керівництва;

2) спілкування з колегами; дослідження у дистанційному навчанні свідчать, що відсоток студентів, спроможних навчатися самостійно, без спілкування із іншими, досить незначний;

3) дискусійний форум; він є формою педагогічної взаємодії, яка керується викладачем і побудована на розмаїтті точок зору студентів щодо проблеми;

4) навчання у співпраці;

5) звітування та домашні завдання.

В узагальненому вигляді завдання з організації педагогічної взаємодії зводиться до повідомлення педагогом певної інформації і спонукання суб'єктів навчального процесу до відповідних дій. Повідомлення, в свою чергу, може бути реалізоване як розповідь, повідомлення, репліка, відповідь, рапорт тощо. Відповідно розрізняють такі різновиди спонукання: пропозиція, вимога, порада, завдання, пересторога, попередження, запрошення, прохання тощо.

Відповідно до логіки педагогічної взаємодії виділяють такі стадії комунікації [4, С.77]:

1. Моделювання педагогом очікуваного спілкування із учнями протягом процесу підготовки до безпосереднього педагогічного спілкування. На даному етапі має місце своєрідне планування комунікативної складової структури педагогічної взаємодії, що відповідає педагогічним завданням, педагогічній ситуації, індивідуальності педагога, особливостям окремих учнів і навчальної групи в цілому.