Готовність студентів до суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії, як основа конструктивного вирішення педагогічних конфліктів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя

Готовність студентів до суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії, як основа конструктивного вирішення педагогічних конфліктів

Ярослав Л.О.

Анотація

Суб'єкт-суб'єктна педагогічна взаємодія розглядається як процес сумісного, узгодженого та конструктивного співробітництва суб'єктів освітньої діяльності, спрямований на досягнення поставлених цією взаємодією цілей научіння. Здійснено теоретичний аналіз проблеми готовності студентів педагогічних спеціальностей до суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії. В статті розкривається зміст її структурних компонентів. Обґрунтовано важливість розгляду провідних положень діалогічного підходу щодо конфліктологічної підготовки майбутніх вчителів. Психологічною умовою конструктивного вирішення педагогічних конфліктів визнається готовність майбутніх вчителів до суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Ключові слова: діалог, діалогічний підхід, суб'єкт-суб'єктна взаємодія, готовність до суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії, педагогічні конфлікти.

Сучасні умови розвитку суспільства висувають нові вимоги до особистісних і професійних якостей педагога та його ролі в освітньому процесі. Сучасний вчитель повинен відповідати новим соціальним очікування: бути мобільним, здатним до творчого зростання, сприйняття і впровадження інновацій, готовим до діалогу з учнем та до побудови стосунків на засадах співробітництва та конструктивної взаємодії. Невід'ємною ознакою професіоналізму майбутнього педагога є здатність вести міжособистісний діалог, встановлювати суб'єкт-суб'єктні відносини з учнями, які є основою конструктивного вирішення педагогічних конфліктів [1; 4; 5; 6; 9]. Суб'єкт-суб'єктна педагогічна взаємодія забезпечує співробітництво, взаєморозуміння і взаємоприйняття, робить можливим «зустрічний рух» особистісних смислів суб'єктів освітнього процесу, поєднання психологічних позицій, що породжує взаємність, довіру та взаємну відкритість, сприяє «визріванню» діалогу як форми та засобу організації такого «зустрічного руху» різних світів [5; 6]. Однак, аналіз огляду досліджуваної проблеми та результати прикладних досліджень науковців засвідчують, що стійкі установки у сфері спілкування, адекватні вимогам сьогоднішньої практики, продуктивні для розв'язання педагогічних занять, сформовані лише у незначної меншості випускників педагогічних вузів (9,0%), що є наслідком особливостей в організації навчально-виховного процесу в останніх; авторитарно-монологічне спілкування має третина випускників (30,0%), яке характеризується установками в сфері навчального спілкування, які детермінують орієнтацію на авторитарно-монологічне, маніпулятивне або конфліктне спілкування з учнями [12]. Таким чином, аналіз шкільної практики та рівня готовності студентів -- майбутніх вчителів до суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії засвідчує потребу розроблення нових моделей і підходів, оскільки традиційні недостатньо забезпечують належний рівень їхньої готовності до суб'єкт-суб'єктного спілкування.

У зв'язку з цим метою даної роботи є теоретичний аналіз проблеми готовності студентів педагогічних спеціальностей до суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії, розкриття змісту її структурних компонентів, обґрунтування важливості розгляд у провідних положень діалогічного підходу щодо конфліктологічної підготовки майбутніх вчителів.

Аналіз останніх досліджень та публікацій показав, що проблема суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії є однією із ключових в психолого-педагогічній теорії та практиці, розробка якої вимагає переходу до нової -- «суб'єкт-суб'єктної», діалогічної парадигми освіти. В психології суб'єкт-суб'єктна педагогічна взаємодія розглядається вченими в ракурсі міжособистісного спілкування як специфічної форми взаємодії людини з іншими людьми (Б.Ф. Ломов) та діалогічного стилю спілкування (В.Н. Кан-Калик, Г.А. Ковальов, Л.А. Петровська, А.К. Болотов, С.А. Шейн, С.Л. Братченко та ін.); досліджуються процесуальні характеристики суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії (Л.А. Петровська, Є.В. Коротає- ва, Г.В. Дьяконов та ін.), а також характеристики суб'єктів освітнього процесу -- вчителя та учня (А.К. Маркова, А.К. Болотова, Л.А. Поварницька, В.А. Кан-Калик, С.А. Братченко та ін.). Виявлені особливості суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії з точки зору її нерівноважності, асиметричності та особистісних смислів (Л.Г. Дмитрі- єва). Організація суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії є провідною умовою професійного та особистісного розвитку всіх учасників освітнього процесу (О.В. Бондаревська, О.М. Легун, Шмарко, О.В. Якиманська).

На думку ряду вчених (Н.В. Гришина, С.А. Братченко, Г.В. Ложкін, М.М. Лебедєва, Х. Корнеліус), основним способом продуктивного вирішення конфлікту виступає міжособистісний діалог як спосіб спілкування та взаємодії. Діалогічний підхід, інтегруючись із діяльнісним, суб'єктним та особистісно-розвивальним, слугує методологічним підґрунтям професійної підготовки майбутніх вчителів, розвитку в них конфліктологічної компетентності. Розкриттю методів попередження та врегулювання педагогічних конфліктів, чинників, що їх обумовлюють та способів їх конструктивного вирішення присвячено праці О.І. Бондарчук, І.О. Вахоцької, Л.М. Кара- мушки, Г.В. Ложкіна, Н.І. Пов'якель, О.М. Поєнко, Л. Рудзевич, Н.В. Самоукіної, В.А. Семиченко, Л.М. Цой та інших.

Останнім часом в психолого-педагогічних дослідженнях утвердилось уявлення про педагогічнеспілкування як суб'єкт-суб'єкту взаємодію, в якій обидві сторони виступають як активні та рівноправні суб'єкти, що вносять однаково важливий внесок у перебіг та результати спілкування [5; 6]. Педагогічне спілкування, що реалізує суб'єкт-суб'єктні принципи, характеризується взаємною гуманістичною установкою, принциповою рівністю психологічних позицій його учасників (обидва виступають у повноцінній ролі суб'єкта), взаємною активністю педагога та учнів, при якій кожен не лише піддається впливу з боку іншого, але й рівною мірою сам впливає на нього, взаємним проникненням партнерів у світ почуттів і переживань один одного, готовністю прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, розділяють почуття одне одного, співпереживають, має особливий педагогічний ефект), використанням нестандартних прийомів спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя). Проведений нами аналіз теоретичних джерел з визначеної проблематики дозволяє констатувати, що на сьогодні накопичений великий масив даних про різноманітні аспекти проблеми суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії, умови формування готовності майбутніх фахівців до даного виду взаємодії.

Проблема суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії носить міждисциплінарний характер, її вивчення здійснюється на філософському, соціально-психологічному та психолого-педагогічному рівні. Так, на філософському рівні поняття «суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії» розглядається вченими як ставлення людини до світу (Г. Гегель, М. Бубер, В.С. Библер, М.М. Бахтін та ін.), як спілкування суверенних особистостей (Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, С.А. Шеін та ін.), співвідноситься із рівністю психологічних позицій та їх асиметричністю (М.М. Бахтін, М. Бубер, В.С. Біблер, А.А. Бодальов, Л.А. Петровська та ін.). На соціально-психологічному рівні явище суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії розглядається в контексті міжособистісного спілкування як специфічної форми взаємодії людини з іншими людьми (Б.Ф. Ломов), діалогічного стилю спілкування (В.Н. Кан-Калик, Г.А. Ковальов, Л.А. Петровська, С.Л. Братченко, Т.Д. Щербан). На думку Т.Д. Щербан, найбільш продуктивною з точки зору організації навчального процесу та реалізації притаманного йому розвивально- го, виховного та творчого потенціалу є діалогічний стиль спілкування педагога з учнями. Саме він забезпечує реальний психологічний контакт, який має виникати між учасниками навчального процесу і перетворювати їх на суб'єктів спілкування; подолання різноманітних психологічних бар'єрів, що виникають в процесі реальної взаємодії вчителя та учнів (вікових, соціально-психологічних, мотиваційних, пізнавальних, ціннісних тощо); трансформацію традиційної для учнів позиції підпорядкування у позицію співробітництво і перетворення їх тим самим на суб'єктів навчальної діяльності; продуктивні міжособистісні взаємостосунки вчителя і учнів [12]. педагогічний освітній конфліктологічний вчитель

В педагогічній психології під суб'єкт-суб'єктною педагогічною взаємодією розуміють процес сумісного, узгодженого та конструктивного співробітництва суб'єктів освітньої діяльності, спрямований на досягнення поставлених цією взаємодією цілей научіння (К.А. Абульханова-Славська, А.В. Брушлінський, А.А. Бодальов, В.І. Панов, Г.В. Акопов); найвищий рівень педагогічної взаємодії, що характеризується співпрацею вчителя та учня, партнерськими стосунками та рефлексивним типом управлінської діяльності (О.О. Ліннік). «Педагогічне спілкування не може бути продуктивним, якщо не буде живого, багатогранного діалогу, який будується на основі суб'єкт-суб'єктних відносин та організації діалогічної реальності, що сприяє саморозкриттю педагога та учнів» [8, с. 101]. Являючись однією з ключових в психолого-педагогічній теорії і практиці, проблема суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії вимагає перебудови процесів навчання та виховання суб'єктів освітнього процесу із врахуванням діалогічного фактору, який забезпечує перехід від авторитарної освітньої парадигми до гуманітарної, реальне становлення учня як суб'єкта навчання.

Традиційно в контексті наукових психологічних досліджень суб'єкт-суб'єктна взаємодія інтерпретується як рівноправне спілкування, формою і засобом якого являється діалог. Спираючись на парадигму діалогу, поняття «діалог» ми визначаємо як спільну діяльність співрозмовників задля подолання суперечностей між ними. Російська дослідниця Н.В. Гришина використовує поняття «діалог» з метою позначення «стратегій, які використовуються для пошуку оптимального способу вирішення проблеми або вироблення інтегративного, спільного рішення, що поєднує конфронтуючі позиції, або компромісу, що їх примиряє» [4, с. 205]. Відштовхуючись від визначення даного Г.М. Кучинським, дослідниця підкреслює, що в діалозі обидві смислові позиції отримують рівне право на вираження. Саме у відкритому, діалогічному спілкуванні відбувається прояснення смислів партнерів по комунікації (Г.М. Кучинський), взаємне посвячення партнерів у дійсні мотиви діяльності, взаємна підтримка і допомога (А.У. Хараш), в той час як монологічний спосіб спілкування характеризується домінуванням однієї смислової позиції над іншою. Таким чином, спираючись на погляди Н.В. Гришиної, можемо виділити ключові ознаки діалогу: взаємодія смислових позицій; наявність у кожного співбесідника можливості її вираження; симетрична взаємодія; здійснення співбесідниками діяльності щодо подолання протиріччя.

У своєму дослідженні В.В. Рижов зазначає: «Людина, яка бере участь у спілкуванні, розглядається як цілісна особистість з притаманною їй активністю, як суб'єкт який специфічним чином поєднує свою активність з активністю інших людей, який вступає з іншими людьми в систему спільної діяльності. Саме спілкування при цьому є особливою активністю людей, що співпрацюють, яке спрямоване на творення їхньої співпраці та взаєморозуміння» [12, с. 146]. Критерієм ефективності діалогу в такому розумінні є спрямованість опонентів на досягнення згоди, вибір ними стратегій пошуку взаємоприйнятного рішення проблеми (Н.В. Гришина, С.В. Дідковський, Х. Корнеліус, Г.В. Ложкін, Н.І. Пов'якель та ін.). Як слушно зазначає В.В. Согрін, діалог передбачає «і викладення своєї позиції, і вміння подумки стати на бік опонента та, зрозумівши його логіку, по-новому поглянути на свої аргументи, скоректувавши їх та перейти на новий рівень обговорення проблеми» [12].

Діалогічний підхід представляє безсумнівний інтерес для психології конфлікту, так як відкриває можливості розгляду діалогу як руху партнерів до примирення, основні принципи та уявлення даного підходу сприяють кращому розумінню природи конфлікту, шляхів його вирішення. В цілому, можна констатувати, що на сучасному етапі більшістю конфліктологів підкреслюється думка про те що, врегулювання конфліктів необхідно доповнювати довготривалою діалоговою стратегією та культурою [4; 8; 10; 11]. Діалог в конфліктній ситуації може реалізовуватись в різних формах: обговорення, яке дозволяє віднайти нові грані у своїх поглядах і тим самим прийти до нового більш глибшого розуміння. Але може бути і такий діалог, «предметом якого являється протиріччя або несумісність позицій сторін, і тоді він приймає характер суперечки і полеміки» [2, с. 206]. З позицій діалогічного підходу вченими підкреслюється важливість розгляду рефлексивно-емпатійної позиції особистості в конфлікті, наголошується на необхідності розвитку позитивного сприймання конфлікту та конструктивного ставлення до нього [2; 4]. С.Л. Братченко відзначає: «Діалог як принцип спілкування надає міжособистісному конфлікту конструктивний смисл, дозволяє конфлікту стати джерелом розвитку особистісних смислів, цінностей, формуванню міжособистісної культури» [2]. Теоретик та практик діалогу Наталія Мириманова називає діалог унікальним механізмом, який поєднує в собі майстерню психолога, аналітичний центр, майданчик активізму та лабораторію пошуку творчих рішень. Діалог, на думку дослідниці, «перешкоджає спрощенню ситуації, не дає зупинитись на першому рішенні, яке влаштовує сторони конфлікту; допомагає розкрити непомітні аспекти конфлікту; дозволяє обговорювати проблему по суті, тому що всі емоції приймаються як законні та обґрунтовані; гуманізм діалогу звільняє енергію для раціонального обговорення, руйнує бінарність протистояння, дозволяє планувати, вибудовувати стратегії, розкрити різноманіття думок» [9].

О.Копіна, соціолог та керівник проекту «Культура діалогу. Вирішення конфліктів. Примирення» розробила теоретичні основи дослідження діалогу як способу втручання в конфлікт. Дослідниця розглядає діалог як форму посередництва в конфлікті, коли його учасники самі пропонують мирні шляхи його врегулювання. «Діалог, на відміну від медіації, не передбачає в кінцевому результаті підписання угоди між сторонами, але орієнтований на створення атмосфери довіри, визнання сторонами один одного в процесі спілкування» [8, с. 218]. На думку О. Копіної, діалог передбачає особливу культуру взаємодії та «пред'являє певні вимоги до учасників комунікації: швидке реагування на конфлікт -- «готовність почати розмову з «противником» за участі незалежного посередника, вміння чути й слухати своїх опонентів, готовність приймати відповідальність за пропоновані варіанти рішень» [8, с. 218].

Таким чином, в річищі конфліктологічних досліджень важливими умовами, що дозволяють зрушити рівновагу взаємодії в конфліктних ситуаціях в бік конструктивного їх завершення, визнаються діалогічність, усвідомленість свободи вибору, що вбачає готовність побачити різні варіанти поведінки, відмінні від стереотипної позиції, установка на розуміння, поведінкова гнучкість, рефлексивно-емпатійна позиція, вміння слухати та чути опонента, розуміти його мотиви поведінки в конфлікті.

Психологічною умовою конструктивного вирішення педагогічних конфліктів є готовність майбутніх вчителів до суб'єкт-суб'єктної взаємодії [4; 6; 8; 10]. Психологічна готовність до суб'єкт--суб'єктної педагогічної взаємодії являється системоутворюючою складовою діалогічного підходу та досліджується в роботах Л.Г. Дмітрієвої, В.І. Моросанової, А.К. Осницького, А.О. Прохорова. Психологічний зміст готовності майбутнього вчителя до діалогу визначається вченими як стан мобілізації на продуктивну взаємодію, який проявляється у вміннях планувати, оцінювати, моделювати свою діяльність, бути автономним, самостійним при плануванні діяльності, незалежним в судженнях та гнучким у міжособистісній взаємодії. Узагальнивши напрацювання сучасних науковців і практиків, з'ясували, що психологічна готовність особистості до діалогу розглядається як складне, цілісне особистісне утворення, що включає функціонально пов'язані між собою та взаємообумовлені компоненти: емоційний -- емоційна стійкість, емпатійність, схильність встановлювати близькі відносини з іншими, потреба бути прийнятим іншим; операційний -- поведінкова гнучкість, що дозволяє адекватно реагувати на зміни ситуації та особистісний -- автономність, суб'єктивна активність, самостійність при плануванні діяльності та поведінки, незалежність суджень. Досліджувану здатність особливо доцільно активізувати в процесі професійного навчання майбутніх фахівців за умови налагодження ефективної взаємодії «викладач-студент» як вихідних системоутворюючих взаємин, що лежать в основі такої психологічно складної полісуб'єктної діяльності як освітній процес.

Висновки

В умовах стрімких трансформацій та концептуальних перетворень в системі вищої освіти існує практична необхідність у формуванні психологічної готовності майбутнього вчителя до суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії, що забезпечить розвиток конфліктологічної компетентності сучасного фахівця та здатність до реалізації конструктивних моделей міжособистісної взаємодії.

У контексті професійної підготовки вчителя ми розглядаємо діалогічний підхід як методологічний принцип, який пронизує навчально-виховний процес та забезпечує готовність майбутніх вчителів до суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Готовність студентів до суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії розглядається як цілісне особистісне утворення, що інтегрує стан мобілізації в ситуаціях утрудненого спілкування, регуляторну гнучкість та соціальну компетентність. В цілому, можна констатувати, що на сучасному етапі більшістю авторів підкреслюється тісний зв'язок між готовністю майбутніх вчителів до діалогу та здатністю конструктивно вирішувати конфлікти педагогічні конфлікти.

Вважаємо перспективним завданнями наших подальших наукових пошуків проведення діагностики готовності майбутніх вчителів до суб'єкт-суб'єктної взаємодії на різних етапах підготовки в ВНЗ, розробку програми розвитку психологічної готовності майбутнього вчителя до діалогу та доведення її ефективності та результативності, конкретизацію змісту психолого-педагогічної освіти в вузах з точки зору їх можливостей щодо формування готовності студентів до суб'єкт-суб'єктного спілкування як умови розвитку конфліктологічної компетентності майбутніх педагогів.

Список літератури

1. Бондаревська Т. Діалогічний підхід до психології конфлікту // Наукові записки КДПУ. Серія: Педагогічні науки / ред. кол.: В. В. Радул [та ін.]. Кіровоград: КДПУ, 2012. - Вип. 107, ч. 1. - С. 62-69.

2. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты / С. Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. - М.: Смысл, 1997. - С. 201-222.

3. Гагіна Н. В. Діалог як основа конструктивної взаємодії менеджера в ситуації конфлікту // Вісник Житомирського державного університету. Серія: Педагогічні науки / ред. кол.: Житомир. - 2010. - Вип. 52. - С. 32.

4. Гришина Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. - Спб.: Питер, 2002. - 464 с.

5. Дмитриева Л. Г. О диалоге реальном и идеальном в индивидуальном сознании студентов // Образование и наука. - 2005. - № 2 (32). - С. 91-97.

6. Дмитриева Л. Г. Психология субъект-субъектного педагогического воздействия: [монографія] / Л. Г. Дмитриева. - СПб.: Инфо-да, 2010. - 164 с.

7. Дмитриева Л. Г. Особенности диалогической среды общения студентов в системе конструктов Дж. Келли / Л. Г. Дмитриева, Е. Л. Солонина // Весник Башкирского университета. - 2006. - № 1. - С. 101.

8. Культура диалога. Разрешение конфликтов. Примирение / Сост. И. Соломадин. - К.: Дух і літера, 2016. - 264 с.

9. Мириманова Н. Диалоги ради мира. Сборник интервью учасников диалоговой площадки, ФМД, НО. - Харьков, 2015. - 38 с.

10. Пов'якель Н. І. Психологічна готовність до партнерства як передумова становлення партнерських відносин при вирішенні конфліктів // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Проблеми безпеки української нації на порозі XXI сторіччя. - Частина 1, Київ-Чернівці, 1998. - С. 96-97.

11. Пономарева Р. А. Культура диалога в конфликтных ситуациях // Человек в мире диалога. Тезисы докладов и сообщений. Всесоюзная конференция. - Л.: АН СССР, 1990. - С. 66-67.

12. Халанський В. В. Проблеми діалогізації спілкування як духовно-психологічний вимір особистості // Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіка». - Острог: Вид-во Національного університету «Острозька академія», 2014. - С. 145-149.

13. Щербан Т. Д. Психологія навчального спілкування: [Монографія] / Т. Д. Щербан. - К.: Мілленіум, 2004. - 345 с.

Размещено на Allbest.ru