Самостійна робота як засіб активізації пізнавальної діяльності молодших школярів

Поступове наростання самостійності учнів у виконанні самостійної роботи проілюструємо на прикладі оволодіння орфографічною навичкою.

Для того щоб навчитися користатися вивченим правилом учні перш за все повинні навчитися розпізнавати в тексті, що вони пишуть, засвоювані орфограми. Цьому сприяють різноманітні вправи, серед яких визначене місце займає такий вид діяльності учнів, як списування з завданням. Так, при вивченні теми «Правопис ненаголошених голосних у коренях слів» широко поширені завдання типу: списати і вставити пропущену букву в слові. Наприклад, на дошці запис:

... -гр-чі ... -стр-ка

... - стр-ла ... - д-ска

Задача: до слів, у яких пропущена голосна буква в ненаголошеному складі, підібрати і замість крапок написати перевірочне слово, позначити наголос, а потім уже вставити пропущену букву, довести, чому її потрібно писати в слові. У даній вправі підказана орфограма, що вимагає перевірки, і учень всю свою увагу зосереджує на ній. Іншими словами, виконуючи дану вправу, учні вправляються в застосуванні правила в тім місці, де в слові пропущена буква.

Однак учень тоді навчиться самостійно застосовувати правило, коли буде не тільки знати і уміти використовувати це там, де зазначено, але і буде вміти сам знаходити в слові місце застосування цього правила, тобто знаходити орфограму, яка вимагає перевірки. Тому поряд із зазначеними вище вправами (вставити пропущену букву) значне місце на уроці потрібно відводити вправам, що розвивають орфографічну пильність: вибірковим диктантам і вибірковому списуванню (пишуть тільки слова з ненаголошеними голосними, що перевіряються, у корені), запису пропозицій з попереднім підрахунком кількості слів з ненаголошеними голосними, що перевіряються, у корені, виписуванню з тексту пропозицій зі словами, у яких є ненаголошені голосні в корені, і ін.

В усіх вищезгаданих вправах учень вирішує одну з орфографічних задач, зв'язаних із застосуванням правила: або застосування правила в зазначеному місці, або встановлення об'єкта застосування правила.

Більш складною самостійною роботою, спрямованої на вироблення навичок, є контрольний диктант, у процесі якого учні одночасно вирішують обидві задачі, розподіляючи свою увагу між орфограмами, знову досліджуваними і раніше засвоєними. Але на цьому, як відомо, робота не закінчується. Задача полягає в тому, щоб орфографічно правильний лист став не тільки свідомим умінням писати за правилами, а навичкою, тобто автоматизованою дією.

Для цього потрібно так організувати роботу учнів, щоб орфографічна правильність була лише однієї зі сторін рішення задачі. Предметом розумової діяльності учня є виклад змісту, порядок думок, "їхнє оформлення. Звичайно, учень піклується про грамотність, але не вона є нейтральної. Це і створює умови для вироблення орфографічної навички. Подальші ускладнення умов для формування навички створюються, коли метою самостійної письмової роботи учня буде твір на задану тему чи на одну з заданих тем на вибір самого учня. Якщо при викладі учню був даний зміст, який треба передати своїми словами, то у творі потрібно самому розкрити, сконструювати зміст теми. Таким чином, самостійна робота учнів знаходить своє вираження в цілій системі окремих завдань, спрямованих на розширення тих чи інших задач. У цій системі учні поступово, крок за кроком просуваються вперед, стаючи усе більш самостійними.

4. За способом організації розрізняють наступні види самостійної роботи:

· загальнокласна (фронтальна), коли всі учні класу виконують ту саму роботу;

· групова, коли різні групи учнів працюють над різними завданнями;

· індивідуальна, коли кожен учень працює за особливим завданням.

Найчастіше самостійна робота організовується як фронтальна робота.

Однак при такій організації роботи одні учні працюють не в повну міру сил, для інших вона виявляється непосильної, і вони зневіряються у свої можливості.

Цілком природно, що вдумливі, творчо працюючі вчителі, не відмовляючись зовсім від фронтальних завдань, усіляко прагнуть використовувати всі способи організації самостійної роботи учнів.

Досить часто проводиться і групова самостійна робота учнів, робота по варіантах. Така організація самостійної роботи проводиться майже винятково з метою попередження списування. Звичайно, і від подібної організації не можна зовсім відмовитися, але передові учителі всі частіше останнім часом групують учнів, виходячи з обліку рівня їхньої підготовки. Як правило, ці групи не є постійними. Поряд з груповими завданнями вчителя іноді дають і індивідуальні, коли це викликано необхідністю (хвороба учня, пропуск заняття, відставання).

5. За способом фіксації результату:

- письмова; -усна.

6. За характером діяльності:

- теоретична; - практична.

В розміщеній нижче схемі показані види, які на думку Б.П.Єсипова, можуть бути застосовані в навчанні у школі.

І. Придбання нових знань

1. Робота учнів у зв'язку із слуханням ними повідомленням вчителя:

1. Підготовка учнів до слухання розповіді, пояснення, лекції вчителя:

а) попереднє читання матеріалу, зазначеного вчителем;

Від простого повторення з раніше пройденого до попереднього читання матеріалу підручника по новій темі.

б) попередні спостереження з метою сприйняття об'єктів і утворення представлень, що відносяться до нової теми;

Від найпростіших короткочасних спостережень за планом, даному вчителем, до складних спостережень за планом і інструкцією, даних у навчальному чи посібнику в спеціально оформленому завданні.

в) попереднє виконання практичних завдань з метою одержання матеріалу для вивчення нового питання.

Від найпростіших вимірів, обчислень, дослідів, трудових операцій, розгляду життєвих прикладів до спроб рішення складних задач практичного характеру.

2. Слухання пояснення, розповіді вчителя.

Від коротких записів і найпростіших замальовок у точності за указівкою вчителя до цілком самостійного складання конспекту чи розповіді лекції вчителя.

3. Робота після слухання пояснення вчителя:

а) вивчення матеріалу підручника,

Від простого читання осмисленої підготовки до переказу в логічній послідовності (з використанням ілюстрації) до виконання складних учбово-логічних завдань по роботі над текстом і ілюстративним матеріалом.

б) спостереження і досвіди;

Звичайно по інструктивних указівках, що міститься в підручнику, а також у порядку повторення того, що демонстрував учитель при поясненні (а в деяких випадках і в порядку доповнення).

в) вправи і рішення задач на застосування знань, пояснених учителем.

Від виконання вправ і рішення задач і прикладів, що містяться в підручнику (у задачнику) і запропонованих учителем, до підшукання і придумування своїх прикладів складання і рішення своїх задач.

2. Самостійне придбання учнями нових знань (без попереднього їхнього викладу вчителем):

1. Читання.

Від читання маленьких статей і розповідей з метою підготовки відповідей на питання до вивчення теми по декількох друкованих джерелах.

2. Спостереження.

Від спостережень окремих предметів і явищ за даним планом до

самостійного вивчення явищ у природі, у музеї, на виробництві (у процесі ознайомлення й у процесі власної праці).

3. Досліди.

Від дослідів із самими доступними пристосуваннями до дослідів, що вимагають застосування приладів і апаратів.

II. Утворення умінь і навичок

1. Вправи:

а) спробні;

Від вправ, виконуваних за участю вчителя, що показує зразок, до індивідуального виконання завдань з наступною їхньою перевіркою вчителем на даному уроці.

б) основні.

Від цільового свідомого копіювання показаного зразка до застосування правил понять, прийомів, операцій у роботах, що вимагають активної розумової діяльності.

2. Рішення задач.

Від прямого застосування одного визначеного правила, прийому до рішення задач зі складним комбінуванням даних.

3. Складання задач.

Від залишення простих задач на визначену дію до складання складних задач по самостійно відшуканим даним.

III. Застосування знань

1. Застосування узагальнень до пояснення нових фактів і до рішення задач.

Вибір і складання нових прикладів, що ілюструють суть засвоєння узагальнень, до застосування пізнаного закону, поняття, пояснення досліджуваних явищ, узятих у змінених ситуаціях, до рішення задач у нових варіантах.

2. Застосування знань у праці.

Від застосування знань при виконанні простих трудових завдань до використання їх у дослідницькій роботі й у технічній творчості.

3. Застосування знань у творчих роботах в області мови, літератури, мистецтва.

Від творів по картинках і на основі нескладних спостережень до оригінальних робіт на літературні, суспільні, моральні теми і доповідей, що включають дані власних вишукувань.

IV. Повторення і перевірка

/. Відтворення вивченого й усна перевірка знань.

Від відповідей на питання чи відповідей за запропонованим учителем планом до викладу теми за власним планом.

2. Письмова перевірка (іноді з застосуванням графічних прийомів).

Від відповідей на нескладні питання і робіт типу вправ до робіт з елементами творчості.

3. Практична перевірка.

Від виконання завдань на обчислення, виміри, показ окремих прийомів і операцій до складних досвідів, виготовлення чи виробів їхніх частин.

4. Робота з метою подолання помилок.

Від свідомого правильного виконання окремих дій, у яких була допущена помилка, до повторного виконання цільної роботи.

5. Повторення з метою узагальнення і систематизації знань.

Від виконання завдань на повторення невеликих тем до узагальнень при повторенні великих розділів програми.

Б. Єсипов у своїй монографії узагальнив передовий досвід застосування самостійних робіт учнів у навчанні в структурі традиційного уроку середини 50-х років, призначення якого, як відомо, в основному полягало в тім, щоб створити необхідні умови й атмосферу успішного засвоєння учнями знань, умінь і навичок. Ефективність уроку і навчання в цілому визначається не тільки тим, «що» і «скільки» засвоєне учнем, але і тим, як воно засвоєно, що нового додав учень у твоїй пізнавальній практиці, наскільки просунувся він в оволодінні методом пізнання, як міцні і стійки його інтереси і потреби в самоосвіті і за допомогою яких засобів досягається ця стійкість і т.д. Констатуючи цю сторону уроку як основної форми навчального процесу. Н. Крупская ще наприкінці 20-х років відзначала: «...важливий процес пізнання учня. Важливо не тільки те, що вивчив учень, а як вироблялася робота, скільки було витрачено часу, які були труднощі, у чому виявлявся інтерес». Ця сторона саме найменше враховується в класифікації, запропонованої Б. Єсиповим.

Насамперед, як відзначає М. Скаткин у своєму до доповіді на засіданні секції дидактики і часток методик АПН РСФСР від 8 липня 1966р. в впровадженні в практику навчання проблемного викладу знань, що з'явилося в першій ланці навчального процесу поряд з інформаційним описом і поясненням; у розширенні сфери самостійного добування учнями нових знань. Учитель ставить перед учнем проблему, пізнавальну задачу, а учні самостійним шляхом її вирішують. Це в значній мірі розширює обрії прояву пізнавальної самостійності учнів. Вони прилучаються до елементарних досліджень, формулюють гіпотези, визначають, перевіряють, вишукують нові способи рішення пізнавальних задач і т.д. Розширюється і кількості джерел, з яких черпаються учнями нові знання.

Відповідно цим змінам у структурі навчального процесу в дидактиці в останні роки почав формуватися новий підхід до класифікації самостійних робіт.

І. Малкіна вважає, що кожен тип і вид самостійної роботи одночасно і визначає характер пізнавальної діяльності учня і сам визначається її структурою. Звідси принципом класифікації може і повинний служити такий принцип, як ступінь самостійності і творчості учнів при виконанні роботи. З огляду на цю обставину, вона пропонує наступну класифікацію:

самостійні роботи репродуктивного типу:

а) виробляючі; б) тренувальні; в) оглядові; г) перовірочні.

самостійні роботи пізнавального пошукового типу:

а) підготовчі; б) констатуючі; в) експериментально-пошукові; г) логічно-пошукові.

самостійні роботи творчого типу:

а) художньо-образні; б) науково-творчі; в) конструктивно-технічні.

- самостійні роботи пізнавально-практичного типу:

а) учбово-практичні; б) суспільно-практичні.

По типології І. Малкіна, у групу творчих самостійних робіт включені: а) художньо-образні; б) науково-творчі; в) конструктивно-технічні. Експериментально-пошукові і логічно-пошукові роботи з невідомої причини віднесені в групу самостійних робіт пізнавально-пошукового типу.

Дослідження дидактів і методистів показали, що реалізації ідей розвиваючого навчання сприяє така самостійна діяльність, при якій учні обов'язково включаються в активне засвоєння нових знань: засвоюють засвоєне у нових ситуаціях, оволодівають способами виконання навчальних завдань.

У 60-70-х роках намітився новий підхід до оцінки і класифікації самостійних робіт, як засобу навчання і розвитку учнів. Залежно від того які елементи переважають у діяльності учнів (відтворюючі чи творчі), у дидактиці Підкасістий П. класифікує самостійні роботи на такі типи.

Самостійні роботи за зразком

Роботи цього типу виконуються учнем цілком на основі зразку, докладної інструкції, у силу чого рівень пізнавальної активності і самостійності школяра не виходить у цьому випадку за рамки відтворюючої діяльності. У практиці навчання самостійні роботи за зразком охоплює велику різноманітність видів.

Це текстуальні, ілюстровані, виробничо-трудові, дослідницькі та інші від характеру конкретного змісту досліджуваного матеріалу. Рівень пізнавальної самостійності в діяльності учня при виконанні перерахованих вище й інших аналогічних видів робіт виявляється в дізнаванні, осмислюванні, запам'ятовуванні, текстувальному чи відтворенні підведеного нового факту, явища, події під вже відоме поняття. Дії учня при виконанні відповідних завдань по суті діла не є справді самостійними, тому що вони виконуються за зразком. Діяльність учня елементарна, протікає у формі простого відтворення, причому дії з поняттями, які учень систематично використовує в процесі своєї діяльності, мало сприяють розвитку його мислення. Призначення самостійних робіт за зразком зовсім інше. Сприяючи нагромадженню учнем опорних фактів і способів діяльності в області досліджуваної дисципліни, умінь і навичок, їх міцному закріпленню, ці роботи створюють необхідні умови для переходу дитини до виконання завдань більш високого рівня пізнавальної активності і самостійності.

Репродуктивні самостійні роботи

На цьому рівні в навчальній діяльності учня інтелектуальні і практичні дії протікають вже в плані реконструювання, перетворення структури навчальних текстів і наявного досвіду рішення задач, пропонованих учителем для самостійного виконання їхніми учнями. Характерною ознакою цього типу самостійних робіт є те, що вже в самому завданні обов'язково повідомляється загальна ідея (принцип) рішення, а учню необхідно розвити її в конкретний спосіб (чи способи) рішення стосовно до умов завдання (структурі об'єкта вивчення). Самостійні роботи цього типу правомірно назвати реконструктивними самостійними роботами. їхня відмінна риса полягає в тому, що в ході їхнього виконання в діяльності учня відзначається зміна, перебудова його думки у формі розвитку готової ідеї (принципу) рішення в конкретний спосіб (чи способи) діяльності.

По своєму дидактичному призначенню реконструктивні самостійні роботи можуть бути застосовні у всіх ланках навчального процесу. Особливе місце в цьому типі самостійних робіт приділяється текстуальним, значеннєвим, ілюстративним, дослідницьким і іншим практичним роботам, у ході виконання яких учні самостійно застосовують загальні правила, закономірності, поняття в різних конкретних ситуаціях, придумують відповідні конкретні приклади до загальних положень, складають задачі, реконструюють раніше вивчений навчальний матеріал (зокрема, способи рішення задач) з метою його додатка до рішення завдань зі зміненими конкретними умовами.

Пізнавальна активність і самостійність учня в ході виконання даного типу самостійних робіт виявляється звичайно в елементарному прагненні до знань і навчання -- прагненні, в основі якого знаходиться бажання школяра одержувати знання в процесі навчального пізнання як вже усвідомлювана їм потреба.

Таким чином, самостійні роботи репродуктивного типу, хоча і мають щось загальне з роботами за зразком, відрізняються від останніх ступенем труднощів і тим, що вони викликають в учня більш високий рівень відтворюючої діяльності.

Варіативні самостійні роботи

Специфіка задач виражається в тому, що вони припускають пошук або пізнавально-логічного, або експериментально-практичного характеру. У першому випадку учень, оперуючи найрізноманітнішими фактами, подіями, явищами, закономірностями, встановлює в них подібність і розходження, класифікує їх по істотних ознаках, установлює між ними причинно-наслідкові зв'язки, демонструє уміння проводити порівняльний аналіз того самого факту, явища, події і т.п. по двох і більш джерелах.

Самостійні роботи цього типу правомірно назвати варіативними. По характері стимулюючими ними діяльності учня вони зберігають наступність і зв'язок з варіативними роботами, але разом з тим і якісно відрізняються від варіативних робіт. Це розходження можна чітке простежити в пізнавальному процесі по наступним ознаках.

При виконанні самостійної роботи варіативного типу:

а) пізнавальна активність і самостійність учня не виходить за рамки елементарного узагальнення, що веде до встановлення подібності або наявного знання, і способу рішення відповідної задачі, або способів рішення двох задач (добре відомої і новий);

б) залучення учнем раніше засвоєних знань і минулого досвіду пізнавальної і практичної діяльності при рішенні задач обмежується рамками конкретизації уже відомих дитині положень, що входять у його формалізований досвід.

При виконанні самостійних робіт варіативного типу:

а) пізнавальна активність і самостійність учня виражається в проведених ним узагальненнях при аналізі проблемної ситуації, у відділенні істотного від другорядного і перебуванні способу рішення в рамках рішення відповідної задачі (тобто не зводиться до актуалізації засвоєних знань і перетворюючому відтворенню відомих способів рішення),

б) учень залучає в ході рішення задач в основному елементи свого формалізованого досвіду, однак відповідні знання звичайно вживаються в істотно новій функції, завдяки чому виникає продуктивний процес одержання нової інформації; звідси випливає, що при виконанні робіт цього типу йде нагромадження учнем нового досвіду (уже не тільки формалізованого) діяльності на рівні оволодіння елементарними методами дослідження в окремо взятих навчальних дисциплінах, закладаються основи вироблення умінь переносу цих методів на більш широке коло родинних дисциплін.

Таким чином, самостійні роботи варіативного типу стимулюють такі пізнавальні і практичні дії учня по застосуванню раніше засвоєних знань і досвіду пізнавальної діяльності, що дозволяють одержати додаткову нову інформацію. Тим самим знання учнів поглиблюються, сфера їхнього застосування розширюється, вони стають більш діючими, варіативними, а мислення учня, що виражається у власних дедуктивних висновках, досягає рівня продуктивної діяльності.

Систематичне виконання учнем самостійних робіт варіативного типу змушує його відтворювати не тільки окремі функціональні характеристики знання, про і структуру цих знань у цілому. Відтворення ж цієї структури, з одного боку, дає учню справжнє представлення про роль науки в сучасному житті і тим самим сприяє розвитку мотивів навчання і формуванню потреби в знаннях; з іншого боку -- спонукує учня прибігати до логічних міркувань і висновків для виявлення істотних зв'язків, створює необхідні умови для розвитку його розумових здібностей у процесі навчання. Саме ці дві особливості діяльності учня в рамках виконання їм самостійних робіт варіативного типу, складають основу формування в дитини здатності до творчої діяльності, до участі у виробництві істотно нових знань. Варіативні самостійні роботи можуть носити внутрішньопредметний (міжтематичний) і міжпредметний (стиковий) характер. Внутрішньопредметні роботи будуються з урахуванням наявних знань в учня по декількох темах чи розділам; міжпредметні -- розробляються на базі об'єктивно існуючих діалектичних зв'язків між різними областями знання, засвоєного учнем у ході вивчення родинних дисциплін. Варіативні роботи можуть бути різного виду: текстуальні (наприклад, логічні завдання по тексту), значеннєві (наприклад, складання і рішення математичних чи фізичних задач), ілюстративні (наприклад, креслення графіків на основі попереднього виявлення кількісних відношень), експериментальні, дослідницькі й інші практичні роботи.

Творчі самостійні роботи

Найвищий рівень пізнавальної активності і самостійності учня виявляється в ході виконання їх творчих самостійних робіт, де передбачається вже особиста участь школяра у виробництві принципово нових для нього знань, цінностей матеріальної і духовної культури. Завдання у всіх видах творчих робіт містять умови, що стимулюють виникнення особливих проблемних ситуацій, які можна створити на уроці різними способами:

а) шляхом чіткої постановки проблеми самим вчителем;

б) шляхом пред'явлення таких умов, аналізуючи які учень; сам повинен зрозуміти і сформулювати проблеми, що містяться в них;

в) шляхом постановки більш-менш чітко позначеної проблеми, по логіці пошуку рішення якої учень повинний самостійно виявити нову, додаткову проблему (передбачену при конструюванні проблемної ситуації);

г) шляхом постановки такого завдання, у ході рішення якого учень самостійно виявляє нову проблему; яка не передбачалася при конструюванні проблемної ситуації.

Пошукова самостійна робота учнів молодших класів має такі ознаки (на основі висвітленого в літературі):

її метою є засвоєння нових знань;

постановка завдань сприяє розвитку потреби розв'язувати їх самостійно, формуються позитивні мотиви учня;

учні оволодівають прийомами навчальної діяльності.

Отже, важливо систематично залучати учнів молодших класів до пошукових завдань. Зміст самостійної роботи пошукового характеру в процесі вивчення нового матеріалу потрібно в міру розширення знань і оволодіння прийомами навчальної діяльності ускладнювати, а обсяг - збільшувати. Проте це не означає, що матеріал, який опрацьовується на уроці, учні повинні вивчати тільки самостійно. Керівна роль учителя залишається визначальною на всіх етапах засвоєння матеріалу. Головне, щоб учитель знайшов оптимальне поєднання репродуктивних і пошукових завдань. Виходячи з цього, навчальна діяльність учнів на уроці повинна включати: сприймання, осмислення, запам'ятовування знань; застосування знань здобутих за зразком; застосування засвоєних знань у новій ситуації з метою здобуття нових знань, формування прийомів навчальної діяльності. Самостійна робота пошукового характеру потребує більше часу. Це зумовлене різними факторами: несформованості в учнів прийомів навчальної діяльності, відсутністю досвіду пошукової діяльності, а також індивідуальними особливостями. Вплив цих факторів помітний на перших етапах організації самостійного пошуку. Згодом лише окремі учні потребують окремих вказівок щодо виконання поставлених перед ними пізнавальних завдань. Багато років в педагогічній науці існувала думка про обмежені можливості учнів молодших класів у пізнавальній діяльності теоретичного і проблемного характеру. Пояснювали це тим, дітям цього віку властиве наочно-образне мислення, а пізнавальні інтереси їх ще не настільки розвинуті, щоб вони чимось займались за власним бажанням.

Таблиця 1.

Схема раціонального застосування різних методів навчання (за Ю.К. Бабанським)

У яких випадках раціонально застосовувати	Словесні методи	Наочні методи	Практичні методи	Репродуктивні методи	Пошукові методи	Індуктивні методи	Дедуктивні методи	Види самостійної роботи
1. При розв'язанні яких завдань цей метод застосовується особливо ефективно.	При формуванні теоретичних та фактичних знань.	Для розвитку спостережливості, підвищення уваги до питань, що вивчаються.	Для розвитку практичних умінь та навичок.	Для формування знань і навичок.	Для розвитку самостійності мислення, дослідницьких умінь, творчого підходу до справи.	Для розвитку умінь узагальнювати, здійснювати індуктивні умовисновки (від часткового до загального).	Для розвитку уміння здійснювати дедуктивні умовисновки (від загального до конкретного) і розвитку уміння аналізувати.	Для розвитку самостійності у навчальній діяльності, формування навичок учбової праці.
2. При якому змісті навчального матеріалу особливо раціонально застосовувати цей метод.	Коли матеріал має теоретико-інформаційний характер.	Коли зміст навчального матеріалу може бути представлений засобами наочності.	Коли зміст теми включає практичні вправи, проведення дослідів, виконання трудових завдань.	Коли зміст заскладний або дуже простий.	Коли зміст матеріалу має середній рівень складності.	Коли зміст викладено у підручнику індуктивно або його особливо раціонально викласти таким чином.	Коли зміст теми викладено у підручнику дедуктивно або його доцільно викласти таким шляхом.	Коли матеріал доступний для самостійного вивчення.
3. При яких особливостях учнів раціонально використовувати.	Коли учні готові до засвоєння словесної інформації.	Коли наочні посібники доступні учням даного класу.	Коли учні готові до виконання практичних завдань.	Коли учні ще не готові до проблемного вивчення цієї теми.	Коли учні підготовлені до проблемного вивчення цієї теми	Коли учні підготовлені до індуктивних міркувань, а дедуктивні міркування для них ще малодоступні.	Коли учні підготовлені до дедуктивних міркувань.	Коли учні готові до самостійного вивчення теми.
4. Які можливості повинен мати вчитель для використання даного методу.	Коли вчитель володіє цим методом краще, ніж іншими.	Коли у вчителя є необхідні наочні посібники, або він може виготовити їх самостійно.	Коли у вчителя є навчально-методичні посібники, дидактичні матеріали для організації практичної діяльності.	Коли вчитель не має часу для проблемного вивчення даної теми.	Коли вчитель має час для проблемного вивчення теми і добре володіє пошуковими методами навчання.	Коли вчитель володіє індуктивними методами навчання.	Коли вчитель володіє дедуктивними методами навчання.	Коли є дидактичні матеріали для самостійної роботи і час на їх виконання.

Таблиця 2.

Порівняльні можливості різних методів навчання

Методи навчання	Задачі, які розв`язуються під час навчання	Необхідний темп навчання
	Формування	Розвиток
	Теоретичних знань	Фактичних знань	Практичних і трудових умінь	Абстрактного мислення	Наочно-образного мислення	Самостійності мислення	Пам`яті	Мовлення
Робота під керівництвом вчителя Самостійна робота	+! +	+ +!	+ +!	+ +	+ +	+ +!	+ +!	+ +	Швидкий Середній
Репродуктивні Проблемно-пошукові	+ +!	+! +	+! -	+ +!	+! -	- +!	+! +	+ +!	Швидкий Повільний
Індуктивні Дедуктивні	+ +!	+! +	+! -	+ +!	+! +	+ +	+ +	- +	Повільний Швидкий
Словесні Наочні Практичні	+! - -	+! + +	- + +!	+! - -	- +! +	- + +!	+ +! +	+! - -	Швидкий Середній Середній

Позначки:

+! - використовувати дуже ефективно.

+ - в цілому роз`язує дану задачу.

- - розв`язує дану задачу менш ефективно, ніж інші методи цієї групи.

Таблиця 3.

Узагальнююча характеристика суттєвих признаків самостійних робіт різного типу

Типи самостійних робіт	Рівні системи супідрядних понять, які лежать в основі даного типу самостійної роботи	Особливості пізнавальної діяльності	Характер і степінь самостійності учня в процесі діяльності
1.Самостійні роботи по зразку	Поняття, які описують факти імпіричної д-сті	Вирізнення, впізнавання, розрізнення, встановлення подібності, текстове відтворення або підведення нового факту під уже відоме поняття на основі даних, представлених безпосередньо (в явному вигляді) в самій задачі.	Рішення типових задач, прикладів, виконання різних вправ за зразком і алгоритмом. находження готових відповідей в тексті: - співставлення простих планів, тем,які розробляються, відбір і систематизація учбового матеріалу і його письмове і усне оформлення по складених взірцях і прикладах; - оформлення ілюстрацій до вивчених питань за зразком і рекомендаціях учителя; - проведення спостережень, лабораторних робіт, дослідів за зразком і рекомендаціях вчителя; - виготовлення окремих предметів та їх частин за зразком та інструкціям.
2.Реконструктивні самостійні роботи	Поняття, які пояснюють суть окремих явищ	Осмислення і видозмінення відображення внутрішньої структури об'єкта, що пізнається, опис і аналіз дій з об'єктом, припущення і аналіз можливих їх наслідків	Використання текстових формулювань в нових поєднаннях, усне і письмове їх відтворення на основі збільшення джерел їх інформації; - відбір і систематизація учбового матеріалу на основі його реконструкції вичленовування головного письмового і усного його оформлення; - складання складних планів за окремими темами уроків, пересічним темам, просте конспектування тощо; - тренування у вирішенні задач, застосування правил тощо в різних ситуаціях, придумування самостійних прикладів, складення задач, тез тощо.
3. Варіативні самостійні роботи на примінення понять науки	Фундаментальні поняття тої чи іншої наукової області, які розкривають взаємозв'язок між різними областями знань, які характеризують відповідну сферу д-сті та відображають логічну структуру перемінних систем знань	Знання виступають в якості інструмента пізнання, завдяки чому учень на основі своїх власних дидуктивних висновків здобуває нову інформацію, застосовуючи пізнаний закон або поняття до пояснення вивчених явищ в змінених ситуаціях	Застосування фундаментальних понять (категорій) тої чи іншої наукової області до вирішення певного класу задач логического, експериментального, дослідницького или виробничо-трудового характеру, по ходу яких вишукуються способи, методи, технічні засоби для розкриття, ілюстрування тощо нових сторін вивчення явищ даного класу.
4. Творчі самостійні роботи	Описуючі, пояснюючі поняття і фундаментальні поняття тої чи іншої наукової області в поєднанні з поняттями, які характеризують всю діяльність в цілому і загальні принципи її пізнання	Діяльність набуває гнучкого пошукового характеру в плані переносу знань і способів на рівні трансформації раніше засвоєних програм діяльності для рішення творчих задач і відкриття принципів (ідей) рішень, які приводять до отримання суттєво нової інформації	Розкриття нових сторін вивчення явищ, об'єктів подій і висловлення власних суджень, оцінок на основі всестороннього аналізу вихідних даних задачі, яка вирішається; - самостійна розробка тематики і методики дослідницької, експериментальної роботи і її виконання, самостійне проектування і виготовлення окремих предметів і їх частин, виділення і формулювання проблем в заданій ситуації, постановка нових проблем, висунення гіпотези і розробка плану їх вирішення.

1.3 Психолого-педагогічні особливості молодших школярів і забезпечення їх самостійності в учбовій діяльності

Вступ дитини до школи -- це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються й продовжують розвиватися фізичні й розумові сили, формуються психічні властивості молодшого школяра.

Внаслідок проведеної роботи вчені дійшли висновку, що пізнавальна активність є передумовою і результатом розвитку дитини. Вона може виявлятися в різних видах діяльності: грі, навчанні, праці, громадській роботі, спорті тощо. Залежно від змісту діяльності і рівня розвитку дитини пізнавальна активність виявляється по-різному. У психолого-педагогічних дослідженнях визначені різні рівні розвитку активності в школярів[33,с.27]:

1. Репродуктивно-наслідувальна активність, за допомогою якої досвід діяльності однієї особи нагромаджується через досвід іншої. Засвоєння зразків людиною відбувається протягом усього життя, але рівень особистої активності недостатній.

2. Пошуково-виконавчій активності властивий більший ступінь самостійності. На цьому рівні треба сприйняти задачу і самостійно відшукати її розв'язування.

3. Творча активність є вищим рівнем, бо й саму задачу можна ставити школярам, а способи її розв'язування обирати нові, нешаблонні, оригінальні.

Формуванню самостійності сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках, урізноманітнення завдань, запровадження творчих робіт, поєднання їх з роботами тренувального характеру. Співвідношення творчих і тренувальних робіт в учбовій діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку. Неодмінною умовою успіху є чітка постановка запитань, завдань перед учнями. Усвідомлення їх учнями скеровує розумову активність. Розумова активність учнів під час самостійної роботи залежить від того, як усвідомлюють вони її мету.

Самостійна робота активізує діяльність вихованців, посилює у них інтерес до певного матеріалу, розвиває ініціативу і привчає застосовувати набуті знання в пізнанні нових фактів та в практичній діяльності.

У молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей, її основні компоненти: мета -- засвоїти певні знання, вміння і навички; дії і операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви і форми спілкування учнів з учителем та між собою.

Структура учбової діяльності, в якій набування знань, умінь та навичок виступає як прямий її результат, складається поступово в міру того, як школярі навчаються її здійснювати, виробляють перші вміння вчитися.

Висновок про розумовий розвиток дітей у процесі засвоєння ними навчального матеріалу можна робити на підставі таких ознак, як якість знань, вміння застосовувати їх у навчальній роботі, орієнтування і у матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, а також міцність запам'ятовування матеріалу, самостійна постановка запитань, які логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв'язування нових задач, виділення серед них найраціональніших і т. п. Ці ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сторін інтелекту. Такими є точність зорового, слухового, дотикового сприймання, повнота і детальність описування картини, яку учень бачить уперше, способи свідомого запам'ятовування навчального матеріалу (групування його під час запам'ятовування, самоконтроль під час заучування тощо), здатність помічати помилки або неточності в міркуваннях ровесників, гнучкість мислення, що виявляється в доцільному варіюванні способів дій, легкість і швидкість переходу від мислення, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графічні схеми, числові, буквені формули.

У розумовому розвитку в учнів початкових класів є індивідуальні відмінності. Вони виявляються в загальних здібностях учитись і в спеціальних здібностях (до математики, малювання, музики, технічного конструювання та ін.). Індивідуальні відмінності проявляються в швидкості виконання навчальних завдань, в їх якості, в успішності, хоч остання залежить не тільки від здібностей, а й від інших властивостей учнів, зокрема від їх ставлення до навчання, уміння вчитися.

Наявність індивідуальних відмінностей у темпі роботи та якісних особливостях розумового розвитку молодших школярів вказує на важливість індивідуального підходу до них у процесі навчання. Завдання його полягає не в тому, щоб нівелювати ці відмінності, а в тому, щоб допомогти кожному учневі успішно вчитися, оволодівати знаннями, вміннями і навичками відповідно до його можливостей. Ці можливості зумовлюються не тільки умовами життя кожної дитини, її вихованням поза школою, а й особливостями нервової системи. Експериментальними дослідженнями (В. Д. Небиліцин та ін.) показано, що індивідуальні варіації в основних властивостях нервово-фізіологічних процесів (силі, рухливості, зрівноваженості та ін.) не тільки виявляються в психічній діяльності, а й впливають на її перебіг.

Отже, вчитель має прагнути не до того, щоб усіх учнів робити однаковими за розумовими здібностями, а до того, щоб створювати оптимальні навчально-виховні умови для всебічного розвитку кожної дитини відповідно до її можливостей.

Індивідуальні відмінності виявляються, зокрема, і в тому, що в одних учнів краще розвинені мислительні компоненти, у других -- мнемічні, у третіх -- перцептивні. Трапляються учні з тимчасовою затримкою розумового розвитку. Встановивши діагноз (олігофренія), таких дітей переводять у допоміжні школи.

Властивості підростаючої особистості проявляються не тільки в її інтелектуальній, а й у емоційній сфері. Основним джерелом емоцій у молодших школярів є учбова та ігрова діяльність. До емоційної сфери особистості молодших школярів належать переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які стають основою формування пізнавальних інтересів, допитливості учнів. Колективні заняття та ігри сприяють розвитку в учнів моральних почуттів і формуванню таких рис характеру, як відповідальність, товариськість, колективізм.

Важливу роль у розвитку самостійності учнів відіграють індивідуально-типологічні особливості. На формуванні вольових та інших якостей особистості молодшого школяра позначається тип його нервової системи, що є основою його темпераменту. Учні молодшого шкільного віку, як і дорослі, бувають сангвінічного, холеричного, флегматичного і меланхолічного темпераменту.

Діти із сангвінічним темпераментом характеризуються легкою збудливістю почуттів. Вони швидкі й рухливі, енергійні, активні, однак довго не витримують одноманітної ситуації, здебільшого не соромливі, але стримані. Учні-сангвініки здебільшого легко спілкуються, користуються повагою ровесників. Вони не образливі. Ці діти охоче і з задоволенням включаються у громадську роботу класу і школи.

Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. Поведінка їх енергійна й різка. Вони сильно реагують на всі подразники, через силу переключаються на спокійну справу, перебувають у постійному русі. У класному колективі вони часто виділяються прагненням до самоствердження, люблять організовувати ігри, охоче включаються у громадську роботу. За правильних умов виховання ці діти виявляють активність і наполегливість у роботі, а за неправильних -- стають неслухняними, запальними, образливими. У роботі з ними потрібно зважати на їхні особливості, спокійними, доброзичливими, але вимогливими відносинами формувати в них стриманість.

У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, однак тривалі й стійкі. Молодший школяр-флегматик повільний, він здебільшого неохоче спілкується, часто нехтує справами, що вимагають від нього швидкості, турбот, зайвих рухів. Дитина-флегматик ухиляється від конфліктів, її важко образити, але коли вступає в конфлікт, то переживає глибоко, хоч зовні це не виявляється так яскраво, як у дітей вищезгаданих типів. Щоб посилити активність флегматиків, слід залучати їх до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов з таких дітей, як правило, виростають вдумливі, слухняні, організовані школярі, які добре сприймають зауваження дорослих і виправляють свої помилки. За несприятливих обставин вони можуть стати лінивими, байдужими, апатичними, громадське пасивними учнями.

Діти з меланхолійним темпераментом надзвичайно чутливі, почуття у них виникають легко, вони міцні й стійкі у часі. Такі діти здебільшого сором'язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин. Вони відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю в своїх силах, поганою пристосованістю до нових обставин, зниженим настроєм, острахом перед труднощами. Надмірно побоюючись труднощів і будучи невпевненими у своїх силах, меланхоліки часто губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч і мають хороші знання. Чуйне ставлення учителів і батьків до таких учнів, постійне підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню в них життєрадісного настрою, зміцнюють їх волю і прагнення до успіху.

Темперамент дитини не визначає її інтересів і здібностей, але впливає на стиль її поведінки й діяльності, наприклад, на швидкість включення в роботу, переключення з одного виду діяльності на інший і тим самим на її результативність. На основі однієї і тієї самої риси темпераменту в молодших школярів формуються різні риси характеру і, навпаки, одна й та сама риса характеру часто буває в дітей з різним темпераментом. Досить помітні відмінності в емоційних рисах характеру молодших школярів. Особливо яскравою рисою деяких учнів І--II класів є імпульсивність. Водночас є й школярі більш схильні до обдумування.

Уже на початку навчання в школі першокласники відрізняються один від одного рівнем обізнаності з навколишнім світом, спостережливістю, вмінням думати, запам'ятовувати й відтворювати, висловлювати свої думки за допомогою усного мовлення та ін. Індивідуальні відмінності виявляються і в шкільній учбовій діяльності молодших школярів, в її результативності. У процесі оволодіння технікою читання, обчислювальними навичками у І класі та в першій чверті II класу він зростає, а потім зменшується, в оволодінні розв'язуванням математичних задач -- розширюється.

Свідоме й активне набування молодшими школярами передбачених шкільними програмами знань, умінь і навичок є основним фактором розвитку їх здібностей. Виробляються уважність, спостережливість, якості пам'яті, уяви, мислення й мовлення, а також емоційні й вольові властивості. Показниками здібностей є самостійність, правильність, швидкість розв'язування задач, ступінь допомоги, якої потребують учні при цьому.

Розвиток цих компонентів відбувається в молодшому шкільному віці нерівномірно. Повільніше розвиваються перцептивні, мнемічні компоненти, порівняно більших прогресивних змін зазнають якості, пов'язані з уявою, мисленням та мовленням. Формуються й емоційні, вольові компоненти здібностей учнів. До них належать упевненість, наполегливість, самоконтроль у роботі, терпеливість, витримка, здатність чинити опір навіюванню. Засвоєння учнями моральних норм і правил поведінки відбувається поступово. Завдяки набутих знань розвивається їх свідомість і самосвідомість.

Формуванню самосвідомості молодших школярів сприяє усвідомлення ними структури власної мовної діяльності, дальше оволодіння мовленням, зокрема читанням і письмом. У процесі засвоєння мови, зокрема граматики, об'єктами аналізу й синтезу дітей стають не тільки предмети, дії та стани, які означаються словами, а й самі ці слова як одиниці їх мовлення. Фізичні й психічні стани, дії та вчинки дитини відображаються в них узагальнено, у формі певних уявлень і почасти понять. Завдяки цьому і про себе саму дитина починає думати в узагальнених формах, які становлять важливу основу для формування поняття про себе на наступних етапах її життя і розвитку.

II. Проблеми організації самостійної учбової діяльності молодших школярів у практиці роботи вчителів початкової школи

2.1 Підвищення ефективності самостійної роботи на різних етапах навчання молодших школярів в практиці роботи масової початкової школи

Самостійною на уроці вважається така робота, яку учні виконують без участі вчителя, а лише за його завданням у спеціально визначений час. При цьому вони свідомо прагнуть досягти поставленої мети, виявляючи свої зусилля в тих чи інших розумових і фізичних діях.

Самостійність учнів у навчанні є найважливішою передумовою свідомого й міцного оволодіння знаннями. Часто застосовувана самостійна робота розвиває зосередженість, цілеспрямованість, уміння міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як особливість мислення і рису характеру дитини.

Основними недоліками в практиці організації самостійних робіт є слабке керування цим процесом і репродуктивний характер багатьох завдань (списати, прочитати, вивчити, повторити та ін.). Звичайно подібні завдання необхідні, але обмежувати самостійну роботу і тільки наслідувальними діями не можна, бо, це гальмує і розвиток пізнавальних здібностей учнів.

Істотним недоліком організації самостійної роботи є випадковість, непродуманість самостійних завдань, що порушує порядок опрацювання теми створює безсистемність у засвоєнні учнями матеріалу. Часто дітям пропонують завдання, техніку виконання яких вони ще не засвоїли. Іноді вчителі одразу або після пояснення правила пропонують вправи на цілком самостійне його застосування. У таких випадках учні роблять багато помилок, формально заучують правило, не усвідомлюючи його практичного значення.

Щоб самостійна робота на уроці була достатньо ефективною, слід чітко уявляти її залежність від ряду дидактичних умов.

Самостійна робота на уроці -- це органічна частина навчального процесу. Тому методи її проведення визначаються специфічними особливостями кожного предмету, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.

Плануючи самостійну роботу, вчитель повинен визначити її місце на уроці залежно від рівня вимог до учнів на даному етапі оволодіння матеріалом, передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи в різних групах дітей, зміст та обсяг завдань і форму, у якій вони будуть запропоновані, тривалість самостійної роботи, дидактичний матеріал, який треба підготувати, спосіб перевірки роботи. Розглянемо можливості забезпечення цих умов.

Отже, залежно від дидактичної мети всі самостійні завдання, які виконують у початкових класах, можна поділити на дві великі групи -- навчальні і перевірні.

Робота навчального змісту включає: вправи і завдання, які готують дитину до сприймання нового матеріалу, вправи і завдання, спрямовані на засвоєння нового матеріалу, розширення або уточнення здобутих знань, тренувальні завдання.

Перевірним самостійним роботам звичайно теж властиві елементи навчання. Проте їх основне призначення -- це облік і контроль за якістю знань, умінь і навичок учнів.

Дидактичні умови активізації навчального процесу вимагають, щоб, засвоюючи матеріал, діти свідомо спиралися на раніше здобуті знання, уміння й навички. Майже на кожному уроці мови, математики, природознавства вчителі використовують різні види підготовчих вправ з метою актуалізувати опорні знання, створити проблемну ситуацію для подальшої пошукової діяльності, збудити інтерес до теми.

Самостійними роботами підготовчого характеру можуть бути усні й письмові вправи на повторення, порівняння певних фактів, правил, способів дії, попереднє читання й спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, змалювання певних об'єктів, відшукування даних тощо.

Самостійну роботу в початкових класах слід проводити на різних етапах засвоєння знань, формування вмінь і навичок, зокрема, і під час вивчення нового матеріалу. На даному етапі самостійна робота набуває пошукового характеру. Вона спрямована на засвоєння нових знань або способів дій. Спосіб постановки завдання стимулює розвиток пізнавальних потреб учнів, сприяє формуванню позитивних мотивів учіння.

Процес виконання учнями самостійних пошукових завдань потребує від учителя цілеспрямованого керування. Це зумовлене насамперед логікою навчання на цьому етапі. Адже повноцінне формування нових понять передбачає, по-перше, не тільки розгляд фактів, особливостей предмета одного типу, а й зосередження уваги учня на основних ознаках предмета; по-друге, розкриття зв'язків і відношень вивченого об'єкта з іншим, а також внутрішні зв'язки його елементів; по-третє, на основі такої аналітичної роботи підведення дітей до доступного формулювання визначення нового поняття.

Нарешті, корисно співвіднести сформоване нове поняття з тими, які були засвоєні раніше, і отже, ввести його в загальну систему понять, доступних розумінню учнів цього віку.

Складність і поступовість процесу засвоєння нових знань вимагає певних обмежень у використанні самостійних завдань на етапі ознайомлення з новим матеріалом, зокрема, самостійна робота тут можлива, якщо:

розв'язання нового питання пов'язане лише з переосмислюванням вивченого раніше, у дещо змінених умовах;

на уроці стоїть завдання узагальнити добре відомі дітям факти;

спосіб дій, з яким учитель повинен ознайомити дітей на уроці, може бути усвідомлений лише на уроці (за допомогою відповідних наочних посібників, підготовчих вправ тощо);

новий матеріал можна розглянути на основі досвіду набутого учнями в школі або поза нею; діти достатньо підготовлені до самостійної роботи з книжкою, а новий матеріал викладений в доступній для них формі.

2.2 Організація самостійної учбової діяльності молодших школярів творчими вчителями сучасної початкової школи

2.2.1 Самостійна робота на уроках читання та мови.

Розглянемо конкретні приклади самостійного ознайомлення учнів з новим матеріалом на різних уроках. Щоб цей етап навчання пройшов успішно, слід надзвичайно уважно поставитись до змісту підготовчих вправ і способу постановки, послідовності виконання завдань з нового матеріалу, а також глибоко продумати запитання для закріплення засвоєного, яке обов'язково відбувається під керуванням учителя.

На уроках читання самостійна робота над текстом має на меті:

формувати в учнів повноцінні вміння і навички читання;

навчати розуміти зміст твору й засоби створення художнього образу.

Залежно від мети зміст завдання буде різним. У першому випадку - це тренувальні вправи на вдосконалення навичок свідомого, правильного, виразного та швидкого читання; а в другому - завдання на усвідомлення змісту художніх образів, їх оцінку, вплив почуттів, тощо.

Уміння працювати самостійно при читанні привчає учнів до глибокої, вдуманої роботи над книгою, сприяє виробленню практичних навичок, активізує мислення дітей, а також полегшує роботу вчителя, особливо при умові одночасних знань двох класів. Також учневі дає задоволення від своєї праці, отже, має виховне значення.

Запитання, які дає вчитель для самостійної роботи, можуть бути спрямовані на з'ясування причинних зв'язків між явищами, описаними в творі, можуть вимагати встановлення зв'язку між читаним та сучасним життям: Кого із знатних людей нашого міста (села) ви знаєте? Які в нашому місті (селі) є пам'ятки чи споруди, подібні до тих, про які читали? Яку участь брала наша школа в оформленні місцевості?..

Завдання повинні бути посильними для учнів чітко зрозумілими і цікавими, мусять збуджувати мислення дітей і приносити задоволення. До виконання самостійної роботи учнів потрібно підготувати, виконавши спочатку аналогічні види роботи з учителем.