Восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий

Для более эффективного исследования мы познакомились с анамнестическими данными дошкольников. Анализ медицинской документации свидетельствовал о том, что у большинства детей речевое недоразвитие связано с наличием соматических заболеваний (33,3% детей). Изучение анамнеза детей показало, что многие участники исследования (8,3% детей) не имели соматических и неврологических нарушений, и общее недоразвитие речи носило психогенный характер. У 58,3% обследуемых детей речевая патология связана с наличием органического поражения центральной нервной системы.

Исследование проводилось последовательно, по двум направлениям. Первое направление заключалось в изучении общего развития детей. С этой целью использовались следующие методы:

- наблюдение (на фронтальных, индивидуальных логопедических занятиях по развитию речи, в различных видах игровой деятельности детей);

- беседы с учителем-логопедом дополняли сведения о дошкольниках, а также позволяли внести соответствующие уточнения в оценку уровня общего развития детей.

Второе направление исследования было посвящено изучению описательной речи дошкольников 4,5 - 5 лет. В целях исследования описательной речи детей дошкольного возраста использовалась стандартизированная методика В.П. Глухова.

Анализ данных обследования проводился на основе дифференцированной «уровневой» оценки выполнения заданий с использованием количественных и качественных критериев.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки является: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполняемость, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам. При обследовании также используется оценка в балла соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший - 4, удовлетворительный - 3, недостаточный - 2, низкий - 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях. Для оценки составляемых рассказов рекомендуется схема, предложенная В.П. Глуховым (см. приложение 1).

При исследовании связной монологической речи детей использовались задания на составление описательного рассказа - детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Для выявления уровня развития описательной речи мы предлагали детям три серии заданий: составить рассказ по сюжетной картинке, кукле и белочке. Все виды заданий мы проводили в свободное от занятий время, индивидуально.

Задание 1. Описание игрушки.

Процедура проведения: мы использовали игрушку (куклу). Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть куклу, а затем составить о ней рассказ по следующему плану: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине, назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове и как ты с ней будешь играть».

При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагалось для пересказа образец описания, данный логопедом.

Задание 2. Описание белочки.

Для этого вида задания мы использовали игрушку - белочку. Ребенку предлагалось взять белочку в руки и внимательно ее рассмотреть. После этого ребенок составляет рассказ-описание по следующей инструкции: «Посмотри внимательно, скажи кто это, какая она по величине, на ощупь. Какого цвета у нее мех. Что у нее есть. Какое это животное (домашнее или дикое). Где живет и что любит».

При оценке выполнения задания на составление описательного рассказа учитывалась степень самостоятельности при выполнении задания, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения. При затруднениях оказывалась помощь в виде последовательного использования наводящих и уточняющих вопросов.

Задание 3. Описание сюжетной картинки.

При составлении описательного рассказа по сюжетной картинке, мы использовали картинку, отображающую сезонное явление «зима». Процедура проведения: ребенку предъявлялась картинка, и предлагалось составить по ней описательный рассказ. Для выполнения задания ребенку предъявлялась следующая инструкция: «Посмотри внимательно на картину. Расскажи, какое время года изображено и почему. Расскажи, кого ты видишь на картине, и что они делают».

При оценке результатов учитывались показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками описательной речи: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках, обращалось внимание на структуру и содержание детских рассказов, степень самостоятельности, связность изложения.

Таким образом, данное обследование поможет нам получить целостную оценку речевых способностей детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определить особенности их описательной речи. Такая оценка детских рассказов даст возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении дошкольников описательному рассказу, а также получить объективные сравнительные данные констатирующего исследования и данные после проведения коррекционной работы.

2.2 Анализ результатов исследования описательной речи дошкольников с ОНР

Сравнительное исследование уровня сформированности описательной речи у детей экспериментальной и контрольной групп дало следующие результаты.

У большинства детей экспериментальной группы по первому заданию при составлении описательного рассказа о кукле был выявлен «низкий» (50%) или «недостаточный» (50%) уровень сформированности описательной речи (табл. 1). В тоже время у большинства детей контрольной группы отмечается низкий уровень овладения описательной речью (62,5%), а у остальных детей этой группы - недостаточный уровень (37,5%) (табл. 1).

Таблица 1. Количественный анализ рассказа-описания об игрушке (кукла)

Уровень выполнения задания	Экспериментальная группа	Контрольная группа
I «хороший»	0%	0%
II «удовлетворительный»	0%	0%
III «недостаточный»	50%	37,5%
IV «низкий»	50%	62,5%

В ходе проведения эксперимента выяснилось, что большинство детей экспериментальной группы практически не знают такого понятия, как «части тела», после объяснения значения этого слова, дети начинают просто перечислять детали. Практически все рассказы составлены с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали игрушки. Также в рассказах детей не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер.

Приведем примеры таких высказываний, составленных детьми экспериментальной группы.

Илья Г.: «Это кукла. На ней одежда, шапка, куртка, платье, рукава, воротник. Сделана из резины. Я буду с ней играть… У нее есть кости, у нее есть пальцы, руки, ноги, голова, туловище, спина, плечи и коленки… На голове у нее шапка».

Ваня Л.: «Кукла. Она маленькая… Животик, ножки, волосы, голова, руки…Все… Из резины… Кофточку, шапку, сапожками… Нормально играть». Соня Ч.: «Кукла. Кофточка, глаза, рот… Одета шляпа… Руки, ноги, голова… Я буду играть по настоящему. Я гуляю очень хорошо. На кровать постель садить».

Таким образом, рассказы детей составлены с помощью экспериментатора (использовались вспомогательные вопросы). Все рассказы сведены к сжатому перечислению деталей игрушки, отмечены лексические и грамматические затруднения. Также наблюдается перестановка разных рядов последовательности. Отсюда, уровень выполнения задания «низкий».

В рассказе отражены не все основные признаки предмета. Отмечается незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному. Отображение признаков предмета в большей части рассказов носит неупорядоченный характер.

Что касается рассказов о кукле детей контрольной группы, то практически все рассказы - описания составлены с помощью наводящих вопросов. Большая часть рассказов представляют простое перечисление деталей игрушки и действий с ней (без детализации). Отмечается крайняя бедность содержания рассказов. Также выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

Приведем отдельные примеры рассказов детей контрольной группы.

Арсений К.: «Кукла. Из пластмассы сделана. Она одета в кофточку и платье. Обута в тапочки. Буду ее качать, кушать кормить и спать ложить… У нее ноги из пластмассы сделаны, руки тоже из пластмассы сделаны. Платье сделано из ткани, кофточка сшита. На голове шляпка, волосы и это… глаза, рот, нос и губы. Все».

Максим З.: «Это кукла. Она в одежде, у нее на голове одета шапочка. Я буду ее кормить, спать, садить в коляску. У нее волосы, руки, ноги, спина, живот, пальцы, голова».

Мила Ш.: «Кукла есть… у нее есть шапочка, одежда, есть глазки, животик. Есть даже много… волосики есть. У нее есть ножки, у нее есть туфельки, у нее есть ручки. Я буду с ней играть. Я буду на качели качать, еще кормить. Она еще домой ходит».

Для второго задания детям экспериментальной и контрольной группам предлагалось составить описательный рассказ об игрушке, изображающую дикое животное - белка. Ребенку предлагалось в течение нескольких минут рассмотреть игрушку - белочку, а затем о ней рассказ. Дается следующая инструкция: «Посмотри внимательно, скажи кто это, какая она по величине, на ощупь. Какого цвета у нее мех. Что у нее есть. Какое это животное (домашнее или дикое). Где живет и что любит».

Результаты второго задания показали, что у 62,5 % детей экспериментальной группы при составлении описательного рассказа о белочке был выявлен IV (низкий) уровень выполнения задания и у 37,5% III (недостаточный) уровень (табл. 2).

У детей контрольной группы уровень сформированности описательной речи при составлении рассказа о белочке также соответствовал «недостаточному» (37,5%) или «низкому» (62,5%) (табл. 2).

Таблица 2. Количественный анализ рассказа-описания о диком животном (белочка)

Уровень выполнения задания	Экспериментальная группа	Контрольная группа
I «хороший»	0%	0%
II «удовлетворительный»	0%	0%
III «недостаточный»	37,5%	37,5%
IV «низкий»	62,5%	62,5%

Анализ выполнения этого задания детьми экспериментальной группы показал, что при описании белочки дети называли лишь части тела этого животного и почти совсем не использовали в своей речи внешние признаки и качества. Рассказы детей, как правило, отображали эмоционально окрашенные впечатлениями от воспринимаемой игрушки, и наличие замысла рассказа прослеживалось крайне редко.

Приведем несколько примеров рассказов детей:

Эвелина Ш.: «Белочка. Она любит орешки. Прыгает, берет орешки и щелкает их и кушает. Белочка вот здесь беленькая, здесь черненькая, а здесь коричневая. Она цветом разноцветная. У белочки есть лапки, она ходит и скачет».

Данный рассказ составлен без побуждающих и наводящих вопросов - в нем не отражены некоторые существенные детали и качества игрушки, а лишь отмечается перечисление отдельных признаков.

Илья Г.: «Это белочка. У нее есть хвост, голова, лапки, туловище, спина, затылок. Она в лесу живет, дикое она животное. Она питается орешками, шишками».

Рассказ - описание составлен самостоятельно. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа, используется лишь простое перечисление отдельных деталей белочки и отсутствует называние признаков и качеств игрушки.

Ваня Л.: «это белка… По величине она меленькая… Коричневая… Есть руки, нос, глазки, голова, хвост… Дикое, она в лесу живет… Орешки».

В целом рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали игрушки. При описании белочки ребенок не называет многих существенных признаков. Так же не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа. Можно отметить, что ребенок не в состоянии составить рассказ - описание самостоятельно.

Рассказы - описания детей контрольной группы были составлены с помощью наводящих вопросов. Отражение признаков игрушки в большей части рассказов носит неупорядоченный характер. Также выявляются заметные лексические и грамматические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. Наибольшее число ошибок у детей контрольной группы было отмечено при актуализации слов «кисточки», «рыжая», «мех», «дупло».

Приведем примеры таких рассказов, составленных детьми контрольной группы. Максим З.: «Белочка. Оранжевая, пушистая. Хвостик пушистый, глазки, ушки, на ушках…иголки, лапки. Маленькая… Орешки грызет. Живет в домике в лесу. Дикая, любит скакать на ветку, перепрыгивать».

Ксюша М.: «Белка. Пушистая, мягкая, гладкая. Есть хвостик, глазки. Цвет… беленькая, красная. Орешки ест. Живет на дереве».

Мила Ш.: «Ненастоящая. Похожа на белку. Коричневого цвета. Пушистая. Живет в дупле. Любит есть орешки и грибы. А ягоды не любит есть. Маленькая. Шерсть пушистая. Перо на хвостике. Прыгает. Кисточки на ушках».

При составлении рассказа по сюжетной картинке, отображающую сезонное явление «зима», перед детьми стояла задача: достаточно полно и адекватно обозначить признаки зимы. При описании картины дается следующая инструкция - указание: «Посмотри внимательно на картину. Расскажи, какое время года изображено и почему. Расскажи, кого ты видишь на картине, и что они делают».

Рассказ-описание по картине оказался наиболее трудным из приведенных видов заданий. Только 25% детей экспериментальной группы справились с заданием на «недостаточном» - III уровне, остальные 75% выполнили его на «низком» уровне (табл. 3).

Для детей контрольной группы задание на составление описательного рассказа по картине оказалось также более трудным по сравнению с предшествующими видами заданий. Почти все дети (87,5%) выполнили это задание на «низком» уровне, только 12,5% детей контрольной группы выполнили его на «недостаточном» уровне (табл. 3).

Таблица 3. Количественный анализ рассказа-описания по сюжетной картине («зима»)

Уровень выполнения задания	Экспериментальная группа	Контрольная группа
I «хороший»	0%	0%
II «удовлетворительный»	0%	0%
III «недостаточный»	25%	12,5%
IV «низкий»	75%	87,5%

В результате практически все «рассказы» детей экспериментальной и контрольной группы представили собой ответы на вопросы экспериментатора либо отдельные, не связанные между собой высказывания. Связность изложения нарушена у всех детей как с точки зрения смысловой, так и грамматической организации. Смысловая связь между отдельными предложениями соблюдается далеко не во всех рассказах. Составленные детьми рассказы не выходят за рамки наглядно отраженной ситуации. Некоторые рассказы детей представляли собой простое перечисление изображенных на картинке действий. Но все дети как экспериментальной, так и контрольной группы сумели правильно определить сезонное явление, отображенное на картине и адекватно обозначить признаки зимы.

Приведем отдельные примеры рассказов - описания детьми экспериментальной группы.

Ваня Л.: «Зима. Потому что снег. Вижу птичек. Клюют зернышек. Ворону. Мальчик кормит птичек. Все».

Илья Г.: «Это зима. Я вижу две синицы, сороку-белобоку… Мальчик и девочка кормят птичек… Потому что все белым-бело, деревья нету листиков. На деревьях лежит снег. Дети одеты тепло».

Соня Ч.: «Зима. Вот человек, птичка. Еще птичка. Ворона. Они собираются на зиму… Потому что люди кормят птичек, на ветках снег, тоже снег на земле лежит. Сыплют корм, зернышки».

При анализе и оценке рассказов детей с общим недоразвитием речи экспериментальной и контрольной групп нами были выявлении недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи. Анализ данных исследования (по методике дифференцированной уровневой оценки) показал, что большинство детей экспериментальной группы выполняли задания на низком уровне. Наиболее трудным для детей оказалось составление рассказа - описания по сюжетной картинке. Можно отметить, что некоторые дети задумывались над построением высказывания и поэтому рассказ строили с длительными паузами. Двое детей вышли за пределы изображаемого и дали свою оценку сюжету. Большинство предложений - простые. Описание персонажей и предметов дети почти не давали. При составлении описательной характеристики игрушек (куклы и белочки) дети затруднялись как в определении отображаемых признаков, так и в подборе лексико-грамматических средств. Как показали сравнительные исследования, дети контрольной группы выполняли те же задания на низком уровне или недостаточном (приложение 3, табл. 1). Таким образом, результаты исследования описательной речи детей экспериментальной группы показали наличие у них серьезных затруднений в этом виде речевой деятельности и подтвердили необходимость развития у детей пятого года жизни умения составлять описательные рассказы на основе восприятия ими свойств и качеств предметов. Итак, по данным нашего исследования, дети с ОНР (III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе логопедических заданий и игровой деятельности. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами.

Таким образом, проведенное нами исследование показывает, что у детей среднего дошкольного возраста с ОНР отмечается специфические особенности связной речи при составлении описательного рассказа:

- ограниченность словарного запаса, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, величина, форма и др.);

- отсутствие самостоятельности в составлении рассказов;

- нарушение связности и последовательности рассказа;

- нарушение логической последовательности изложения, заметная фрагментарность изложения, лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений;

- смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, длительные паузы на границах фраз или их частей.

Также все дети контрольной и экспериментальной группы показали низкий или недостаточный уровень выполнения заданий. Так при выполнении первого задания у 50% дошкольников экспериментальной группы наблюдается низкий и недостаточный уровень, в то время как в контрольной группе имеется у 37,5% детей низкий и у 62,5% недостаточный уровень. При выполнении второго задания в обеих группах наблюдается одинаковые результаты: 62,5% на низком уровне и 37,5% на недостаточном. А при выполнении третьего задания 75% дошкольников экспериментальной групп выполнили его на низком уровне и 25% на недостаточном, дошкольники контрольной группы 87,5% выполнили это задание на низком уровне, 12,5% на недостаточном.

Указанные специфические особенности во многом сопряжены с низкой степенью самостоятельной активности ребенка при составлении описательного рассказа, с неумением выделить главные и второстепенные признаки предметов, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Наряду с этими ошибками речь детей характеризуется бедностью и однообразием используемых языковых средств.

Глава III. Организация и содержание коррекционной работы

3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента

Многообразие существующих в настоящее время методик логопедической работы в зависимости от формы речевого нарушения, от разного возраста детей, от условий логопедической работы подчеркивает необходимость разработки основополагающей теории их коррекционного обучения. Взаимообогащающая связь общей теории обучения и частных логопедических методик безусловна. Они строятся с использованием общих положений дидактики, а общая теория обучения использует результаты частных методик как материал для обобщения.

Таким образом, основные дидактические закономерности и принципы, преломленные по отношению к детям с нарушенной речевой деятельностью, являются основополагающими. Знание этих основ предопределяет успешность коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Работа по развитию восприятия описательной речи строится в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности). Выстраивая последовательность принципов, мы опираемся на известные подходы отечественных педагогов (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, В.С. Леднев, Т.И. Шамова) к организации логопедической работы, но стремимся при этом подчеркнуть некоторое своеобразие их реализации при формировании восприятия описательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

При проведении экспериментальной работы мы руководствовались следующими принципами:

Принцип систематичности и последовательности в логопедических занятиях с дошкольниками отражается прежде всего, в логическом расположении содержания этих занятий, когда сообщение определенных знаний и воспитание навыков правильной речи у них происходит в строго систематическом и последовательном порядке, с учетом их речевых возможностей, когда весь процесс обучения идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному.

Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказам-описаниям предусматривает дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка. На основании данных логопедического обследования дошкольников с ОНР мы выделили группы в зависимости от степени сформированности связной речи и навыков рассказывания. Малогрупповой метод проведения занятий позволил нам эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении описательных рассказов.

При планировании логопедической работы нами учитывался принцип тематической взаимосвязи, предусматривающий сочетание занятий по развитию описательной речи в пределах той или иной тематики (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР). Например, по теме «Домашние животные», обучение пересказу по серии рассказов Ю.Д. Дмитриева мы сочетали с занятиями по описанию животных - по муляжам, игрушкам.

Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения играет важную роль в организации и реализации процесса развития восприятия описательной речи дошкольниками с общим недоразвитием речи. Использование этого принципа основано на утверждении о том, что эффективность процесса усвоения знаний, умений и навыков зависит от максимально возможного участия в этом процессе всех органов чувств человека: слуха, зрения, осязания. Применительно к данной категории дошкольников этот принцип достаточно точно соотносится с принципом природосообразности, предполагающим построение процесса формирования описательной речи с опорой на все анализаторы, функции и системы организма в соответствии с природными возможностями детей. Очевидно, что своеобразие реализации этого принципа в рассматриваемом нами процессе заключается в необходимости применения словесных, наглядных и практических методов, как в целях обучения, так и в целях коррекции и развития.

Принцип деятельностного подхода вытекает из понимания сущности процесса воспитания дошкольников как целенаправленного активного коррекционно-развивающего взаимодействия логопеда и дошкольников. Успешная реализация этого принципа в логопедической практике основана на понимании логопедом особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с общим недоразвитием речи. Очевидно, поэтому становится большая роль предметно-практической деятельности (особенно в формировании восприятия описательной речи у дошкольников), в процессе которого развивается восприятие, внимание, память, мышление и речь. Принцип деятельностного подхода, таким образом, обеспечивает активное воздействие на речевое развитие дошкольников и позволяет оптимальным образом использовать потенциальные возможности каждого ребенка.

Таким образом, в соответствии с целью исследования нами был составлен комплекс логопедических занятий и игр, включенных в подгрупповые и фронтальные занятия, которые бы не только развивали умения составлять описательные рассказы, но и способствовали активизации речевой деятельности, развитию психических процессов, познавательной деятельности и положительных личностных качеств.

Формирующий эксперимент проводился в течение восьми недель с 11 октября по 7 декабря 2006 года. Логопедическое воздействие осуществлялось на подгрупповых и фронтальных занятиях, проводимых 3 раза в неделю. Занятия посещало 8 человек, дошкольники активно работали, с интересом относились к новым заданиям, быстро включались в игру.

3.2 Реализация коррекционной работы по развитию восприятия описательной речи

Констатирующий эксперимент, проведенный с целью определения уровня сформированности описательной речи у дошкольников средней группы с ОНР, с достаточной достоверностью показал сниженный уровень развития данного навыка, своеобразие лексико-грамматической стороны речи, затруднения в построении связного высказывания.

При разработке содержания коррекционной работы с учетом результатов констатирующего эксперимента был составлен комплекс логопедических занятий, направленный на развитие восприятия описательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Составленное нами тематическое планирование проводилось в течение 8 недель. Логопедические занятия осуществлялись как на фронтальных, так и на подгрупповых занятиях три раза в неделю. Тематика занятий соответствовала программе обучения и воспитания детей с ОНР средней возрастной группы.

При обучении детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста описанию предметов решались следующие основные задачи:

· развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

· формирование обобщенных представлений и правилах построения рассказа-описания предмета;

· овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

В решении этих задач для развития речи детей пятого года жизни мы широко использовали речевые игры и упражнения, которые проводили с группой детей и отдельными подгруппами.

С этой целью мы применяли поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов, формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания.

Примерное тематическое планирование.

Дата	Тема занятия	Содержание коррекционной работы
11.10.06	«Соберем урожай» (подгрупповое занятие)	1. Орг. момент 2. Дидактическая игра «один - много» 3. Физ. минутка «в огород пойдем» 4. Дидактическая игра «что за овощ?» 5. Итог занятия
12.10.06	«Овощи» (фронтальное занятие)	1. Орг. момент 2. Рассматривание иллюстрации «огород» 3. Подвижная игра «в огород пойдем» 4. Отгадывание загадок 5. Физ. минутка «мы капусту рубим» 6. Составление описательных рассказов об овощах по картинкам 7. Итог занятия
13.10.06	«Дары осени» (подгрупповое занятие)	1. Орг. момент 2. Дидактическая игра «чудесный мешочек» 3. Игра «угадай на вкус» 4. Физ. минутка 5. Дидактическая игра «заготовки» 6. Итог занятия
18.10.06	«Фруктовый сад» (подгрупповое занятие)	1. Орг. момент 2. Беседа о фруктах 3. Дидактическая игра «большой - маленький» 4. Физ. минутка 5. Дидактическая игра «один - много» 6. Итог занятия
19.10.06	«Сад. Фрукты» (фронтальное занятие)	1. Орг. момент 2. Рассматривание иллюстрации «Сад» 3. Беседа о фруктах 4. Физ. минутка 5. Отгадывание загадок 6. Составление описательного рассказа об яблоке по натуральным предметам 7. Итог занятия
20.10.06	«Овощной магазин» (подгрупповое занятие)	1. Орг. момент 2. Беседа 3. Пальчиковая гимнастика «апельсин» 4. Физ. минутка 5. Дидактическая игра «магазин» 6. Итог занятия
25.10.06	«Путешествие в осенний лес» (подгрупповое занятие)	1. Орг. момент 2. Повторение темы «Осень» 3. Беседа о грибах 4. Физ. минутка 5. Отгадывание загадок 6. Дидактическая игра «назови ласково» 7. Итог занятия
27.10.06	«Ягоды. Грибы» (фронтальное занятие)	1. Орг. момент 2. Отгадывание загадок 3. Беседа о ягодах, грибах 4. Физ. минутка 5. Составление описательного рассказа «мухомор» по картинке 6. Итог занятия
1.11.06	«Детский сад. Игрушки» (подгрупповое занятие)	1. Орг. момент 2. Дидактическая игра «узнай предмет» 3. Физ. минутка 4. Словесная игра «что у нас получилось» 5. Итог занятия
2.11.06	«Моя любимая игрушка» (фронтальное занятие)	1. Орг. момент 2. Отгадывание загадок 3. Дидактическая игра «чудесный мешочек» 4. Физ. минутка 5. Составление описательного рассказа о любимой игрушке 6. Итог занятия
3.11.06	«Зачем нужны игрушки» (подгрупповое занятие)	1. Орг. момент 2. Дидактическая игра «посылка» 3. Подвижная игра «новоселье у матрешек» 4. Пальчиковая гимнастика «строим дом» 5. Итог занятия
10.11.06	«Птичий двор» (фронтальное занятие)	1. Орг. момент 2. Беседа о домашних птицах 3. Дидактическая игра «кто лишний?» 4. Физ. минутка «петушок» 5. Составление описательного рассказа по сюжетной картинке 6. Итог занятия
15.11.06	«Домашние животные. Их детеныши» (подгрупповое занятие)	1. Орг. момент 2. Отгадывание загадок 3. Лексико-грамматическая игра «какие? 4. Физ. минутка «кот и мыши» 5. Словесная игра «предложение договори и его ты повтори» 6. Итог занятия
16.11.06	Составление рассказа-описания «Кошка» (фронтальное занятие)	1. Орг. момент 2. Беседа о кошке 3. Физ. минутка «Кошка» 4. Составление описательного рассказа о кошке по макету 5. Итог занятия
22.11.06	«Дикие животные» (подгрупповое занятие)	1. Орг. момент 2. Дидактическая игра «кто живет в лесу?» 3. Словесная игра «доскажи словечко» 4. Физ. минутка «медведь по лесу бродит» 5. Игра «в зоопарке» 6. Итог занятия
7.12.06	«Зимние забавы» (фронтальное занятие)	1. Орг. момент 2. Подвижная игра «снежинки» 3. Беседа о зиме 4. Физ. минутка «зимой…» 5. Рассматривание картины «зимние забавы» 6. Составление описательного рассказа по сюжетной картине 7. Итог занятия

При проведении подготовительных упражнений основное внимание уделялось развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы логопеда. Здесь мы использовали игры на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для данных занятий мы использовали материал лексических тем в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР средней возрастной группы («Огород. Овощи», «Сад. Фрукты», «Детский сад. Игрушки» и др.)

В работе по данному направлению нами использовались такие игры как «Чудесный мешочек», «Узнай предмет», «Угадай на вкус». В процессе проведения игр в мешочке или в коробочке лежали знакомые для детей предметы (овощи, фрукты или игрушки), детям предлагалось поочереди описать каждый предмет, ощупывая его или пробуя на вкус. Кроме этого на занятиях по развитию речи мы использовали упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов.

При проведении логопедических занятий на сравнение предметов предварительно уточнялись понятия формы, цвета и других отличительных признаков. На данных занятиях сравнивались предметы, относящиеся к одной типологической группе (овощи, фрукты и т.д.). Например, при составлении сравнительного рассказа-описания об яблоке (для этого занятия мы использовали зеленое и красное яблоко) детям сначала предлагалось определить форму яблока, его величину, затем назвать какого цвета яблоко, далее дети определяли качество данного яблока, ощупывая его и пробуя на вкус. После чего они самостоятельно составляли рассказ-описание.

На этапе описание предметов по основным признакам у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, составляемого с помощью логопеда (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, за тем - с опорой только на данный образец).

На этом этапе для составления описаний по вопросам мы подбирали игрушки и другие предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками. Например, в содержание данной работы была включена такая игра, как «Посылка». В данной игре предъявлялась коробочка, в которой были игрушки (мяч, машина, кукла, кубик) и детям предлагалось достать из посылки игрушку, назвать ее и перечислить основные внешние признаки (форма, цвет, величина, материал). Составление описания ребенком предварялось образцом, который давал логопед. Например: «Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сделан из резины. Мячом играют».

Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре высказывания-описания и ориентирует их на фразовые ответы. В случае затруднений при ответах на вопросы использовался прием дополнения предложения начатого логопедом, с последующим повторением ребенком всей фразы.

После серии таких заданий дети переходили к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме (на основе лексических тем «Дикие животные и их детеныши», «Домашние животные и их детеныши»). На этом этапе дети усвоили определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста.

В качестве такой схемы мы использовали трехчастную композиционную схему описания предметов (предложенную В.П. Глуховым). На занятиях детям объяснялось, как следует строить описание предмета. В начале нужно определить объект описания. Далее следует перечисление признаков предмета в указанной логопедом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («домашнее животное»), на приносимую пользу (кошка ловит мышей). Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы. В качестве примера приведем план развернутого описания из группы «Дикие и домашние животные»:

1. Название объекта.

2. Отличительные признаки: цвет, части тела, свойства, выявляемые при тактильном восприятии, место проживания.

3. Назначение объекта, отнесение его к соответствующей группе, приносимая польза.

Например: «Это кошка. У кошки белая мордочка, серые ушки и зеленые глазки. Она пушистая. У нее мягкая белая шерстка. Кошка - домашнее животное. Она любит молоко и ловит мышей».

Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществлялось в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного логопедом образца описания, а также самостоятельное составление детьми рассказа-описания.

В экспериментальном обучении задачи развития связной описательной речи были тесно связаны с речевыми задачами (воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи). После рассматривания предметов и игрушек детям сразу же ставилось здание на описание этого предмета или игрушки. Большое внимание было уделено постановке вопросов, ответы на которые требовали от детей развернутого описания. Именно здесь ярко выступила связь словарной работы с развитием описательной речи, происходил переход от отдельных слов и словосочетаний к соединению их в связное высказывание.

Упражнения, направленные на формирование грамматического строя речи, также оказывали влияние, как на правильность построения предложений, так и на согласование слов. Некоторые задания по воспитанию звуковой культуры речи были связаны с развитием связной описательной речи.

В ходе наблюдения за дошкольниками обращал на себя внимание невысокий уровень развития их игровой деятельности. Они с интересом включались в игру, в выполнение какого-либо задания, но низкая речевая активность, ограниченность активного словарного запаса тормозили процесс коррекционно-развивающего обучения.

Наибольшую активность дошкольники проявляли при отгадывании загадок, а комплекс заданий и игр, направленных на развитие свойств восприятия, таких как цвет, форма, величина, вкус, запах, качество поверхности, вызывало у них затруднение, что свидетельствует о недостаточном закреплении данного навыка.

Методы коррекционной работы определялись содержанием занятия. Использовались наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомились с материалом.

Словесные методы использовались для направления внимания дошкольников на объекты, побуждения к высказыванию. При этом постоянно контролировалось соответствие речи и деятельности.

Таким образом, был проведен формирующий эксперимент с целью совершенствования у дошкольников средней группы с ОНР умения составлять описательные рассказы. На занятиях применялись такие виды работ, которые способствовали развитию восприятия свойств предметов и явлений, побуждали детей к овладению фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению такого вида монологической речи как описание.

Если коррекционная работа будет включать в себя вышеперечисленный комплекс логопедических занятий и игр, то это возможно отразится на познавательном развитие детей, на развитие зрительного, речеслухового и тактильного восприятия и даст положительную динамику показателей сформированности связного высказывания.

3.3 Результаты экспериментальной работы по развитию восприятия описательной речи у дошкольников средней группы с ОНР

Обследование проводилось в послеобеденное время (после сон часа) на индивидуальных логопедических занятиях. Организация, методика и речевой материал в заданиях контрольного эксперимента полностью соответствовал материалу констатирующего эксперимента (см. главу 2.11), заменены были лишь предметы. Так для выполнения первого задания использовалась такая игрушка как машина, для второго задания - игрушка в виде птицы, а для третьего - картина «Таня не боится мороза».

Контрольный эксперимент показал положительную динамику показателей сформированности связного описательного высказывания при выполнении заданий участниками обеих групп по сравнению с результатами констатирующего исследования. Но результаты контрольной группы улучшились незначительно (см. приложение 3, рис. 1, 2, 3, 4).

При исследовании описательной речи в процессе выполнения первого задания полученные результаты позволили нам отметить, что короткие рассказы смогли составить даже те дети, которые в процессе констатирующего эксперимента отвечали только на вопросы экспериментатора. Изменилось содержание рассказов, объем их стал больше, появились сложные предложения, большинство предложений было составлено правильно. Следовательно, нами были отмечены следующие результаты: 25% дошкольников экспериментальной группы и 12,5% дошкольников контрольной группы рассказ-описание составили в основном самостоятельно. Рассказ в целом достаточно информативен и завершен, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечались лишь нерезко выраженные нарушения связности повествования и единичные ошибки в построении фраз.

62,5% дошкольников экспериментальной группы и 50% дошкольников контрольной группы составили рассказы с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов. Отмечались негрубые единичные нарушения смысловой и логической связи между частями одного предложения. В рассказе не отражены лишь некоторые (2 - 3) существенные признаки предмета.

12,5% дошкольников экспериментальной группы и 37,5% контрольной группы рассказ-описание составили целиком по наводящим вопросам, крайне беден по содержанию, «схематичен». Нарушена последовательность изложения. Описание предмета не отражает многих его существенных свойств и признаков.

Таблица 1. Результаты первого задания (рассказ-описание о машине)

Уровень выполнения задания	Экспериментальная группа	Контрольная группа
I «хороший»	0%	0%
II «удовлетворительный»	25%	12,5%
III «недостаточный»	62,5%	50%
IV «низкий»	12,5%	37,5%

Таким образом, мы видим, что «хорошего» уровня не достиг ни один ребенок, но в экспериментальной группе наблюдается тенденция к улучшению: у 25% детей повысился уровень успешности по сравнению с контрольной группой, где показатели улучшились лишь на 12,5% (см. приложение 3, табл. 2).

При выполнении второго задания, где детям предлагалось составить рассказ-описание о воробье. Результаты выполнения этого типа задания показали, что словарь детей расширился, они называли по 4-5 прилагательных, и это были не только внешние признаки (серый, маленький), но и другие качества (шустрый, ловкий, пестрый). У некоторых детей это были не ответы на вопросы, а короткий описательный рассказ о воробье (название его качеств и действий). Таким образом, нами были получены следующие результаты: только лишь у 12,5% дошкольников экспериментальной группы в рассказе были отображены все основные признаки объекта, дано указание на его функции и назначение. Соблюдалась определенная логическая последовательность в описании признаков объекта.

50% дошкольников экспериментальной группы так и 50% дошкольников контрольной группы рассказ составили самостоятельно или с небольшой помощью. Рассказ-описание представлял собой перечисление отдельных признаков объекта, которые в большей части рассказа носило неупорядоченный характер.

37,5% дошкольников экспериментальной группы и 50% контрольной группы рассказ составили с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали объекта. Описание объекта не отражало многих его существенных свойств и признаков. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания: простое перечисление отдельных признаков объекта. Отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения.

Таблица 2. Результаты второго задания (рассказ-описание о птице)

Уровень выполнения задания	Экспериментальная группа	Контрольная группа
I «хороший»	0%	0%
II «удовлетворительный»	12,5%	0%
III «недостаточный»	50%	50%
IV «низкий»	37,5%	50%

Таким образом, в экспериментальной группе у 25% детей наблюдаются успехи, из них 12,5% детей поднялись с «низкого» уровня на «недостаточный», а 12,5% - с «недостаточного» на «удовлетворительный». В контрольной группе даже «удовлетворительного» уровня не достиг ни один ребенок: 50% детей находятся на «низком» уровне и 50% на «недостаточном» (см. приложение 3, табл. 2).

В процессе выполнения третьего задания нами были получены такие результаты: ни один из дошкольников экспериментальной и контрольной группы не смог составить самостоятельно рассказ по картине, использовались отдельные побуждающие вопросы. Лишь 12,5% дошкольников экспериментальной группы картину «Таня не боится мороза» рассматривали внимательно. Рассказ составили в основном самостоятельно, соответствовал изображенной ситуации, основные смысловые звенья были сохранны. Отмечались не резко выраженные нарушения связности повествования (паузы, заминки), недостаточная развернутость высказывания. Лексический запас хороший, в грамматическом оформлении допускали ошибки, но замечали и исправляли их самостоятельно, иногда - с помощью уточняющего вопроса. У 37,5% дошкольников экспериментальной группы также и у 37,5% дошкольников контрольной группы рассказ в основном соответствовал изображенной ситуации. При составлении рассказа требовалась помощь в виде вопросов, указаний на картину. Связность повествования была нарушена, наблюдались продолжительные паузы. Лексический запас бедный, отмечались замены слов, множественный аграмматизм (нарушение порядка слов в предложении, неправильное употребление предлогов, ошибки в словоизменении существительных по падежам, в согласовании существительных с прилагательными). Преобладали простые предложения, иногда простые распространенные. 50% дошкольников экспериментальной группы и 62,5% контрольной группы при составлении рассказ-описание нуждались в помощи, чаще всего в виде повторных наводящих вопросов или прямых указаний на детали изображенной ситуации. Рассказ представлял собой перечисление предметов, изображенных на картине. Помощь в виде вопросов использовали, но отвечали односложно. Словарный запас ограничен.

Таблица 3. Результаты третьего задания (рассказ-описание по картине)

Уровень выполнения задания	Экспериментальная группа	Контрольная группа
I «хороший»	0%	0%
II «удовлетворительный»	12,5%	0%
III «недостаточный»	37,5%	37,5%
IV «низкий»	50%	62,5%

Таким образом, мы видим, что «хорошего» уровня не достиг ни один ребенок, но в экспериментальной группе у 12,5% детей наблюдаются улучшения в том, что они поднялись с «недостаточного» уровня на «удовлетворительный», а в контрольной группе таких улучшений не произошло. Несмотря на отдельные неточности, в целом рассказы детей составлены правильно и интересно (см. приложение 3, табл. 2)

Это показатель того, что проделанная работа с дошкольниками по развитию у них восприятия описательной речи в ходе занятий была результативна и эффективна. Как видно из результатов, некоторая часть ребят не показала тенденцию развития и осталась на низком уровне. Причиной тому могут служить особенности познавательной деятельности, специфика психического и речевого развития дошкольника, а так же недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Этот показатель свидетельствует о том, что необходимо в дальнейшем продолжать работу в заданном направлении.

Таким образом, в ходе эксперимента мы выявили, что у детей экспериментальной и контрольной групп отмечается улучшение, но в экспериментальной группе дети достигают более высоких показателей. Следовательно, доказана эффективность разработанного нами комплекса логопедических занятий направленных на развитие восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Заключение

Проведенный анализ литературных источников, посвященных изучению вопроса о состоянии связной речи при ОНР, выявил следующее: большинство авторов выделяет недостатки этого вида речи как закономерное, постоянное, стойкое нарушение в структуре дефекта. Нарушение связной речи чаще всего рассматривается как общая глобальная проблема при изучении разных видов речевого недоразвития. Поскольку основное внимание исследователи сосредоточили на выявлении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, многие вопросы, связанные с выявлением особенностей восприятия описательной речи и причин, обуславливающих эти особенности, остаются нерешенными.

Таким образом, проблема формирования связной речи у дошкольников с ОНР занимает одно из важных мест в современной логопедии, а вопрос об особенностях восприятия описательной речи при ОНР и о методике ее формирования и развития является особо актуальным.

Проведенное нами констатирующее исследование выявило у всех детей «низкий» или явно «недостаточный» уровень сформированности описательной речи. Наиболее существенными особенностями, характеризующими уровень овладения описательной речью детьми с общим недоразвитием речи (третий уровень), по нашим данным, является следующее:

- практически все рассказы детей составлены с той или иной помощью экспериментатора;

- отмечаются значительные нарушения связности высказывания (как со стороны смысловой, так и грамматической его организации);

- описание предмета в рассказах детей не отражало многих его существенных свойств и признаков;

- не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета.

С учетом выявленных особенностей описательной речи дошкольников среднего возраста с ОНР был составлен комплекс логопедических занятий, направленный на оптимизацию процесса развития восприятия описательной речи, и апробирован с детьми экспериментальной группы в течение 8 недель на фронтальных логопедических занятиях по развитию речи и подгрупповых.

Анализ результатов контрольного эксперимента позволил сделать вывод о том, что короткие рассказы смогли составить даже те дети, которые в процессе констатирующего эксперимента отвечали только на вопросы экспериментатора. Изменилось содержание рассказов, объем их стал больше, появились сложные предложения, большинство предложений было составлено правильно. Следовательно, контрольный эксперимент показал положительную динамику показателей сформированности связного описательного высказывания при выполнении заданий участниками обеих групп по сравнению с результатами констатирующего исследования. Но результаты контрольной группы улучшились незначительно.

Полученные в контрольном эксперименте результаты имеют качественное отличие от предыдущих данных, полученные при проведении констатирующего эксперимента. Таким образом, предложенная нами гипотеза о том, что знание особенностей описательной речи дошкольников с ОНР позволит нам на основе предложенного комплекса логопедических занятий, который включает в себя игры на восприятие свойств предметов, повысить эффективность коррекционной работы по развитию восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР, получила свое подтверждение.

Список используемой литературы

1.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: 2004.

2.Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: 1999.

3.Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: 1997.

4.Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М.: 1998.

5.Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: 1981.

6.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М.: 2006.