Инновационные методы и средства развития творческого мышления в процессе обучения иностранному языку

Особенно тщательно следует выверить время, отводящееся на завершение ролевой игры, - так чтобы не выйти за рамки программы как целого. Для этого учителю можно либо вписать механизм завершения в саму ролевую игру или вступить в игру самому, либо вмешаться с позиции учителя.

Одной из самых распространенных ошибок в ролевой игре является недооценка времени, отведенного для дебрифинга.

Понятие «дебрифинг» пришло из военной среды. Первоначально оно означало «выдаивание» из участников знаний, которые они приобрели в ходе военной операции. Этот термин вошел в словарь моделирования и игр, поскольку он подразумевает, что весь процесс осуществляется к выгоде учителя. Предполагается, что в своей основе дебрифинг означает проверку правильности приобретенного урока и доведение информации до сведения учителя. Хотя для многих задач именно процесс дебрифинга является временем, когда приобретенный урок запечатлевается в сознании ученика. То есть, время, когда возможно проанализировать последствия действия и сделать выводы. Именно здесь можно вычленить все ошибки и недоразумения. Главным же является то, что только с помощью хорошо проведенного дебрифинга удастся выявить скрытый смысл переживаний учащихся и составить планы дальнейшего изучения темы.

Поскольку мы начали с того, что подчеркнули, сколь важно учитывать место ролевой игры в составе всего учебного курса, то теперь обязаны подумать над естественным способом, которым упражнение поведет учеников к следующему занятию. Если ролевая игра была призвана обучить какому-то навыку или проиграть непривычную ситуацию, то будет логично повторять ее до тех пор, пока не будет достигнут необходимый уровень умения. Если ее задачей было поднять вопросы, то последующие мероприятия следует организовать так, чтобы на них были даны ответы. Иногда ролевая игра будет использоваться для повышения осознания предмета или проблемы, и группа может пожелать обсудить, что делать дальше; в других случаях ролевая игра окажется своего рода резюме, заключительным звеном в последовательности инструкций. Независимо от целей использования ролевой игры, всегда следует думать о связи между ней и дальнейшей деятельностью. Такая деятельность может включать в себя написание сочинений, дальнейшее чтение специальной литературы по предмету, официальные уроки, другие ролевые игры или моделирования, или даже практическое применение усвоенного материала. Главное - не оставлять ролевое упражнение в вакууме [60, 34-46].

В гораздо большем соответствии духу ролевой игры будет отношение к этому этапу как к периоду осмысления, когда игроки могут впитать и проанализировать воздействие на них новоприобретенного знания, или периоду обсуждения, во время которого вся группа обговаривает новые способы восприятия, знания и подходы к пониманию, скрывавшиеся в ролевой игре.

К использованию ролевой игры на уроках методика обучения иностранным языкам идет уже давно. Упражнения типа «прочитайте по ролям», «инсценируйте диалог» «Role-play the Dialogue» занимают прочное место в арсенале методических приемов, а подобные инструкции можно встретить во всех учебниках иностранного языка, так как именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности; чем более конкретны и более развернуты игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности [64, 27].

Социальная значимость ролевых игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения. Существуют различные виды ролевых игр, они показаны в таблице 2.

Таблица 2 - Виды и свойства ролевых игр

Вид ролевой игры	Свойства ролевой игры
1. Контролируемая	Участники получают необходимые реплики.
2. Умеренно контролируемая	Учащиеся получают общее описание сюжета и их ролей.
3. Свободная	Учащиеся получают обстоятельства общения.
4. Эпизодическая	Разыгрывается отдельный эпизод.
5. Длительная	В течение длительного периода разыгрывается серия эпизодов.

Творческое ролевое общение требует развития социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередко включают элементы социального тренинга, упражнений в общении, таких как: line-up, rounds, strip-story, smile, flower, contacts, reflection, listening, politeness, respect, concessions, gratitude, conflict, а так же warming-up. Warming-Up - это особый вид учебной деятельности, который позволяет:

- удачно приблизится к реальной действительности;

- практически использовать приобретенные речевые навыки;

- вести процесс обучения без ошибочной подготовки для выполнения;

- придать занятию соответствующую атмосферу.

С помощью «Warming-Up» можно «запустить урок», придавая занятию нужный ритм и психологический фон, соответствующий состоянию учащихся. Зарубежные методисты считают, что «Warming-Up» - это такой вид деятельности в начале урока, обычно не более пяти минут, который преследует две цели: первая - учащимся войти в языковую среду после того, как они приходят на урок английского языка после изучения других предметов. Служит введением в тему урока и является переходным этапом к дальнейшей работе. Фонетическая зарядка так же включает в себя задания на правильное произношение звуков, букв, сочетаний букв, которые отражены в приложении А

При определении содержания и выборе форм речевой зарядки следует руководствоваться следующими правилами:

- придумать такое начало урока, чтобы вызвать у учащихся желание говорить по-английски;

- связать речевую зарядку с задачами урока;

- помнить, что речевая зарядка, совершенно неподкрепленная последующим ходом урока, просто теряет смысл. Необходимо сделать так, чтобы речевая зарядка не была «инородным телом»;

- подготовить несколько вариантов речевой зарядки, а избранный вариант будет зависеть от обстоятельств, с которыми столкнется учитель, войдя в класс: ученики могут быть усталыми, пассивными или, наоборот, излишне возбужденными.

Ролевые игры могут эффективно использоваться на уроках с учащимися разного возраста, если учитываются основные положения теории ведущей деятельности, исследования проблем общения и речевой деятельности. Применение данного приема позволяет эффективнее решать учебные, воспитательные и образовательные задачи [65, 81-86].

Игры могут использоваться при введении и закреплении лексики, моделей иностранного языка, для формирования умений и навыков устной речи. Именно игровая деятельность создает условия для естественного общения детей. Ролевая игра как форма организации речевой ситуации является средством интенсификации обучения групповому общению.

Большое значение в организации учебного процесса имеет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения.

Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучение способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся.

В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения иностранному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом личностно-межличностных связей: преподаватель - группа, преподаватель - ученик, ученик - группа, ученик - ученик. Положительное влияние на личность обучаемого оказывает групповая деятельность.

Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория - это определенная социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс - это взаимодействие всех присутствующих. При этом успех в обучении - это результат коллективного использования всех возможностей для обучения. И обучаемые должны вносить значительный вклад в это процесс.

Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование ролевых игр. Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Хорошим собеседником часто является не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна из ситуации, опыта и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения.

Таким образом, игры ролевые положительно влияют на формирование познавательных интересов, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей, а учитель управляет учебной деятельностью.

2.3 Активные методы и средства развития творческого мышления в процессе обучения иностранному языку

Понятие «творческое мышление» охватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, созданию необычных и оригинальных идей, обобщений, теорий, а также художественных форм. Основное отличие творческой познавательной деятельности от воспроизводящей состоит в более глубоком проникновении в сущность изучаемых вопросов, в активизации познавательных способностей и творческих сил учащихся, в новизне их сужений, выводов и способов деятельности.

У многих творческий потенциал остается неразвитым в течение всей нашей жизни; мы не можем знать, на что именно мы способны, пока не попробуем свои силы. Все мы имеем творческое полушарие мозга, и следовательно, все мы способны к творчеству. Конечно, кто-то рождается с задатками великого композитора, кто-то - художника, а кто-то - спортсмена. Перед воспитателями и учителями стоит задача раскрыть и поддержать творческие способности у всех молодых людей.

Известно, что природные задатки превращаются в способности только в деятельности, что творческие способности не только проявляются в деятельности, но и создаются деятельностью. Развитие способностей происходит только в том случае, если деятельность связана с положительными эмоциями.

Другой способ развития творчества основан на дифференциации по широте и глубине изучаемого материала. Это так называемая обогащенная программа обучения. Однако лишь повышение уровня сложности и увеличение количества материала не способствует созданию оптимальных условий развития творческого мышления. Нужно иное, качественно новое содержание образования, специальные программы обучения детей творчеству, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.

Перед каждым учителем стоит важная задача развития на каждом возрастном этапе памяти как непроизвольного процесса, исключения самой необходимости использования так называемых мнемотехнических приемов, обеспечивающих запоминание ненужного или непонятого материала.

Теоретической основой такого обучения, по мнению зарубежных авторов, может служить теория креативности, в рамках которой разработаны «12 стратегий обучения креативности» [66, 78].

1. Быть примером для подражания: тот, кто обучает креативности, должен найти источник креативности в себе;

2. Поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым предположениям и допущениям научить каждого узнавать вещи и ситуации, которые стоит подвергать сомнению и ради которых стоит ломать копья;

3. Разрешать делать ошибки, так как боязнь делать ошибки ведет к боязни рисковать, думать независимо;

4. Поощрять разумный риск: творческие личности должны рисковать, поскольку они прокладывают новый путь, никем нехоженый в прошлом;

5. Включить в программу обучения разделы, которые бы позволяли учащимся демонстрировать их творческие способности, проводить проверку усвоенного материала таким образом, чтобы у учащихся была возможность применить и продемонстрировать их творческий потенциал, хорошо, если задания начинаются словами: представьте себе, предположите, что, сочините, изобретите, предложите гипотезу;

6. Поощрять умения находить, формулировать и переопределять проблему, так как умение делать выбор - это навык, которым тоже нужно овладевать;

7. Поощрять и вознаграждать творческие идеи и результат творческой деятельности, так как учащиеся исключительно чувствительны к тому, что ценит учитель;

8. Предоставлять время для творческого мышления, так как творчество - процесс, требующий времени и мысленных усилий;

9. Поощрять терпимость к неопределенности и непонятности: при нехватке времени или способности «перетерпеть» период неопределенности, возникающие идеи обычно преждевременны и неоптимальные;

10. Подготовить к препятствиям, встречающимся на пути творческой личности: творчество - это не только умение мыслить творчески, но и умение не сдаваться;

11. Стимулировать дальнейшее развитие, донести до учеников идею: у творчества нет конца;

12. Найти соответствие между творческой личностью и средой, готовить учеников к тому, что они должны либо найти, либо самим создать такие условия, при которых их творческие таланты получили бы поощрение.

Процесс формирования у детей опыта творческого мышления заключается в целенаправленном взаимодействии, сотворчестве педагога и учащихся в адекватных специально организованных условиях с применением необходимых механизмов, форм и методов организации занятий.

Формы и методы организации занятий используются в комплексе и зависят от задач конкретного этапа формирования.

Можно выделить следующие группы методов, направленных на формирование опыта творческого мышления: по способу организации учебной деятельности: структурно-логические, задачные методы. Они характеризуются поэтапной организацией постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов от простого - к сложному, от теории - к практике. Тренинговые методы. Они представляют собой систему деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения тесты и практические задания, в содержание которых на нормативном этапе следует добавлять элементы творчества. Игровые методы. Данная группа методов характеризуется игровой формой взаимодействия субъектов образовательного процесса; образовательные задачи включены в содержание игры: деловые игры, дискуссии.

По формирующей направленности: методы развития опыта творческой деятельности: методы с применением затрудняющих условий: метод временных ограничений, метод внезапных запрещений, метод новых вариантов, метод информационной недостаточности, метод абсурда; методы группового решения творческих задач; методы коллективного стимулирования творческих поисков: метод мозгового штурма, синектики. Обобщенная мысль людей, направленная в единое русло, неизбежно сталкивается, переплетает десятки разномастных идей, рождая при этом оригинальные жизнеспособные решения. Один предлагает, другой развивает, третий формирует. Но каждый включается в творческий процесс придумывания. Кроме чисто практического результата - решения предложенной задачи, достигаются побочные эффекты, например, ломка стереотипов мышления. Кроме того, при принятии коллегиального решения, а именно такое подразумевает мозговой штурм, никто в будущем не откажется от него, так как в этом решении присутствует и его творчество. Перечисление атрибутов и ассоциативные приемы, которые заключаются в побуждении к созданию новых словесных ассоциаций; метафорический синтез, предполагающий использование метафор и сравнений для возбуждения творческой мысли и направленный на то, чтобы «делать знакомое странным».

Для прочного усвоения учебного материала целесообразно использовать такие творческие приемы как решение головоломок, составление тестов самими учащимися, отгадывание и составление кроссвордов, чайнвордов, диктанты, заполнение немой карты, саморассуждение, решение триады, создание самодельной карты, творческий рисунок по теме. Еще одной формой стратегии развития креативного мышления является техника «пятистишье», или синквейн который способствует творческому развитию ученика, заставляет его самостоятельно мыслить, творить. Данную стратегию можно использовать в качестве речевой зарядки для отработки звуков.

«Пятистишье» - это стих из пяти строк, который требует синтезирования информации и материалов в немногословное выражение по той или иной теме. Дидактический синквейн развился в практике американской школы. В этом жанре текст основывается не на слоговой зависимости, а на содержательной и синтаксической заданности каждой строки.

Первая строка - тема синквейна, заключает в себе одно слово, обычно существительное или местоимение, которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь. Вторая строка - два слова, чаще всего прилагательные или причастия, они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта. Третья строка - образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта. Четвертая строка - фраза из четырёх слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту. Пятая строка - одно слово-резюме, характеризующее суть предмета или объекта.

Чёткое соблюдение правил написания синквейна не обязательно. Для улучшения текста в четвёртой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке - два слова. Возможны варианты использования и других частей речи.

В начале учащимся предлагается составить синквейн на тему, хорошо им знакомую, например «Семья», «Школа», «Дружба». На первых порах при составлении синквейна работу желательно делать в парах, в малых группах и только затем - индивидуально.

Каждый ученик имеет от 5 до 7 минут, чтобы написать пятистишье. Такие стихи можно составлять на отдельные звуки, слова, или грамматические конструкции. После написания такого стихотворения можно его отработать хором. Различные вариации для составления синквейна способствуют разноплановому составлению заданий. Помимо самостоятельного, как и в паре, группе, составления нового синквейна, возможно варианты с составлением краткого рассказа по готовому синквейну с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна; коррекция и совершенствование готового синквейна; анализ неполного синквейна для определения отсутствующей части, например, дан синквейн без указания темы - без первой строки, необходимо на основе существующих ее определить.

Элементы новизны содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. У каждого человека есть потребность в самовыражении. Это возможно через рисунки, «каракули», «зарубки» или составления «идейных сеток».

«Идейные сетки», Mind-Map, Cluster-Method, являются мыслительными, креативными инструментами. Они подходят в качестве опор как для собирания и упорядочивания мыслей, так и для планирования, развития ассоциативного мышления, решения проблем, постановки вопросов. Основной принцип технологии визуализации мыслей - это отказ от традиционной формы записывания в чётком линейном порядке. «Clustering» и «Mindmap-ping» появились в результате исследований в нейрофизиологии. Согласно теории полушарий, разработанной американскими учёными Р. Сперри и Р. Орнстайн в начале 70-х годов, оба полушария головного мозга функционируют по-разному, но их взаимосвязанная работа открывает огромный творческий потенциал.

Метод Mind-Map «карта памяти», разработанный Т. Бузан, является простой технологией записи мыслей, идей, разговоров. Запись происходит быстро, ассоциативно, в виде «хаоса» на бумаге. Тема должна находиться непосредственно в центре листа бумаги и оказываться в любой момент в центре зрения. Таким образом, мы рассматриваем картину или ориентируемся в незнакомой местности, исходя из центра, осматриваясь во всех направлениях.

Достоинствами использования методов визуализации мыслей являются: чётко обозначена главная идея; легко распознаются и становятся очевидными взаимосвязи многих понятий, элементов; развивается ассоциативное мышление, повторение происходит быстрее и эффективнее; карта может быть дополнена, отредактирована позднее; карты легко восстанавливаются при воспоминании. Этапы составления Mind-Map

1. В центре листа, доски пишется тема.

2. Учащиеся могут говорить всё, что им придёт в голову относительно данной темы. Учитель записывает эти понятия, ассоциации на одной стороне доски. Самостоятельность учащихся здесь очевидна, нет никакой оценки, чья идея лучше или хуже.

3. После того как все высказались по теме, можно сообща определить ключевые слова.

4. От центральной темы отходят основные ветви, на которые записываются другие ключевые слова.

5. На ответвлениях от этих ключевых слов упорядочиваются все остальные вышеназванные идеи. Возможно, что при этом у учащихся возникнут еще новые идеи, которые также записываются. Если ряд идей не подходят под обозначенные ключевые слова, необходимо определить для них отдельные ключевые слова.

6. Основные и побочные ветви могут быть пронумерованы, выделены цветом, некоторые слова, по договорённости, могут быть заменены символами, картинками.

Cluster-Method стимулирует речь, активизирует воображение, вносит разнообразие в рутинную работу, индивидуализирует обучение. У ребенка развито правое полушарие, то есть неосознанность, и только в процессе социализации левое полушарие подавляет правое, а любая спонтанность в мышлении контролируется.

«Cluster Method» противопоставляет свободные ассоциации систематичности, образ - понятию, оригинальность - конвенции, детскую оригинальность - рутине взрослой жизни.

Кластеры - это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связи между объектами и явлениями.

Соединяя различные факты и мысли в такие паутинки, дети развивают системность мышления. В центре листа пишется слово или тема. Далее вокруг этого слова записываются слова или словосочетания, которые учащиеся выбрали из текста. Когда ребенок использует кластер, он лучше понимает себя и то, что изучает.

Понятие кластер на уроках английского языка следует понимать как объединение нескольких тем, для более детального дальнейшего рассмотрения. Технология кластерного метода помогает создать на уроке условия для формирования у учеников умений структурировать материал, формулировать проблемы. Многие преподаватели считают данный метод действенный и стараются использовать исключительно его.

Технология составления кластера: пишется слово или тема в верхней трети листа и обводится. Слова, ассоциации, спонтанно приходящие в голову, записываются вокруг основного слова. Они обводятся и соединяются с основным словом. Каждое новое слово образует собой новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциации. Таким образом, создаются ассоциативные цепочки. Взаимосвязанные понятия соединяются линиями. Приложение Б.

Работа по кластеру на стадии рефлексии позволила им легко пересказать текст, запомнить большую информацию. Составление кластера повышает познавательную мотивацию ученика и дети, видя свою успешность, заинтересовываются в познании нового. Благодаря составлению рисунков, схем, кластеров развивается творчество ученика, ведь каждый кластер индивидуален и неповторим. Составление кластеров формирует умение систематизировать свои знания, новый материал, учит выделять главное.

Метод кейсов. С английского Case method, метод конкретных ситуаций - техника обучения, использующая описание реальных ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале, или же приближены к реальной ситуации [67, 52]. Кейс-метод широко используется при коммуникативно-ориентированном обучении языку, когда ученикам предлагают для анализа те или иные коммуникативные ситуации. При этом анализируется аутентичное использование языка, случаи фразеологии и идиоматики, механика обмена репликами. Этот метод очень эффективен для «анализа иноязычного дискурса» и формирования представлений о том, как реально функционирует английский язык. М. Линдерс и Дж. Эрскин выделяют в процессе написания кейса пять этапов.

Этап 1. Поиск первоначальных условий, цель первого этапа - определить основную идею будущего кейса и добиться расположения нужных организаций и контактных лиц.

Этап 2. Установление первого контакта.

Этап 3. Сбор информации.

Этап 4. Процесс составления.

Этап 5. Получение разрешения на публикацию.

Составление кейса предполагает организацию и представление полученных данных таким образом, чтобы описанная в кейсе ситуация была понятна читателю после первого же прочтения и имела единственное толкование. Процесс составления кейса, пожалуй, самый трудный этап работы над новым кейс-материалом.

1. В кейсе желательно описывать одно или несколько событий, взятых из реальной практики.

2. В кейсе обязательно приводится необходимая информация об организации в целом и людях, работающих в ней.

3. Кейс-материал должен содержать высказывания сотрудников организации относительно рассматриваемой проблемы.

4. Текст кейса не должен быть перегружен биографическими данными сотрудников организации.

Кейс - это результат отражательной деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Классификация кейсов по степени воздействия их основных источников: практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Особо интересный вопрос - решение творческих, эвристических задач в группах. Такие задачи принято называть «открытыми», они наиболее развивают «творческость» мышления, то есть креативность мышления [68, 32].

Метод мозгового штурма, brainstorming - оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать, возможно, большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Мозговой штурм - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

- творческое усвоение школьниками учебного материала;

- связь теоретических знаний с практикой;

- активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

- формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

- формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

«Алфавит» - метод для запоминания длинной цепочки слов. Он позволяет повторить практически всю лексику по теме. Этот метод очень похож на метод запоминания: слово форма и слово рифма. Однако «Алфавит» можно применять не только для запоминания коротких, но и для длинных цепочек слов. Если ограничение у методов запоминания слово форма и слово рифма в 10 слов, то здесь можно запомнить до 26 слов.

Для запоминания нам потребуется вспомогательные образы. Это будут ассоциации для слов, начинающихся с каждой буквы алфавита. Слова должны быть достаточно конкретными, чтобы из них можно было легко сформировать запоминающиеся ассоциации. В этом методе запоминания, необходимо также, чтобы начало слово фонетически совпадало с соответствующей им буквой алфавита. Например для буквы t подойдёт слово tennis, но не подойдёт слово turner. Эти образы потребуются нам, для запоминания порядка слов в списке. Приложение C.

Данный метод очень легко освоить. Достаточно лишь потратить небольшое количество времени для запоминания ключевых образов. Также можно легко вспомнить забытое слово, из-за соответствующей ему ассоциации из алфавита.

Методы организации мыследеятельности, с одной стороны, создают благоприятную атмосферу, способствуют мобилизации творческих потенций учащихся, развитию их положительной мотивации к учению, с другой - стимулируют активную мыслительную деятельность, выполнение учащимися различных мыслительных операций.

При изучении иностранных языков наиболее значимые результаты даёт метод проектов. Он позволяет создать на уроке творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.

Цель проектов - способствовать формированию системы знаний и умений, воплощённых в конечный интеллектуальный продукт; содействовать самостоятельности, умению логически мыслить, видеть проблемы и принимать решения, получать и использовать информацию, заниматься планированием, развивать грамотность и многое другое [69, 69].

Основная идея подобного подхода к обучению иностранного языка заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.

Метод проектов, как педагогическая технология включает в себя целевую направленность, научные идеи, на которые опирается система действий учителя и ученика, критерии оценки и качественно новый результат. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, а так же развитие критического и творческого мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся. По количеству участников проектов выделяются личностные, парные и групповые. Групповые наиболее часто используются в нашей практике. В этом случае необходимо правильно с методической точки зрения организовать деятельность участников проекта в группе учеников, и роль педагога-координатора в этом случае особенно важна [70, 57].

Особое место в образовательной деятельности школы занимают телекоммуникационные региональные и международные проекты. С их помощью создается естественная языковая среда и формируется потребность в языковом общении. Кроме того, создаются реальные условия для межкультурного общения. Под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение совместного результата деятельности.

Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, требуется, как правило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая не только знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения. Это всегда диалог культур.

Проектное обучение хорошо укладывается в парадигму личностно-ориентированной педагогики, так как при работе над проектом каждый ученик может найти дело, наиболее соответствующее его интересам и возможностям.

Учебные программы «направляемого проекта» основаны на педагогическом исследовании особенностей активного обучения и предусматривают последовательность построения учебных ситуаций, включая практическое руководство для ежедневной организации процесса обучения - учения - контроля. Технологические процедуры начинаются с попыток учащихся описать в форме изложения ситуацию, в которой надо решить предложенные проблемы. Работа по каждому проекту предусматривает: предварительное инструктирование группы, состоящей из 5-7 учащихся; индивидуальные задания; чтения различных источников и изучение библиографии для понимания темы; стимулирование индивидуальной исследовательской деятельности. Для поиска фактических данных широко используются ресурсы глобальной информационной сети.

Методология «направляемого проекта» поощряет взаимодействие, терпимость к чужому мнению, обсуждение ценностных приоритетов и философствование. Она способствует развитию индивидуальной позиции при ответе на предлагаемые исследовательские проекты.

Особое место в разработках этой технологии занимают межшкольные проекты, осуществляемые с использованием телекоммуникационных возможностей Интернета.

Современное общество испытывает потребность в креативных личностях, так как они обладают более высоким уровнем адаптации и социализации, в большей мере соответствуют постоянно изменяющемуся и обновляющемуся миру. В связи с этим оправдано внимание, которое педагогическая наука уделяет проблеме развития творческого потенциала ребенка [71, 112-114].

Понятие «творческое мышление» охватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, созданию необычных и оригинальных идей, обобщений, теорий, а также художественных форм. Процесс обучения является основным фактором развития креативного потенциала учащихся. В учебном процессе эффективными технологиями обучения, повышающими креативный потенциал учащихся являются такие инновационные методы как игровые методы, метод проектов, идейные сетки: Mind-Map, Cluster-Method.

Итогом целенаправленной работы учителя должно стать воспитание творческого человека, отличающегося индивидуальностью, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, уверенностью в себе, уравновешенностью, напористостью. Как пишет Г.А.Ушаков, «социальному заказу общества наиболее полно соответствует воспитание самодостаточной личности, которая способна самореализоваться в цивилизованных рамках» [72, 181].

3. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

3.1 Коммуникативный подход к созданию системы упражнений как средство развития творческого мышления

инновационный творческий урок английский

Обусловленная и определяемая современными требованиями ускоренного социально-экономического развития Казахстана и необходимостью подготовки адекватных темпам общемирового развития отечественных профессиональных кадров, способных обеспечить конкурентоспособность национальной экономики, миссия и стратегия инновационно-адаптивной образовательной системы направлена на формирование современной всесторонне развитой гармоничной личности с созидательно-конструктивным и опережающе-креативным типом мышления, с гибким инновационно-адаптивными способностями приобщения к общемировым новейшим технологическим достижениям и их творческого применения в своей деятельности.

Казахстан в целях соответствия международным стандартам качества проводит модернизацию образовательной системы как ключевого фактора поступательного развития на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства [73, 174-175].

Современная средняя школа призвана готовить подрастающее поколение к жизни и труду в условиях рыночной экономики. В этих условиях учебно-воспитательный процесс в средней школе должен быть направлен на выполнение нового социального заказа - на формирование творческой социально-адаптированной личности, ее способности к творчеству в самых разнообразных сферах деятельности. Необходимы такие приемы и методы, такие формы организации учебно-познавательной деятельности, которые смогли бы дать творческую «жизнь» урокам, воспитать вкус и интерес к поисковой деятельности. Надо, чтобы в обучение учащихся английскому языку на продуктивном уровне были включены учебно-коммуникативные ситуации, требующие от ученика создания новых программ, способов новых логико-смысловых решений, высокой активности и вариативности коммуникаций [74, 49].

Однако новые цели обучения иностранному языку требуют сегодня пересмотра и дальнейшего развития теории упражнений. В методику прочно вошел принцип коммуникативной направленности упражнений для активизации языкового материала.

Упражнения среди практических методов отличаются наибольшей эффективностью. Необходимо обратить внимание на важнейшие дидактические функции и особенности данного метода. Упражнение - это метод обучения, представляющий собой планомерно организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества.

Без правильно организованных упражнений не возможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками.

Рассматривая упражнение как форму взаимодействия преподавателя и учащихся, следует отметить, что это взаимодействие опосредуется не только иноязычным материалом, но и развивающимися межличностными взаимоотношениями. Каждое упражнение, говоря условно, - это отрезок учебной жизнедеятельности каждого обучаемого, пережитый совместно с другими в каждый данный момент занятия. Именно в этом смысле можно считать, что упражнение является единицей учебной деятельности, то есть учебной задачей.

Коммуникативное задание выступает в процессе обучения как средство педагогического управления учебной деятельностью. Превращение задания в задачу может быть обозначено как принятие учащимися задачи в качестве цели.

Для определения содержания коммуникативного упражнения преподавателю важно осознать, что в деятельностном подходе к обучению иностранным языкам речевая деятельность как объект обучения - это «не просто речевая активность и не речевая практика, а структурно и содержательно специфически новое явление, определяющее характер взаимодействия людей в процессе их речевого иноязычного общения» [75, 47].

Цель этих упражнений - осуществление коммуникативной функции иностранного языка и обучение коммуникативным умениям: аудированию, говорению, чтению, письму.

Речевые упражнения - всегда творческие упражнения. Это всегда речемыслительные задачи разного уровня. Главные характеристика упражнений - ситуативность и мотивированность, то есть обеспечивающие мотивированную инициативность учащихся.

Если понимать упражнение как средство взаимодействия преподавателя и учащихся, опосредованное иноязычным материалом и определенными межличностными отношениями, тогда, вероятно, специфика интенсивного обучения проявится в основе, характере, форме и организации этого взаимодействия. В свою очередь, все характеристики взаимодействия преподавателя и учащихся отражают принципы метода активизации. Основа взаимодействия может рассматриваться на базе принципа личностно-ориентированного общения, что проявляется в обязательном наличии коммуникативного контекста, в который включены коммуникативные задания. Принцип игровой организации учебного процесса непосредственно отражен в характере взаимодействия, то есть личностном или личностно-ролевом решении коммуникативной задачи.

Формы выполнения коммуникативной задачи неотделима от принципа коллективного взаимодействия. Что же касается содержания взаимодействия, то оно отражает принцип концентрированности в организации учебного процесса и принцип полифункциональности. Это проявляется, в частности, в уровневой классификации коммуникативных упражнений.

Классификация Г.А.Китайгородской предполагает три основных уровня:

1. жесткого, максимального управления речевой деятельностью обучаемых в том смысле, что задания в упражнениях предопределяют выбор и употребление конкретных языковых и речевых средств;

2. частичного управления речевой деятельностью обучаемых, реализуемого за счет отсутствия готовой речевой модели решения коммуникативной задачи;

3. минимального управления, точнее направления речевой деятельностью обучаемых, то есть задания предполагают свободный выбор речевых и языковых средств в рамках заданной ситуации. Выбор и управление языковых и речевых средств определяются самими учащимися так же, как и линия их речевого поведения. Эти три уровня управления речевой деятельностью обучаемых образуют три уровневые группы коммуникативных упражнений, которые соотносятся с тремя этапами каждого микроцикла обучения.

Эта модель соответствует тому подходу при обучении иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в отличие от последовательного, когда сначала предусмотрено овладение языковым материалом, затем - овладение речью [12].

Упражнения первого типа. Можно выделить четыре подтипа упражнений, характеризующийся доминирующей функцией ориентирующего плана речевой деятельности.

Первый подтип упражнений направлен на ориентацию обучаемых в ситуациях, событиях, информации, проблемах, заложенных в содержании учебного текста. Эти упражнения носят всегда аудитивный характер и могут рассматриваться как упражнения на аудирование.

Второй подтип упражнений направлен на ориентацию обучаемых в языковом и речевом материале текста, то есть в устных средствах, способах выражения мысли, предметном содержании высказываний, их коммуникативных функциях.

Это имитативные упражнения, но их специфика заключается в том, что они также выполняются в форме непосредственного общения преподавателя с группой.

Третий подтип упражнений направлен на ориентацию обучаемых в графической представленности устных средств и способов выражения мысли. Одновременно эти упражнения могут рассматриваться как упражнения на чтение и письмо и могут носить тренировочный характер.

Четвертый подтип упражнений направлен на ориентацию обучаемых в восприятии текста как функционально-смыслового единства и обеспечивает обучаемым целостное восприятие текста-полилога.

Весь языковой материал разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной текст-полилог - учебный текст, тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания [63, 15].

Все упражнения первого типа подчинены ритуально-суггестивному характеру введения нового материала.

Упражнения второго типа используются на этапе тренировки в общении и в соответствии с задачами этого этапа направлены на формирование навыков иноязычного общения, на отработку основных механизмов речи, на формирование навыков и умений использования основного языкового материала в устных и письменных формах общения. Эти упражнения соответствуют первым двум группам уровневой классификации - максимально жестко и частично управляющих речевой деятельностью данных упражнений - наличие всех трех планов деятельности: ориентирующего, исполнительского, контролирующего. Особенностью упражнений является последовательность их выполнения во времени в течение одного занятия.

Упражнения третьего типа используются на этапе практики в общении и в соответствии с задачами этого этапа направлены на развитие речевых умений в устных и письменных формах общения. Условно этот тип упражнений входит в третью группу уровневых упражнений, направляющих речевую деятельность обучаемых. Типичная компонентная структура коммуникативного упражнения претерпевает некоторые изменения. Так, ориентирующий план сокращается за счет более свернутой ситуации в коммуникативном задании. Третий, контролирующий план может иметь характер оценки или самооценки решения коммуникативной задачи.

Итак, система коммуникативных упражнений в обучении по методу активизации включает три уровневые группы упражнений, в которые, в свою очередь, входят три типа упражнений. Все типы и подтипы упражнений направлены на формирование речевых навыков и умений всех видов речевой деятельности с доминированием устных форм иноязычного общения. Последовательность и взаимосвязь типов и подтипов упражнений позволяют преподавателю целенаправленно распределять отрабатываемый учебный материал по типам и подтипам внутри этапов всего цикла обучения, а учащемуся помогают постепенно «двигаться» к достижению конечных целей обучения, реализуя их в каждом последующем микроцикле на все более качественном уровне.

Обучение иноязычному общению происходит согласно всем рассмотренным принципам метода активизации и осуществляется поэтапно. Если первым этапом можно считать введение, подачу учебного материала, то второй этап включает «отработку» материала обучаемым.

Выделяется два этапа отработки учебного материала, которые условно разделяем во времени. Это - тренировка в общении 8-12 академических часов и практика в общении 3-4 академического часа.

Коммуникативные задания формулируются преподавателем таким образом, чтобы стимулировать потребность мотивов речевого действия обучаемого в принятии и решении коммуникативной задачи в указанных заданием рамках. Для того чтобы приемы обучения обеспечивали максимально автоматизированное использование речевых блоков, система управления должна представлять собой тренинг, который нацелен на овладение как целыми блоками, легко репродуцируемыми обучаемым в соответствующей реальной коммуникативной обстановке, так и их компонентами и правилами комбинаций тех и других.

Упражнения организуются главным образом в форме языковых игр, направленных на отработку и анализ того или иного языкового материала. Игры обеспечивают мотивированное многократное употребление одного и того же языкового явления за счет жестких правил любой игры. С другой стороны, поскольку большая часть языковых игр предусматривает использование раздаточного материала и других видов зрительных опор, то в итоге игры учащиеся оказываются в состоянии самостоятельно проанализировать лежащие в ее основе языковые явления. Этому же способствует соревновательный характер игры, который ускоряет аналитический поиск нужного решения. Естественно, что самостоятельная «добыча» знаний учащимися организуется преподавателем с помощью заранее продуманной серии вопросов.

Все задания в упражнениях формулируются преподавателем только на изучаемом языке. Преподаватель пользуется на занятиях родным языком только в тех случаях, когда необходимо перевести отдельные слова или фразы, непонимание которых затрудняет общение преподавателя с группой.

На первом этапе активизации учебного материала - тренировке в общении - наиболее ярко проявляется роль преподавателя как лидера коллектива, как образца будущей коммуникативной деятельности учащихся и примера для подражания.

Специфика любого занятия этапов тренировки и практики в общении заключается в наличии интересного для учащихся контекста общения преподавателя с учебной группой, в который как бы «вкрапливаются» одно за другим коммуникативные упражнения, позволяющие тренировать употребление изучаемого языкового и речевого материала на разных уровнях обучения.

Практика в общении предполагает более свободное и творческое использование учащимися учебного материала и строится на базе уже сформированного на предыдущих занятиях комплекса навыков употребления речи определенного языкового и речевого материала. Формы работы на указанных двух этапах обеспечивают постоянную возможность вовлечения всех и каждого в совместную деятельность с учетом личностного интереса и возможностей участия в общении [12, 171-192].

Правильно сформулированное преподавателем знание - принципиально важный момент обучения по методу активизации, так как именно формулировка задания организует внутренние мотивы говорения. При правильной организации внутренних мотивов говорения на иностранном языке, обучение этому виду речевой деятельности становится личностно-значимым и личностно-ориентированным [75, 21].

Отличительной чертой коммуникативных, в том числе ролевых игр и их преимуществом перед другими видами работ, направленных на развитие устного общения, является то, что в данных упражнениях речевая деятельность рассматривается в социальном контексте с учетом темы разговора, отношений между партнерами по общению, места и времени действия, учета предварительных знаний о своем собеседнике что способствует приближению процесса обучения к реальной жизни.

Коммуникативные игры обучают общению в форме репродуктивно-продуктивных упражнений. Они ситуативно обусловлены и связаны с реализацией одного - двух речевых намерений. Наличие ролей в этих играх необязательно, хотя они и не исключаются. Чаще всего здесь используются воображаемые ситуации, которые в англоязычной методической литературе принято называть симуляциями - simulation.

3.2 Организация обучения по развитию креативных способностей школьников средствами творческих заданий в учебном процессе

Сущность педагогического творчества часто трактуют как процесс решения бесчисленного множества задач в постоянно меняющихся обстоятельствах, а это значит, что педагогическая деятельность является творческой по своей сути. Многие педагоги, ученые считают, что преподавание есть искусство, а не ремесло.

Творчество, так же как и индивидуальность, не укладывается в рамки стандартного, оно уникально и неповторимо, как неповторима личность каждого человека. В связи с этим, задания составляемые учителем должны быть ориентированы на развитие креативности как личностного качества и включать:

1. задания, позволяющие выявить индивидуальный потенциал и реальный уровень сформированности творческих способностей;

2. задания на развитие интеллектуально-творческих способностей, таких как целостное восприятие, критичность, гибкость, оригинальность мышления, легкость генерирования идей;

3. задания, формирующие качества, присущие творческой личности: способность «перешагнуть» через привычные рамки, готовность к риску, независимость мнений, оценок, инициативность, самостоятельность.

Мы выяснили, что использование игр способствуют развитию творческого и познавательного интереса и активности учащихся, а так же наиболее очевидно там, где речь идет в первую очередь о различных аспектах коммуникации [60, 39].

Повышается важность методической организации процесса обучения - it's the process that matters. В настоящее время получает всё большее распространение трёхчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий - three-phase framework. Практически любое задание может выполняться в 3 этапа: подготовительный - pre-activity, исполнительный - while-activity, итоговый - post-activity. Работа, основанная на задании, включает выполнение заданий - вычленение нужного языкового материала - включение нового материала в речевую практику - Fulfillment Focus Facilitation of use. Для этого в учебных условиях обеспечивается «репетиция» реального употребления языка - «rehearsal of actual language use». Принцип осуществляется: с применением заданий речевого взаимодействия - interactive activities; с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство» участников - information gap. Задания могут принимать различные формы: picture gap, matching tasks; text gap, jigsaw reading; knowledge gap, complete the table tasks; с применением проблемных речемыслительных заданий: sequencing, cause and consequence reasoning, guessing, comparison and contrast, discovery; с применением организованного ролевого общения; с применением спонтанного общения.