Управление психологической и социально-педагогической поддержкой педагогов

Место современного педагога в условиях профессиональной деятельности. Обоснование и ориентиры потребности в управлении психологической и социально-педагогической поддержкой педагогов. Особенности организации данной деятельности в ГСБ(К) ОУ школы 499.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 21.06.2012
Размер файла 425,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

5. Совершенствование механизмов стимулирования и мотивирования педагогов.

6. Организация работы педагога-психолога, направленной на повышение уровня коммуникативной культуры, понимания личностных особенностей коллег и обучающихся, закономерностей формирования профессионально-обусловленных психологических проблем (профессионального стресса и эмоционального выгорания), личностных особенностей у педагогов образовательного учреждения посредством цикла лекций, семинаров и тренингов.

III. Контроль.

1. Управленческий учет данных обратной связи по параметрам своевременности реализации управленческих решений и запланированных мероприятий, результативности, эффективности, качества.

2. Непосредственный контроль реализации управленческих решений.

3. Стратегический анализ результативности, эффективности и качества образовательного процесса с учетом роли организации условий психологической и социально-педагогической поддержки педагогов.

В контексте предложенного алгоритма управления психологической и социально-педагогической поддержкой педагогов представляется целесообразным сформулировать следующие практические рекомендации по реализации управленческого решения:

1. Обеспечение возможности участия педагогов в разработке и совершенствовании программы развития и образовательной программы учреждения, проектов, что создает ощущение причастности к формированию видения направления развития и своей роли в его обеспечении в долгосрочной перспективе;

2. Обеспечение возможности участия педагогов в годовом планировании работы учреждения, позволяющем конкретизировать поставленные при стратегическом планировании задачи и более очевидно определить свое место в их реализации;

3. Своевременное информирование о предстоящих мероприятиях в процессе помесячного планирования со стороны администрации;

4. Своевременное информирование педагогов не только о сущности и содержании внедряемых проектов, но о месте и роли каждого их участника; при этом на этапе разработки проекта представляется целесообразным дать возможность каждому это место и роль определить исходя из своих возможностей, склонностей и предпочтений;

5. Включение педагогов в процессы проектирования;

6. Актуализация потенциала групповых форм принятия решений с учетом того, что основной ролью администрации в обеспечении эффективности этого будет делегирование полномочий, предполагающее также и делегирование ответственности;

7. Изыскание дополнительных мер мотивирования и стимулирования для компенсации неудовлетворенности заработной платой; в организации поддержки педагогов на первый план выходят психологические меры, так как возможности администрации в повышении заработной платы работников бюджетной сферы ограничены фондом оплаты труда, а социальный статус педагога в современном российском обществе оценивается недостаточно высоко;

8. Уточнение параметров, определяющих коэффициенты материального стимулирования, так как они остаются недостаточно разработанными и не зафиксированными документально;

9. Для реализации мер поддержки педагогов предпочтителен демократический стиль управления, однако, учет выраженности ригидности в личностном профиле педагога диктует необходимость и элементов авторитарного;

10. Стратегически целесообразно использовать систему построения такой организационной культуры, которая формировала бы аутентичное принятие каждым членом коллектива определенных ценностных ориентиров.

3.2 Особенности организации системы условий для психологической и социально-педагогической поддержки педагогов ГСБ) ОУ школы №499

Как было указано выше, возможности личностной самореализации педагогов исследуемого коллектива представляется целесообразным трактовать и как управленческие механизмы системы условий для психологической и социально-педагогической поддержки педагогов. В этой связи анализ организации этой системы будет выполнен нами с учетом двух ракурсов.

Очевидно, что условия для профессиональной самореализации подразумевают, прежде всего, условия для максимально полного раскрытия своих возможностей в профессии. Каждый специалист самостоятелен в выборе методов и приемов педагогической работы, что соответствует требованиям действующего Закона РФ «Об образовании». Даже при непременном условии командной работы, диктуемом спецификой работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, направленной на комплексность реабилитационного воздействия, влияние педагогов разной специализации на коллег имеет исключительно рекомендательных характер. Это закономерно, так как особенности профессиональной направленности каждого из них весьма специфичны. Видение возможностей и путей развития каждого ребенка (как и арсенал способов воздействия) различны. Указанное не исключает при этом единой координации, что наглядно демонстрируется, к примеру, соответствием содержания тематического планирования воспитателя, учителя-логопеда и педагога-психолога.

Условия для повышения квалификации и развития тесно взаимосвязаны с условиями для профессиональной самореализации и могут быть классифицированы на несколько основных форм:

1. Привлечение педагогов к разработке образовательной программы и программы развития учреждения

2. Подготовка и проведение аттестации педагогических кадров

3. Обеспечение возможности повышения квалификации

4. Организация форм группового взаимодействия

5. Работа учреждения в качестве учебной базы высших учебных заведений

6. Участие в научно-практических семинарах и конференциях различного уровня.

Привлечение педагогов к разработке образовательной программы и программы развития создает ощущение причастности к формированию направления развития образовательного учреждения. В ходе разработки образовательной программы и программы развития каждый педагог получает возможность внести свой вклад, предложить свое видение решения отдельно взятой проблемы. Такая форма работы не только позволяет привлечь педагогов к планированию деятельности образовательного учреждения, но и способствует формированию сплоченности коллектива.

Подготовка и проведение аттестации педагогических кадров позволяет провести критический анализ своих профессиональных достижений и в коллегиальном обсуждении предложить видение новых возможностей профессиональной самореализации. В ходе аттестации каждому соискателю квалификационной категории предлагается подготовить письменно оформленную аттестационную работу, отражающую значимые аспекты собственной профессиональной деятельности (например, инновационные подходы к преподаванию, результаты внедрения воспитательных приемов и методов и т.п.), а также провести ряд открытых занятий и семинаров по избранной тематике.

Обеспечение возможностей для повышения квалификации подразумевает систему открытых уроков, семинаров, методических объединений, а также прохождение курсов повышения квалификации. Плановое обязательное повышение квалификации - один раз в пять лет в соответствии с профессиональной направленностью. Внеплановое повышение квалификации осуществляется за счет собственных средств. При этом информация о возможностях прохождения различных курсов является своевременно доступной для всех специалистов учреждения. Это оказывается возможным благодаря системе связей с учреждениями, осуществляющими переподготовку и повышения квалификации педагогических кадров.

Рассмотрим формы группового взаимодействия, направленного как на повышение возможностей профессиональной самореализации, так и на повышение эффективности и результативности работы в целом. В исследуемом образовательном учреждении внедрены следующие.

Совет образовательного учреждения - призван решать общие вопросы управления учреждением, связанные с проектированием бюджета, совершенствованием материально-технической базы учреждения, обсуждением и утверждением рабочих положений и инструкций и мн. др. Возможность быть избранным в Совет образовательного учреждения есть у каждого члена трудового коллектива и оказывает немалое мотивирующее воздействие.

Педагогический совет, психолого-медико-педагогический консилиум способствуют расширению возможностей специалистов анализировать актуальную ситуацию развития воспитанников и обучающихся, становлению командного духа.

Методические объединения - позволяют оптимизировать разные направления работы, обмениваясь идеями и опытом, коллегиально вырабатывая тактические и стратегические решения относительно организации и содержания учебно-воспитательной работы. В школе организованы 2 методических объединения: методическое объединение воспитателей и методические объединение учителей. В связи с тем, что в школе обучается небольшое количество детей, и каждый предмет в основном ведет только один учитель, в методическое объединение входят все учителя. основным направлением работы методических объединений является информирование педагогов об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья, о методах работы с ними, о тенденциях развития специального (коррекционного) образования. Такая форма работы особенно важна, поскольку некоторые педагоги не имеют специального образования. Таким образом, методические объединения повышают уровень грамотности в смежных с основной областях профессиональной деятельности, что, по сути, является формой внутриорганизационного обучения.

Работа учреждения в качестве учебной базы высших учебных заведений города. Специалисты ГС(К) ОУ №499 в течение нескольких лет принимают на базе учреждения студентов факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета, психолого-педагогического факультета Российского государственного педагогического университета, Института специальной педагогики и психологии.

Безусловно, перечисленные возможности опосредуются двумя основными факторами:

1) направленностью личности и индивидуальными потребностями в профессиональной самореализации конкретного педагога;

2) системой мотивирования и стимулирования.

Эти факторы требуют обдуманных управленческих действий. Причем, если для актуализации первого достаточно определенного набора условий, то второй требует совершенствования. Как было отмечено выше, среди основных групп мотивирующих факторов наибольшее значение, на наш взгляд, имеют психологические. В исследуемом учреждении их реализация оказывается возможной благодаря гибкой системе управления, подразумевающей как линейные, так и функциональные связи. Немалое значение имеет стиль общения руководителей с подчиненными, подразумевающий партнерство в решении тех или иных профессиональных вопросов. В этой связи уместно процитировать слова Е.В. Советовой (49): «Теория управления школой существенно дополняется теорией менеджмента, которая привлекает, прежде всего, своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (руководителя, управленца) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуации успеха». Рассмотренные выше формы группового взаимодействия также могут быть отнесены к психологическим факторам мотивирования.

П.А. Бавина (9) указывает, что мотив не является движущим фактором. Он выступает связующим звеном между такими регуляторами трудового поведения, как ценности, потребности и интересы. Это позиция подтверждает идею П. Друкера (21) о том, что система ценностей есть и всегда должна быть решающим тестом. Поэтому стратегически целесообразно использовать систему построения такой организационной культуры, которая формировала бы аутентичное принятие каждым членом коллектива определенных ценностных ориентиров. Важным шагом в формировании такой культуры стала разработка этического кодекса сотрудника школы.

Возможности нематериального мотивирования в школе достаточно велики - от представления к почетному званию и публичной похвалы до предоставления творческого отпуска в каникулы (50), и в зависимости от индивидуальных особенностей педагога, а также от характера выполняемой им работы широко используются в исследуемом учреждении.

Система материального стимулирования специалистов учреждения позволяет, пусть и не в столь существенной мере, как это возможно, к примеру, в коммерческих организациях, оказывать экономическое влияние на качество их работы. Премии и доплаты начисляются дифференцированно, в зависимости от результативности и исполнения обязанностей, не входящих в круг основных. Оценка результативности производится создаваемой в начале каждого учебного года комиссией с учетом содержания и разнообразия выполняемых трудовых операций. Однако, представляется важным уточнение параметров, определяющих коэффициенты материального стимулирования, так как они остаются недостаточно разработанными и не зафиксированными документально. Это делает ориентиры в достижении результатов несколько размытыми и в ряде случаев снижает эффективность труда.

Такая система подразумевает и пересмотр системы оплаты труда, обозначенной в содержании комплексного проекта модернизации образования России. Тем не менее, есть и препятствующие ее внедрению факторы, во многом опосредованные сложившимися условиями мирового экономического кризиса. В их числе - недостаточный размер над тарифного фонда, который ранее (например, в 2010-2011 учебном году) составлял 9% от фонда оплаты труда, а ныне равен 0%.

Резюмируя вышеуказанное, целесообразно систематизировать перечень основных условий для профессиональной самореализации. В их числе:

1) возможности участия в управлении образовательным учреждением;

2) условия для максимально полного раскрытия своих возможностей в профессии;

3) условия для повышения квалификации и развития:

а) подготовка и проведение аттестации педагогических кадров;

б) обеспечение возможностей повышения квалификации;

в) организация форм группового взаимодействия;

г) работа учреждения в качестве учебной базы высших учебных заведений;

д) участие в научно-практических семинарах и конференциях различного уровня.

Указанные возможности опосредуются двумя основными факторами:

1) направленностью личности и индивидуальными потребностями в профессиональной самореализации конкретного педагога;

2) системой мотивирования и стимулирования.

3.3 Оценка эффективности

Разработка и реализация указанного алгоритма была реализована без привлечения дополнительного финансирования из бюджетных средств.

Для оценки результатов принятого управленческого решения использован приростный метод. Эффективность проделанной работы, как нам представляется, целесообразно оценить посредством «Диагностического опросника социально-психологического климата группы» А.Ю. Шалыто, О.С. Михалюк. Выбор такого пути оценки диктуется рядом соображений. Первое - это назначение методики, предполагающее возможности для анализа удовлетворенности педагогами условиями работы в данном профессиональном коллективе. Второе - это наличие данных, полученных в соответствии с этой методикой, на этапе анализа потребности педагогов в совершенствовании организации условий для психологической и социально-педагогической поддержки. Этот фактор и позволяет оценить прирост удовлетворенности педагогов результатами внедрения разработанного нами управленческого решения.

Полученные контрольные данные представлены на рисунке.

Рис. 5. Прирост показателей оценки социально-психологического климата в педагогическом коллективе

По показателям эмоционального компонента, в качестве существенного признака которого рассматривается критерий привлекательности на уровне понятий «нравится - не нравится», «приятный - неприятный», отмечен незначительный прирост (p>0,05). Вероятно, это является следствием того, что и при исходном исследовании члены коллектива демонстрировали взаимное эмоционально-позитивное принятие. Это свидетельствует о том, что управленческие действия, призванные обеспечить психологическую поддержку педагогов, должны быть и далее направлены на поддержание сложившейся системы отношений.

Как нами было отмечено выше, основным критерием для когнитивного компонента используется переменная «знание - незнание особенностей членов коллектива» и при этом под особенностями подразумеваются как качества, непосредственно связанные с выполняемой работой, так и личностные свойства, раскрывающиеся обычно в процессе неформального общения. Прирост показателей по этому компоненту следует признать существенным (p<0,05). Наиболее значимым фактором этого прироста, как мы полагаем, стало повышение информированности в сфере понимания педагогами профессиональных и личностных качеств коллег (что было заложено в разработанный нами алгоритм управленческих действий). Это способствует развитию возможностей конструктивного взаимодействия в коллективе.

В основе оценки поведенческого компонента лежит критерий «желание - нежелание работать в данном коллективе», «желание - нежелание общаться с членами данного коллектива в сфере досуга». Педагоги оценивали этот компонент наиболее низко, что мы трактовали как приоритет эмоционального общения над действенным. Усиление управленческих воздействий, направленных на расширение командных методов работы, равным образом, как и другие организационные элементы внедренного алгоритма, в особенности, организация дополнительного психологического сопровождения коллег педагогом-психологом, не привело к значимому приросту показателей ((p>0,05). Мы полагаем, что причиной этому является, прежде всего, значительное количество вопросов методики, направленных на оценку общения педагогов в сфере досуга. Это может быть свидетельством необходимости дальнейшего развития организационной культуры, направленной на расширение социальных контактов между членами коллектива, формирование чувства сплоченности. Другим возможным объяснением незначительного приростка показателей по этому компоненту может быть непродолжительное время проводимого нами эксперимента.

Также для оценки эффективности реализации алгоритма была повторно проанализирована степень удовлетворенности сотрудников разными аспектами трудовой деятельности. Результаты контрольного исследования представлены на рисунке.

Рис. 6. Прирост показателей степень удовлетворенности сотрудников разными аспектами трудовой деятельности

Анализ результатов, полученных в ходе исследования, показал, что мероприятия по организации условий психологической и социально-педагогической поддержки педагогов привели к положительным результатам. Намечена положительная динамика, что подтверждается значительным увеличением уровня показателя удовлетворенности работой в целом (р<0,05).

На основании бесед, проведенных с педагогами и представителями администрации образовательного учреждения, а также проведенной нами экспертной оценки мы можем заключить, что наибольшую роль в динамике показателей социально-психологического климата коллектива сыграли несколько факторов:

1. Признание условий для психологической и социально-педагогической поддержки педагогов ценностью организации и закрепление указанной ценности в образовательной программе учреждения.

2. Определение организации условий для психологической и социально-педагогической поддержки педагогов как стратегической цели.

3. Избрание методологического подхода к обеспечению управления организацией условий для психологической и социально-педагогической поддержки педагогов и документальное оформление задач и управленческих механизмов их реализации в программе развития образовательного учреждения.

4. Поэтапное планирование (с указанием сроков исполнения и назначением ответственных лиц) мероприятий по совершенствованию условий психологической и социально-педагогической поддержки в годовом цикле: в плане работы на год, на месяц и в оперативных планах.

5. Организация работы педагога-психолога, направленной на повышение уровня коммуникативной культуры, понимания личностных особенностей коллег, закономерностей формирования профессионально-обусловленных психологических проблем (профессионального стресса и эмоционального выгорания), личностных особенностей у педагогов образовательного учреждения посредством цикла лекций, семинаров и тренингов.

6. Непосредственный контроль реализации управленческих решений.

Именно эти факторы в наибольшей степени укладываются в условия стратегической задачи построения такой организационной культуры, которая формировала бы аутентичное принятие каждым членом коллектива определенных ценностных ориентиров.

Заключение

К эффективности профессиональной деятельности педагога общество предъявляет закономерно высокие требования, так как основная задача школы - воспитание и обучение граждан. Заложенный в период обучения личностный и компетентностный потенциал во многом определит будущее каждого конкретного обучающегося.

Из анализа современных научных исследований психологических особенностей педагога в контексте специфики труда педагогов и практических наблюдений следует, что профессиональная самореализация педагога сопровождается существенными перегрузками, как связанными с выполняемыми трудовыми функциями, так и с психологическим напряжением. Это диктует необходимость создания условий для всесторонней поддержки.

С целью определения потребности в управлении психологической и социально-педагогической поддержкой педагогов Государственного образовательного бюджетного учреждения школы №499 нами были проанализированы личностный профиль педагогов и показатели социально-психологического климата, отражающие степень удовлетворенности специалистами учреждения работой в нем и разными аспектами профессиональной деятельности.

В ходе проделанной работы установлено, что потребность педагогов в условиях для психологической и социально-педагогической поддержки определяется следующими наиболее значимыми факторами:

1) личностными особенностями;

2) характеристиками социально-психологического климата в коллективе;

3) степенью удовлетворенности работой в данном коллективе;

4) возможностями раскрытия потенциала самореализации.

В числе наиболее выраженных личностных особенностей педагогов выделены ригидность и социальная интроверсия, диктующие необходимость создания атмосферы предсказуемости и определенности в организации работы педагогического коллектива. Тем более, что наиболее низкие показатели отмечены по фактору индивидуалистичности, что указывает на важность ощущения принадлежности педагога к группе.

Социально-психологический климат оценивается испытуемыми как благоприятный с преобладанием эмоционального компонента и низкими показателями поведенческого. В коллективе существует позитивное взаимопринятие, но связи между его членами ограничены преимущественно профессиональными интересами.

Степень удовлетворенности педагогов разными составляющими трудовой деятельности высокая. В особенности, работой в целом, общей организацией работы и отношениями с непосредственным руководителем. Низко оцениваются показатели удовлетворенности состоянием оборудования и размера заработной платы.

Выявленные особенности педагогов и педагогического коллектива обусловили необходимость принятия управленческого решения (на основе анализа организационной структуры и исследования системы управления), направленного на совершенствование организации условий для психологической и социально-педагогической поддержки педагогов образовательного учреждения.

Анализ общей организации и исследование системы управления образовательного учреждения показывает наличие достаточных возможностей для создания условий психологической и социально-педагогической поддержки педагогов. Множественный тип структуры управления, несмотря на выделенные с помощью SWOT-анализа риски, позволяет обеспечить их индивидуализацию и гибкость. Элементы функционального типа управления обеспечивают дополнительные возможности для раскрытия профессионального потенциала педагогов, что является важным условием организации их поддержки.

Определены следующие организационные условия для психологической и социально-педагогической поддержки педагогов:

1) создание благоприятного социально-психологического климата;

2) условия для профессиональной самореализации, прежде всего, возможности участия в управлении образовательным учреждением, условия для максимально полного раскрытия своих профессиональных возможностей и условия для повышения квалификации и развития;

3) мотивирование и стимулирование.

Обеспечение условий для психологической и социально-педагогической поддержки педагогов целесообразно строить исходя из возможностей конкретного образовательного учреждения на основе наиболее эффективной методологии управления со стратегическим приоритетом ценностно-ориентированного метода.

Для создания условий психологической и социально-педагогической поддержки педагогов разработан и внедрен алгоритм управленческих действий, включающего планирование, организацию и контроль на основе признания этих условий ценностью и стратегической целью образовательного учреждения.

Внедренный нами алгоритм совершенствования организации условий для психологической и социально-педагогической продержки педагогов посредством приростного метода оценен как эффективный, что может служить основанием для рекомендации его к использовании в практике управления образовательными учреждениями.

Сформулированные в ходе исследования выводы могут быть положены в основу практических рекомендаций.

Практические рекомендации

1) обеспечение возможности участия педагогов в разработке и совершенствовании программы развития и образовательной программы учреждения, проектов, что создает у человека ощущение причастности к формированию видения направления развития и своей роли в его обеспечении в долгосрочной перспективе;

2) обеспечение возможности участия педагогов в годовом планировании работы учреждения, позволяющем конкретизировать поставленные при стратегическом планировании задачи и более очевидно определить свое место в их реализации;

3) своевременное информирование о предстоящих мероприятиях в процессе помесячного планирования со стороны администрации;

4) своевременное информирование педагогов не только о сущности и содержании внедряемых проектов, но о месте и роли каждого их участника; при этом на этапе разработки проекта представляется целесообразным дать возможность каждому это место и роль определить исходя из своих возможностей, склонностей и предпочтений;

5) включение педагогов в процессы проектирования;

6) актуализация потенциала групповых форм принятия решений с учетом того, что основной ролью администрации в обеспечении эффективности этого будет делегирование полномочий, предполагающее также и делегирование ответственности;

7) изыскание дополнительных мер мотивирования и стимулирования для компенсации неудовлетворенности заработной платой; в организации поддержки педагогов на первый план выходят психологические меры, так как возможности администрации в повышении заработной платы работников бюджетной сферы ограничены фондом оплаты труда, а социальный статус педагога в современном российском обществе оценивается недостаточно высоко;

8) уточнение параметров, определяющих коэффициенты материального стимулирования, так как они остаются недостаточно разработанными и не зафиксированными документально

9) для реализации мер поддержки педагогов предпочтителен демократический стиль управления, однако, учет выраженности ригидности в личностном профиле педагога диктует необходимость и элементов авторитарного;

10) стратегически целесообразно использовать систему построения такой организационной культуры, которая формировала бы аутентичное принятие каждым членом коллектива определенных ценностных ориентиров.

Список используемой литературы

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010

года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 г. №393

2. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 г. Распоряжение Правительства РФ от 07.02.2011 г. №163

3. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от 10.04.2000 г. №51 - ФЗ

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 355 с.

5. Агавелян Р.О. Психолого-педагогический практикум. Часть I. Новосибирск, 1998. 285 с.

6. Агавелян Р.О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Новосибирск, 1999. 386 с.

7. Аминов Н.А. Психофизические и психогенетические педагогические способности // Вопросы психологии. 1998. №5. С. 33-37.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ.1988. 231 с.

9. Бавина П.А. Управление организационным поведением (компендиум). СПб.: Береста, 2007. 168 с.

10. Белкин А.С., Качалова Л.П., Телеева Е.В. Личность педагога: профессионально-личностные характеристики и требование времени. Шадринск: Исеть, 2004. 139 с.

11. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. 254 с.

12. Борисов А.Ф. Личность работника и его собственность. СПб.: Санкт-Петербург. юрид. ин-т, 1995. 132 с.

13. Борисов А.Ф. Собственность коллектива и личность работника: Автореф. дис. …д. социол. н. СПб, 1996. 30 с.

14. Брушлинский. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1993. Т.14. №6. С. 3-15

15. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2008. 336 с.

16. Громова Л.А. Пилюля от кризиса // Топ-менеджер: www.top-manager.ru/? a=1&id=205.

17. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика - межвозрастной педагогике. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 270 с.

18. Демьянчук Р.В. Как не «сгореть» у учительского стола: Советы психолога / Под ред. проф. Л.М. Шипицыной. СПб.: Просвещение, 2006. 93 с.

19. Демьянчук Р.В. Педагог коррекционного образовательного учреждения: личность и психологические проблемы // Вестник Московского государственного областного университета. 2007. Вып.1. С. 1-6.

20. Друкер П. Задачи менеджмента в XXI веке: Пер. с англ. М.: Издательский дом «Вильямс», 2006. 400 с.

21. Друкер П. Практика менеджмента: Пер. с англ. М.: Издательский дом «Вильямс», 2004. 272 с.

22. Егоршин А.П. Основы управления персоналом: учебное пособие для студентов вузов /А.П. Егоршин: 3-е изд. перераб. и доп.-М.:ИНФРА-М, 2011. 352 с.

23. Егоршин А.П. Мотивация трудовой деятельности: учебное пособие для студентов вузов / А.П. Егоршин: 3-е изд. перераб. и доп.-М.:ИНФРА-М, 2011. 378 с.

24. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс. // Вопросы психологии. Изд-во Речь, 2005 г.

25. Кибанов А.Я. Управление персоналом: учебник для студентов вузов /А.Я. Кибанов, Л.В. Ивановская, Е.А. Митрофанова; гос. университет управления.-М.:РИОР, 2010. 288 с.

26. Кобьелл К. Мотивация в стиле экшн. Восторг заразителен. М.: Альпина Бизнес Букс, 2004. 192 с.

27. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М.: Изд-во МГУ, 1990. 119 с.

28. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 2004. 163 с.

29. Леонтьев А.Н. К теории развития личности ребенка // Проблемы развития психики. М., 1972. 575 с.

30. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М., 1995. 103 с.

31. Макаревич Р.А. Влияние психической напряженности на процесс

общения учителя с учащимися / В сб.: Психология учителя. Тез. Док

ладов VII Всесоюзного съезда общества психологов СССР. М., 1989 г.

С. 66-68.

32. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

33. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология: Практическое руководство. М.: МЕДпресс, 2001. 592 с.

34. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: (Психологические проблемы). М.: Дело, 1994. 215 с.

35. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 58-64.

36. Моргенстен Д. Тайм-менеджмент. Искусство планирования и управления своим временем и своей жизнью. М.: ООО «Издательство» Добрая книга», 2006. 256 с.

37. Ожогова Е.Г. Стратегии преодоления синдрома «эмоционального выгорания» в работе педагога // Психологическая наука и образование. 2008. №2. С. 87-94.

38. Панферова Н.Н. Управление в системе образования: учебное пособие / Н.Н. Панферова. - Ростов на Дону: Феникс, 2010. 248 с.

39. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб.: Знание, ИВЭСЭП, 2004. 495 с.

40. Панфилова А.П. Имидж делового человека. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2007. 490 с.

41. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. СПб.: Речь, 2000. 350 с.

42. Приходько В.И. Кибернетический подход к оценке методов управления / В сб.: Труды междунар. науч.-практ. конф. «Информационные технологии в моделировании и управлении». СПб., 2000. С. 319-321.

43. Приходько В.И. Ценностно-ориентированное управление: методологические аспекты промышленной кибернетики // Менеджмент: теория и практика. 2001. №1-2. С. 41-50.

44. Реан А.А. Психология педагогической деятельности: Проблемный анализ. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 81 с.

45. Рейнин Г. Соционика: Типология. Малые группы. СПб.: Изд-во «Образование», 2005. 240 с.

46. Рогов Е.И. Профессиональные качества личности и профессиональные качества учителя. Самара, 1991. 146 с.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.720 с.

48. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя / В сб.: Психология труда и личности учителя. Вып. 1. Л., 1986. С. 78-80.

49. Советова Е.В. Административная работа в школе. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 476 с.

50. Советова Е.В. Кадровая работа в школе. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 283 с.

51. Спивак В.А. Организационное поведение. Конспект лекций. Изд. Юрайт, 2011.

52. Степанова М.А. О состоянии педагогической психологии в свете современной социальной ситуации / М.А. Степанова // Вопросы психологии. - 2010. - №1.с. 78-91.

53. Тимченко В.В. Выбор показателей мониторинга программ развития образования // Письма в emissia.offline. 2005. 1.emissia.peterhost.ru / offline / 2005 / 996 htm.

54. Трапицын С.Ю. Принципы организации и проведения мониторинга в школе // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. 2006. №2. С. 48-59.

55. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1984. 566 с.

56. Файоль А. Общее и промышленное управление. М.: Контроллинг, 1992. 111 с.

57. Федорова Н.В. Управление персоналом организации: учебник для студентов вузов / Н.В. Федорова, О.Ю. Минченкова.-М. КНОРУС, 2011. 536 с.

58. Феофанов В.Н. Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии. Автореф. дис. …канд. психол. наук. Нижний Новгород: Б.и., 2009. 27 с.

59. Хабарова Е.И. Менеджмент на стыке экономики и экологии // Менеджмент в России и за рубежом. 1999. №3. С. 29-36.

60. Шамионов Р.М. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. пед. института, 1999. 118 с.

61. Щербаков А.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя. ЛГПИ, 1985. C. 3-46.

62. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.: Ювента; М.: Издательская фирма «Прогресс-Универс», 1995. 716 с.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

  • Формы и методы работы социального педагога с родителями, его функциональные обязанности. Система социально-педагогической деятельности социальных педагогов. Взаимодействие социального педагога с классными руководителями. Защита прав ребенка в школе.

    дипломная работа [693,1 K], добавлен 09.10.2014

  • Теоретические концепции социально-педагогического менеджмента. Особенности организации работы социально-педагогической работы в школе и система деятельности социального педагога. Содержание технологии менеджмента социально-педагогической деятельности.

    дипломная работа [212,9 K], добавлен 07.10.2012

  • Исследование факторов, способствующих совершенствованию педагогической деятельности педагога дополнительного образования. Структура педагогической деятельности. Определение уровня психологической компетентности и профессиональных установок педагога.

    реферат [20,0 K], добавлен 04.11.2013

  • Исследование феномена психологической защиты, ее механизмы. Структура психологической защиты личности педагога. Трудности профессиональной деятельности, эмоциональное выгорание. Экспериментальное исследование механизмов педагогической деятельности.

    курсовая работа [193,7 K], добавлен 20.04.2012

  • Главные функции социального педагога. Изучение "трудных" учащихся, детей с девиантным поведением. Диагностическая карта "трудного ребенка". Особенности организации психологической, медицинской и психологической помощи школьникам с девиантным поведением.

    презентация [27,0 M], добавлен 18.11.2014

  • Рассмотрение понятия профессиональной позиции и социально-педагогической задачи; их использование в процессе подготовки студентов - будущих социальных педагогов. Проведение опытно-экспериментальной работы и разработка учебно-методического пособия.

    дипломная работа [183,3 K], добавлен 26.06.2014

  • Сущность педагогической деятельности. Сравнительная характеристика профессионально-педагогической и общественно-педагогической деятельности. Возникновение и развитие педагогической профессии. Структура профессионально-педагогической деятельности.

    контрольная работа [43,4 K], добавлен 25.06.2012

  • Особенности профессиональной деятельности педагогов. Психологические барьеры и условия их преодоления. Исследование психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов школы. Реализация модели преодоления психологических барьеров.

    дипломная работа [272,9 K], добавлен 07.02.2011

  • Понятие социально-психологической адаптации у детей в приемных семьях, деятельность социального педагога. Социально-педагогическая деятельность, направленная на обеспечение преодоления возникающих трудностей в адаптации ребенка в приемной семье.

    курсовая работа [389,6 K], добавлен 21.08.2015

  • Требования к личностным качествам педагога. Возрастание роли профессионализма в современных условиях. Типы педагогической центрации. Социальная роль педагога, его место, функции в обществе. Проведение самоподготовки педагогов к учительской деятельности.

    реферат [23,4 K], добавлен 19.02.2015

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.