Ошибки моторного характера в письме учащихся начальных классов общей образовательной школы с дисграфией

СПИСЫВАНИЕ (с печатного текста)

Цветёт черёмуха.

Под лучами майского солнышка всё быстро растёт. Отцвели лёгкие белые подснежники. В лугах развернулся пёстрый ковёр из трав и листьев. Налились на черёмухе бутоны. Приятным ароматом повеяло от дерева. Утром грянули холода. Утренний туман не поднялся колечком с лесной полянки. Он замер и лёг инеем на землю. Тишина в лесу.

СПИСЫВАНИЕ (с рукописного текста)

Лягушка.

Жила-была на свете лягушка. Она сидела в болоте и ловила комаров и мошек. Однажды она сидела на сучке, высунувшись из воды. Лягушка наслаждалась тёплым мелким дождиком. Дождик моросил по её лакированной спинке. Вдруг тонкий звук раздался в воздухе. Это были утки. Они спустились в болото. Лягушка спряталась.

При проведении анализа ошибок письма были выявлены все виды как исправленных, так и не исправленных ошибок, которые были допущены учащимися. В том случае, когда встречались объединения элементов трех и более слов с различными комбинациями ошибок в виде пропусков, перестановок и смешений букв внутри объединения, то анализ дисграфических ошибок считался невозможным.

В ходе проведения анализа письменных работ учащихся встречались наряду с дисграфическими ошибка, дизорфографические и аграмматические. Для констатации дисграфии в письменных работах учащихся анализировались только дисграфические ошибки письма.

Все дисграфические ошибки были разделены на пять групп [40, с. 85 -

87]:

Ошибки фонематического восприятия;

Ошибки звукового анализа и синтеза;

Моторные ошибки;

Зрительно-моторные;

Зрительно-пространственные;

Ошибки фонематического восприятия:

Замены и смешения звонких и глухих согласных: «польшой»

вместо «большой»; «фоды» вместо «воды»;

- замена глухого согласного на звонкий согласный: «воне» вместо

«фоне»; «сдебельке» вместо «стебельке»;

Замены и смешения твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв между собой (по вертикали):

замены гласной буквы второго ряда на гласную первого ряда:

«стебелок» вместо «стебелёк»; «радом» вместо «рядом»;

замена гласной буквы первого ряда на гласную букву второго ряда:

«фёне» вместо «фоне»; «високие» вместо «высокие»; Гласные буквы 1 ряда А О У Э Ы

Гласные буквы 2 ряда Я Ё Ю Е И

Замены и смешения свистящих и шипящих согласных:

замены свистящего согласного на шипящий согласный: «раштёт»

вместо «растёт»; «чудешный» вместо «чудесный»;

замена шипящего согласного на свистящий согласный:

«подснезники» вместо «подснежники»; «солныска» вместо «солнышка»;

Замены и смешения аффрикатов и их компонентов:

замена согласного звука «щ» на согласный «ч»: «расчвели» вместо

«рацвели»; «чветок» вместо «цветок»;

замена согласного звука «ч» на согласный звук «ц»: «на суцке»

вместо «на сучке»; «колецком» вместо «колечком»;

замена компонентов аффрикатов на аффрикаты: «цёмный» вместо

«тёмный»;

замена и смешение аффрикатов на компоненты аффрикатов:

«отсвели» вместо «отцвели»;

Замены и смешения заднеязычных согласных (к-х. г-х и их мягкие пары):

замены смычковых (к, г) на щелевой (х): «крухлый» вместо

«круглый»;

замены щелевого (х) на смычковые (к, г): «черёмука» вместо

«черёмуха»;

Замены и смешения сонорных согласных (включая мягкие пары): замена «р» на смычково-проходной согласной (л): «озеле» вместо «озере»;

«клуглый» вместо «круглый»; замена смычково-проходной согласной (л) на

«р»: «градкой» вместо «гладкой»;

Замены и смешения гласных букв между собой (по горизонтали): А - О - У - Э - Ы

Я - Ё - Ю - Е - И

замены гласной буквы первого ряда на гласную этого же ряда:

«тарелкоми» вместо «тарелками»; «глодкой» вместо «гладкой»; замены гласной буквы второго ряда на гласную этого же ряда: «красев» вместо

«красив»; «тарилками» вместо «тарелками»;

Замены и смешения согласных букв, обозначающих звуки, сходные по способу образования (п - к, с - х, т - к и др.): «нак» вместо

«как»;

Замены и смешения согласных букв, обозначающих звуки, сходные по месту образования (п - м, т - н, н - л и др.): «лад» - «над»,

«зелётыми» вместо «зелеными».

Ошибки звукового анализа и синтеза:

Пропуски парных звонких согласных, парных глухих согласных:

«холоа» вместо «холода»; «литьев» вместо «листьев»; «высоие» вместо «высокие»;

пропуски непарных звонких, непарных глухих согласных: «кувшики»

вместо «кувшинки»; «касивыми» вместо «красивыми»;

пропуски гласных: «лстьев» вместо «листьев»; «выско» вместо «высоко»;

пропуске разделительного Ь знака и Ъ знака: «листев» вместо «листьев»;

Вставки парных звонких согласных букв, парных глухих согласных: «больдшой» вместо «большой»; «лестном» вместо «лесном»; вставки непарных звонких, непарных глухих согласных:

«кумвшинки» вместо «кувшинки»; «красилвыми» вместо «красивыми»;

вставки гласных: «корабилики» вместо «кораблики»; «цеветами»

вместо «цветами»;

вставки разделительного Ь и Ъ знака: «лисьтьев» вместо «листьев»;

Хаотичные перестановки: «крулгый» вместо «круглый»; реверсии (зеркальные перестановки) букв в слоге: «чуседные» вместо «чудесные»; реверсии букв в слове: «дан» вместо «над»;

Антиципации согласных букв: «нав водой» вместо «над водой»; антиципации гласных букв: «езере» вместо «озере»; «плувут» вместо «плывут»;

Моторные ошибки:

Ошибки кинетического запуска: «цветамш» вместо «цветами»;

«чубесные» вместо «чудесные»;

Графический поиск при написании букв;

Лишние элементы при воспроизведении букв;

Недописывание отдельных элементов букв (Е - Ё): «темной»

вместо «тёмной»; «стебелек» вместо «стебелёк»;

Персеверации согласных букв: «поднян» вместо «поднят»;

«стебелёл» вместо «стебелёк»;

персеверации гласных букв: «кувшиинки» вместо «кувшинки»;

«шариик» вместо «шарик»;

персеверации слогов: «словновно» вместо «словно»; Зрительно - моторные ошибки:

Смешения оптически сходных букв: «дветами» вместо

«цветами»;

Неточность передачи графического образа буквы;

Неадекватное начертание букв; Зрительно - пространственные ошибки: зеркальность букв.

Методика обработки результатов исследования.

Для характеристики успешности овладения письмом определялась продуктивность (правильность) выполнения письменных заданий. В каждой письменной работе отдельно подсчитывалось количество правильно написанных слов (без ошибок и исправлений) - 1 балл, и количество слов с правильными исправлениями (самокоррекцией) детьми - 0,5 балла, что позволило определить индивидуальный показатель продуктивности как отдельно взятого учащегося, так и сравнить их между собой у разных учащихся.

При отсутствии контаминаций (объединение элементов трех и более слов с разными ошибками в виде пропусков, перестановок или смешений букв и/или слогов внутри объединения) ошибки оценивались по 1 баллу за допущенную ошибку и не исправленную ребенком и 0,5 баллов за допущенную ошибку, но правильно исправленную ребенком.

Общая сумма баллов за ошибки позволила оценить степень выраженности нарушения и охарактеризовать уровень сформированности контроля за процессом письма путем вычитания из общего количества допущенных ошибок, числа ошибок, найденных и правильно исправленных ребенком. Таким образом, оценивались все виды письменных работ: диктанты, списывание с печатного текста и списывание с рукописного текстов.

В каждой работе был описан и оценен характер (особенности) реализации письма. За каждую в случае обнаружения начислялось по 1 баллу: гипертонус или гипотонус при письме, микрография и макрография.

Подсчет среднего показателя ошибок письма (m) у каждого школьника производится отдельно: для согласных, гласных букв. Количество допущенных ошибок согласных букв (гласных) в работе делится на общее количество согласных (гласных) букв, которые содержаться в выполняемом тексте.

Только в случае выявления ошибок, отражающих нарушение фонематического принципа письма и сформированности трех основных операций письма носят стойкий, повторяющийся характер и самостоятельно в процессе обучения не преодолеваются ребенком, их можно считать проявлением дисграфии.



Глава III. Результаты экспериментального исследования навыка письма учащихся младших классов

3.1 Анализ результатов исследования навыка письма у младших школьников общей образовательной школы

В результате проведенного обследования письменных работ учащихся первых классов в конце учебного года с использованием стандартизированной методики были получены данные, позволившие нам выявить школьников с дисграфией.

Необходимо отметить, что процесс формирования письма в данном исследовании рассматривался как процесс овладения учащимися фонематическим принципом письма.

На рисунке 2 представлен анализ письменных работ учащихся первых классов общей образовательной школы на конец учебного года.

Рис.2. Количественный анализ письменных работ учащихся первых классов общей образовательной школы (конец учебного года).

Ниже в таблице 2 представлен сравнительный анализ различных видов моторных ошибок в письменных работах учащихся первых классов на конец года.



Таблица 2.

Качественный анализ письменных работ учащихся 1 классов (конец учебного года)

Дисграфические ошибки	%
Ошибки фонематического восприятия	17,9
Ошибки звукового анализа и синтеза	29,7
Моторные ошибки	32,8
Зрительно-моторные	18,8
Зрительно-пространственные	0,8

На основании полученных данных из группы учащихся со специфическими нарушениями в формировании письма (48,4%) нами была сформирована экспериментальная группа (21 ученик) и контрольная группа (42 ученика). (Рисунок 3).

Рис. 3. Формирование двух групп школьников

Для изучения особенностей моторного компонента письма у учащихся экспериментальной группы были выбраны моторные, зрительно- моторные и зрительно-пространственные ошибки письма, так как их возникновение обусловлено наличием расстройств в двигательной сфере: кинетической и динамической диспраксии, нарушением ритмической организации движения [22]: «особенности реализации двигательных речевых и неречевых программ, их ритмической организации и характер трудностей формирования навыка письма имеет единую природу, связанную, главным образом, с нарушением моторных функций» [22, с. 195].

Для дальнейшего изучения моторного компонента письма в новом учебном году у учащихся 2 классов (контрольная и экспериментальная группы) были проведены контрольные срезы - в начале и в середине нового учебного года. По результатам обследований был проведен сравнительный анализ моторных, зрительно-пространственных и зрительно-моторных ошибок письма учащихся, необходимый для проведения эффективной коррекционной работы в дальнейшем (Таблица 3 - 5).

Таблица 3.

Динамика проявления моторных и оптических ошибок в диктанте у учащихся 1 - 2 классов общей образовательной школы

Виды ошибок	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	конец 1 класса	начало 2 класс	середина 2 класса	конец 1 класса	начало 2 класса	середина 2 класса
Моторные ошибки
кинетический запуск	22	15	26	9	12	6
графический поиск	10	23	18	11	13	6
лишние элементы букв	11	11	28	-	9	-
недописывание элементов букв	9	4	13	-	-	-
персеверации букв	12	12	20	-	-	-
правильные обводки букв	31	21	39	-	2	-
Всего:	95	86	144	20	36	12
Зрительно - моторные
смешения отически сходных букв	4	-	4	-	3	-
неточность передачи	16	10	25	5	5	4
графического образа буквы
неадекватное начертание букв	4	-	5	5	4	2
Всего:	24	10	34	10	12	6
Зрительно-пространственные
зеркальность букв	10	11	20	-	-	-
а) в оформлении письменного текста
написание заголовка не по середине	6	5	5	4	-	1
неправильный отступ начала строки	67	44	13	4	-	-
неудержание строки	30	8	9	2	2	-
б) в расположении письменного материала
колебания высоты букв	87	52	82	10	8	4
колебания наклона букв	137	97	64	11	6	5
слитность написания букв	4	10	15	5	5	4
несоизмеримость элементов букв	42	64	93	15	11	10
Всего:	383	291	301	51	32	24

Таблица 4.

Динамика проявления моторных и оптических ошибок в списывании с рукописного текста у учащихся 1 - 2 классов общей образовательной школы

Виды ошибок	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	конец 1 класса	начало 2 класс	середина 2 класса	конец 1 класса	начало 2 класса	середина 2 класса
Моторные ошибки
кинетический запуск	21	26	17	11	8	-
графический поиск	10	11	14	5	5	1
лишние элементы букв	10	10	17	16	5	-
недописывание элементов букв	10	3	5	12	-	-
персеверации букв	25	10	23	-	3	-
правильные обводки букв	15	15	14	-	8	-
Всего:	91	75	90	44	29	1
Зрительно - моторные
смешения отически сходных букв	11	11	18	8	9	-
неточность передачи графического образа буквы	15	10	23	5	-	4
неадекватное начертание букв	14	15	6	5	5	2
Всего:	40	36	47	18	14	6
Зрительно-пространственные
зеркальность букв	3	1	1	-	-	-
а) в оформлении письменного текста
написание заголовка не по середине	5	-	-	4	-	1
неправильный отступ начала строки	13	10	-	4	-	-
неудержание строки	12	10	8	2	2	-
б) в расположении письменного материала
колебания высоты букв	50	24	21	10	8	4
колебания наклона букв	49	41	17	11	6	5
слитность написания букв	14	5	9	5	5	4
несоизмеримость элементов букв	55	45	40	15	11	10
Всего:	201	136	96	51	32	24

Таблица 5.

Динамика проявления моторных и оптических ошибок в списывании с печатного текста у учащихся 1 - 2 классов общей образовательной школы

Виды ошибок	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	конец 1 класса	начало 2 класс	середина 2 класса	конец 1 класса	начало 2 класса	середина 2 класса
Моторные ошибки
кинетический запуск	11	4	29	8	10	5
графический поиск	5	17	13	10	11	6
лишние элементы букв	7	9	23	8	4	-
недописывание элементов букв	8	3	10	5	-	-
персеверации букв	15	18	23	-	-	-
правильные обводки букв	28	13	12	8	2	-
Всего:	74	64	110	39	27	11
Зрительно - моторные
смешения отически сходных букв	14	13	19	5	9	-
неточность передачи графического образа буквы	11	13	15	10	4	4
неадекватное начертание букв	2	-	1	-	-	2
Всего:	27	26	34	15	13	6
Зрительно-пространственные
зеркальность букв	1	4	3	-	-	-
а) в оформлении письменного текста
написание заголовка не по середине	15	-	20	-	-	1
неправильный отступ начала	15	25	15	-	-	-
строки
неудержание строки	15	8	-	3	2	-
б) в расположении письменного материала
колебания высоты букв	22	38	20	9	8	3
колебания наклона букв	43	50	19	18	23	17
слитность написания букв	7	10	13	5	-	4
несоизмеримость элементов букв	34	40	39	15	19	11
Всего:	152	175	129	50	52	36

В данных видах работ фиксировались следующие моторные ошибки:

ошибки кинетического запуска (б - д, е - ё, и - й, п - р, к - н, к - р, ч - ъ, Г - Р, П - Т, Д - В, п -т, м - л, х - ж, и - ш, ш - щ, ц - щ;

ошибки графического поиска;

добавление лишних элементов букв;

недописывание элементов букв;

персеверации букв, слогов.

Каждая ошибка была занесена и просчитана в таблице Microsoft Excel.

Характеристика проявлений моторных ошибок в письменных работах младших школьников.

Для прослеживания особенностей формирования моторного компонента письма у учащихся, имеющих моторную дисграфию, нами был проведен анализ всех видов моторных ошибок данной группы школьников в сравнении с контрольной группой.

В таблицах 3 - 5 отражена специфика овладения моторным компонентом письма школьников, которая выражена суммой всех видов моторных ошибок (ошибки кинетического запуска, лишние элементы, недописывание элементов букв, персеверации букв и слогов) в диктанте (Таблица 3), списывании с печатного текста (Таблица 4) и списывании с рукописного текста (Таблица 5).

Данные таблиц свидетельствуют о том, что у всех учащихся, как контрольной группы, так и экспериментальной, имеются моторные ошибки письма. Так как моторных ошибок в письменных работах учащихся экспериментальной группы больше, чем у детей контрольной группы, то все моторные ошибки были подробно проанализированы. На рисунке 4 представлен анализ моторных ошибок во всех письменных работах учащихся экспериментальной группы.

Рис. 4. Моторные ошибки учащихся экспериментальной группы во всех письменных работах

Результаты, отраженные на рисунке 4, показывают, что чаще всего в работах школьников встречались ошибки кинетического запуска (24%), написание лишних элементов букв (21%) и персеверации букв и слогов (22%), возникающие в результате инертности двигательного стереотипа и трудностей серийной организации движений.

Ошибки по типу упрощения двигательной программы (недописывание элементов букв) составили 17% от общего количества моторных ошибок, а ошибки графического поиска буквы 16%.

Увеличение количества ошибок у учащихся совпадало с усложнением выполняемых письменных заданий по русскому языку. Изучаемая программа по этому предмету была построена на основании постепенного усложнения материала. Так в первом классе теоретический материал не изучался, а во втором классе большое место занимали фонетика и грамматика. Следует отметить, что во втором классе главной из задач обучения являлось совершенствования навыка письма, изучения орфограмм и способы их проверки, а также формирование навыка правописания безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных в корне слова.

Ниже на рисунках представлены примеры письменных работ учащихся экспериментальной группы на протяжении всего периода исследования. На рисунках показаны работы, выполненные детьми в конце первого и в середине второго года обучения, которые позволяют проанализировать ухудшение состояния навыка письма в процессе обучения учащихся. В данных работах нами были изучены только дисграфические ошибки.

Рис.5. Диктант ученика 1 класса Егора В. на конец обучения в первом классе.

На рисунке 5 можно видеть, что в конце первого года обучения в работе школьника преобладают такие моторные ошибки как:



- недописывание элемента буквы «ь»;

- написание лишнего элемента буквы «л»;

- графический поиск буквы «п»;

- персеверация буквы «р».

К середине второго года обучения в работе этого ребенка можно наблюдать увеличение числа ошибок моторного характера.

Рис. 6. Диктант ученика 2 класса Егора В. в середине обучения во втором классе.



Рисунок 6 наглядно демонстрирует, что к середине второго класса в работе ребенка количество моторных ошибок увеличилось.

Ниже на рисунках представлены образцы списывания с печатного текста.

Рис. 7. Списывание с печатного текста ученика 1 класса Сергея Л. в конце обучения в первом классе.

На рисунке видно, что в конце первого года обучения в работе школьника имелись такие моторные ошибки как:

недописывание элемента букв «ч» и написание лишнего элемента буквы «л»;

персеверации слога «ли»;

- ошибки кинетического запуска (замена буквы п - т).

На следующем рисунке приведена работа этого же ученика в середине второго года обучения.

Рис. 8. Списывание с печатного текста ученика 2 класса Сергея Л. в середине обучения во втором классе.

На рисунке 8 наглядно видно, что в середине второго года обучения моторных ошибок при списывании с печатного текста стало меньше. В работах школьника можно увидеть повторяющиеся моторные ошибки:

- написания лишних элементов букв «д» и «ы»;

- персеверация буквы «ё»;

- графический поиск буквы.

Ниже на рисунках продемонстрированы примеры списываний с рукописного текста школьницы с моторной дисграфией в конце первого года обучения и в середине второго года обучения.



Рис. 8. Списывание с рукописного текста ученицы 1 класса Влады С. в конце обучения в первом классе.

На представленном рисунке 8 можно увидеть, что в работе ученицы одна моторная ошибка кинетического запуска в слове «цаплю» буква «п» заменена на букву «т».

К середине второго года обучения состояние навыка письма у девочки ухудшилось.

Рис. 9. Списывание с рукописного текста ученицы 2 класса Влады С. в середине обучения во втором классе.

Рисунок 9 показывает, что в данной работе число моторных ошибок увеличилось:

персеверация буквы «р»;



недописывание элемента буквы «ё»;

написание лишнего элемента в буквах «с»и «д».

Таким образом, у детей экспериментальной группы в связи с усложнением школьной программы увеличилось количество ошибок кинетического запуска, написания лишних элементов букв и их недописывание, а также персеверации букв и слогов, что свидетельствует о несформированности графической программы письма, трудностях серийной организации движений, инертности двигательного стереотипа и упрощения двигательной программы.

В связи с этим преодоление моторных ошибок письма требует разработки новых коррекционных приемов, направленных на формирование моторного компонента функциональной системы письма.

3.2 Методика коррекционной работы по преодолению моторной дисграфии

На основании полученных данных в результате проведенной исследовательской работы, наличие у учащихся младших классов несформированности моторного компонента навыка письма, проявляющийся в: упрощении двигательной программы, трудностях серийной организации движений, инертности двигательного стереотипа, нами была разработана методика по преодолению данных нарушений письма. Предложенная методика была направлена на развитие моторного компонента навыка письма, базирующегося на сохранности зрительно-моторных и зрительно- пространственных функций.

Специальные упражнения включались в логопедические занятия, проводимые с учащимися экспериментальной группы. Занятия проводились систематически три раза в неделю по 40 минут.

Методика коррекционной работы включала в себя три серии заданий: 1-я серия - задания на развитие зрительно-пространственных функций (формирование зрительного внимания и зрительно-пространственных представлений (представления о схеме собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка на тетрадном листе, развитие

пространственного расположения элементов букв) развитие зрительной памяти,

-я серия - задания на развитие зрительно-моторных функций (развитие точных прослеживающих движений глаз, формирование сканирования перцептивного поля и выработка зрительно-моторных координаций;

-я серия - задания на развитие моторных функций (коррекция и развитие мелкой моторики, серийной организации движений руки, развитие и уточнение двигательной программы написания букв.

-я серия.

Формирование произвольного зрительного внимания, навыков зрительного анализа и синтеза:

Задание 1. Учащимся предлагалось дорисовать недостающие детали на картинке.

Задание 2. Школьникам необходимо было найти 8 отличий на двух картинках.

Задание 3. Требовалось узнать наложенные друг на друга изображения.

Задание 4. Необходимо было определить, что неправильно нарисовано и исправить ошибки.

Задание 5. Ученикам необходимо было узнать и дописать букву.

Задание 6. Школьникам необходимо было обвести цветными карандашами все буквы.

Задание 7. Требовалось узнать буквы, написанные разными шрифтами.

Задание 8. На рисунке необходимо было найти все буквы и обвести разными карандашами.

Формирование зрительной памяти:

Задание 1. Школьники запоминали предложенные картинки. Затем они отбирали эти картинки среди картинок, которые не предлагались для запоминания.

Задание 2. Ученикам предлагалось запомнить серию сюжетных картинок в определенном порядке. После этого дети отворачивались и картинки менялись местами. Ученикам необходимо было восстановить правильную последовательность картинок.

Задание 3. Учащимся предлагалось запомнить геометрические фигуры в таблице и их порядок в ней. Затем образец убирался, и дети должны были нарисовать в таблице недостающие геометрические фигуры (Игра «какой фигуры не стало»).

Задание 4. Школьникам предлагалось запомнить определенные буквы, а затем их найти на картинке среди других.

Задание 5. Ученики запоминали расположение точек в квадрате. После чего они должны были нарисовать точки по памяти в пустом квадрате.

Задание 6. Учащимся предлагалась таблица с цифрами. Цифры в таблице напечатаны разным цветом - черным и красным. Необходимо было запомнить и затем назвать все красные цифры.

Задания 7. Школьникам предлагалось по аналогии с цифрами в таблице разного цвета запомнить буквы и после того, как таблица убиралась, необходимо было назвать черные буквы.

Развитие зрительно-пространственных представлений:

Задание 1. Учащиеся по команде поднимали свою «главную» руку, называли ее правой, затем поднимали другую руку, называли ее левой.

Задание 2. Школьники по команде показывали правое ухо, левый глаз, правый локоть и т.д.

Задание 3. Детям предлагалось коснуться, закрыв глаза, указательным пальцем правой руки до левого глаза и наоборот.

Задание 4. Учащимся предлагалось в течение 10 с. с указательными пальцами вытянутых вперед рук описывать в воздухе произвольные круги, одинакового размера. Правой рукой круги рисуются по часовой стрелке, левой - против часовой стрелке.

Задание 5. Предлагалось определить свое место за столом по отношению к соседу («Я сижу слева от Сони»).

Задание 6. «Графическое воспроизведение направлений»: работа в тетрадях, обозначены четыре точки, необходимо поставить знак «+» от первой точки снизу, от второй точки сверху, от третьей точки слева, от четвертой точки справа. Предварительно необходимо повторить направления сверху вниз; снизу вверх; справа налево; слева навправо.

Задание 7. Школьникам предлагалось сравнить буквы: б - д, б - в, и - у, З - Е и др., словесно описать их сходства и различия, сравнить букву с каким-либо животным или птицей (буква б похожа на белочку, пушистый хвостик белки направлен вверх и т.д.).

-я серия.

Формирование и уточнение прослеживающих движений глаз:

Задание 1. «Дорожка». Ученикам необходимо было проследить глазами по дорожке для выхода из лабиринта, затем провести ее карандашом.

Задание 2. «Буквы перепутались». Школьникам предлагались буквы в столбиках, из них нужно было составить слова, определенной тематической группы.

Формирование сканирования перцептивного поля:

Задание 1. Необходимо было назвать предлагаемые картинки сверху вниз, слева направо, против часовой стрелки и наоборот.

Задание 2. Называть предметы, начиная с самого маленького.

Развитие зрительно-моторных координации :

Задание 1. Ученикам предлагалось выбрать и подчеркнуть те буквосочетания, которые написаны до черты.

Задание 2. Ученикам предлагалось вычеркнуть все заданные буквы из ряда слева направо.

-я серия.

1. Коррекция и развитее мелкой моторики пальцев рук [97]:

Задание 1. «Друзья - садоводы»

Палец толстый и большой В сад за сливами пошёл.

(ладоши собраны в «кулачок», отгибаем большой пальчик, выпрямляем его, затем сгибаем наполовину, снова сгибаем и так несколько раз).

Указательный с порога

Указал ему дорогу.

(отгибаем указательный пальчик, далее «сгибаем-разгибаем»)

Средний палец самый меткий, Он сбивает сливы с ветки.

(отгибае средний пальчик, далее «сгибаем-разгибаем», при этом нужно стараться не сгибать указательный и большой пальцы)

Безымянный подбирает,

(отгибаем безымянный пальчик, далее «сгибаем-разгибаем»),

А мизинчик-господинчик

В землю косточки бросает! (отгибаем мизинчик)

Задание 2. «Кораблик» По реке плывет кораблик,

(прижимаем нижние части ладошек друг к другу, верхние открыты)

Он плывет издалека,

На кораблике четыре храбрых моряка.

(показать 4 пальца)

У них ушки на макушке,

(приставляем обе ладошки к своим ушам)

У них длинные хвосты,

(кончиками пальцев обеих рук соединяем вместе и далее медленно разводим руки в стороны)

И страшны им только кошки, только кошки да коты!

Показываем две открытые от себя ладошки, затем пальчики слегка сгибаем - получаются «коготки»)

Задание 3. «Цепочка»

Пальчики перебираем И цепочку получаем.

Большой и указательный пальцы левой руки в кольце. Через него попеременно пропускаются колечки из пальчиков правой руки: большой - указательный, большой - средний. Это упражнение можно варьировать, меняя положение пальчиков, причем участвуют все пальчики.

Задание 4. «Рожица» (выполнение фигуры из палочек).

Я строил рожицу в зеркале себе, Рожица смешною показалась мне.

Задание 5. Пальчиками перебирать карандаш от верхнего конца к нижнему и обратно.

Задание 6. Перебирать карандаш меняя пальчики: большой пальчик поочередно соединять с остальными пальчиками.

2. Формирование серийной организации движений руки при письме [21,94]:

Задание 1. Школьникам предлагалось продолжить «узор». При выполнении задания необходимо следить, чтобы число элементов в серии не изменялось.

Задание 2. Ученикам предлагалось постепенно увеличивать число элементов до шести, элементы должны были написаны слитно.

Задание 3. Школьникам предлагалось написать серии букв из трех, четырех, пяти и шести букв, элементы должны были написаны слитно.

Задание 4. Ученикам было необходимо списывать серии букв: и - у, б - д, п - т, л - м, имеющих общую точку начала написания, при чем серии букв постепенно увеличивались до шести. Необходимо было в процессе выполнения задания следить, чтобы ребенок писал буквы слитно.

букв:

Уточнение и построение двигательной программы написания

Задание. Ученикам необходимо было «расшифровать» и дописать

букву «б» или «д» [77].

Данная методика предназначена для использования при коррекции моторной дисграфии у младших школьников общей образовательной школы, однако, специалист в области логопедии для проведения коррекционно- развивающего обучения школьников может ее использовать дифференцированно, в зависимости от преобладающих нарушений у учащихся в каждом отдельном случае индивидуально.

Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения учащихся младших классов с моторной дисграфией.

Обучающий эксперимент проводился на базе общей образовательной школы № 514 ЮАО города Москвы. В экспериментальном обучении приняли участие 20 учащихся экспериментальной группы 2 класса.

При изучении письменных работ младших школьников в результате контрольных срезов в конце первого года обучения, были обнаружены различные виды дисграфических ошибок, среди которых были ошибки моторного характера. Далее, для изучения особенностей ошибок данного характера, полученные данные, в результате первичного обследовании

навыка письма учащихся младших классов, были дополнены результатами контрольных работ начала и середины второго года обучения (экспериментальная группа).

Необходимо отметить, что число моторных ошибок письма на втором году обучения у одних учащихся сохранялось на прежнем уровне, у других постепенно возрастало.

Целью обучающего эксперимента стало совершенствование моторного компонента письма, который базируется на зрительно-пространственных, зрительно-моторных и моторных функциях, развитие которых будет способствовать преодолению ошибок моторного характера.

Реализация цели обучающего эксперимента осуществлялась при проведении коррекционно-развивающих занятий в условиях логопедического пункта общей образовательной школы с применением разработанных нами приемов коррекции несформированных графических навыков.

По окончании обучающего эксперимента у экспериментальной группы было отмечено уменьшение общего количества моторных ошибок письма.

На рисунке 10 представлены сравнительные данные сопоставительного анализа моторных ошибок в письменных работах учащихся начальных классов до и после проведения коррекционного обучения.

24%
21%		22%
				17%		16%
				14%
		11%						12%
								7%					6%

Рис. 10. Сравнительный анализ изучения моторных ошибок письма учащихся экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента.



На рисунке 10 наглядно видно уменьшение количества моторных ошибок письма, допускаемые учащимися в письменных работах.

Таким образом, полученные данные указывают на эффективность использования в логопедической практике специально разработанной методики, направленной на формирование и совершенствование моторных навыков письма у учащихся начальных классов общей образовательной школы.



Заключение

С момента первого описания нарушений письма (дисграфии) прошло примерно около ста лет. За этот период времени учеными было проведено огромное количество исследований, на основании которых накоплен теоретический и практический материал о данном нарушении. Однако, несмотря на накопленный опыт знаний по данному вопросу, проблема дисграфии по-прежнему остается одной из более актуальных и сложных проблем в современной логопедии [35].

Повышенный интерес исследователей к проблеме дисграфии не случаен. Объясняется он тем, что дисграфия в настоящее время - распространенное явление для многих стран (например, в Бельгии - 5%, Британии - 4%, Греции - 5%, Финляндии - 10%, Соединенных Штатах Америки - 8, 5%, в России - 25%) [27, 35]. Такие нарушения письма серьезно препятствуют освоению школьного материала, являясь одной из основных причин школьной неуспеваемости.

На сегодняшний день исследователями выдвинуты две основные теории возникновения дисграфии: теория фонологического дефицита (трудности обработки звуковой стороны речи) и теория, связанная со зрительными нарушениями (нарушения зрительной маскировки, офтальмогенеза, работы физического и тонического каналов). Данные теории всесторонне изучаются, однако, кажется, уже никто не отрицает их совместное существование [35].

По мнению О.Б. Иншаковой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьников большого количества специфических ошибок, возникающих в результате фонетического принципа письма в сильной позиции в слове во всех видах письменных работах младших школьников (диктанте, списывании с печатного и рукописного текстов). Реализация фонетического принципа письма осуществляется всеми

сформированными компонентами функциональной системы письма [34, 46, 50, 51].

Все дисграфические ошибки классифицируются на: ошибки фонематического восприятия, моторные, зрительно-моторные, зрительно- пространственные ошибки и ошибки звукового анализа и синтеза [40].

Наибольший интерес для теории и практики логопедии представляет моторная дисграфия, при которой число ошибок моторного характера не уменьшается с возрастом, а наоборот увеличивается или остается на прежнем уровне. Таким образом, недостаточная изученность данной проблемы определили актуальность данного исследования.

Исследовательская работа проводилась в период с 2014 по 2016 годы на базе общей образовательной школы № 514 ЮАО города Москвы. В нем приняло участие 98 учащихся младших классов общей образовательной школы.

На первом этапе с помощью стандартизированной методики [40] изучался процесс становления письма учащихся начальных классов, с целью выявления учащихся с дисграфией. По результатам обследования учащихся нами были выделены две группы учеников: дети с трудностями обучения письму и дети со специфическими нарушениями формирования навыка письма.

На втором этапе исследовательской работы нами на основании полученных результатов исследования письма (контрольные работы) была сформирована группа младших школьников, в письменных работах которых преобладали дисграфические ошибки моторного характера (экспериментальная группа детей) и школьников с нормальным формированием навыка письма (контрольная группа).

На третьем этапе исследования нами были изучены особенности формирования моторного компонента письма у младших школьников контрольной и экспериментальной группы с помощью стандартизированной методики, разработанной О.Б. Иншаковой [40].

У школьников экспериментальной группы число ошибок моторного характера значительно возросло по сравнению с результатами школьников контрольной группы (конец и начало учебного года). Применяя метод наблюдения в течение всего учебного года за школьниками экспериментальной группы, было зафиксировано, что у всех учащихся данной группы отмечались трудности концентрации внимания (классный руководитель, психолог и др.), нарушения памяти, слабые функции контроля. Для выяснения причин ухудшения навыка письма у учащихся экспериментальной группы были подробно изучены все ошибки моторного характера. Результаты анализа моторных ошибок показали, что в процессе всего этапа обучения учащихся возросли ошибки кинетического запуска, написания лишних элементов букв и их недописывание, а также персеверации букв и слогов, что свидетельствует о несформированности графической программы письма, трудностях серийной организации движений, инертности двигательного стереотипа и упрощения двигательной программы. Такая слабость моторного компонента письма мешала усваивать

школьникам школьную программу, которая постоянно усложнялась.

Полученные данные, в результате проведенной исследовательской работы письменных работ учащихся, позволили обосновать и разработать специальную методику коррекционно-развивающего обучения, направленную на преодоление дисграфических ошибок письма моторного характера.

Далее нами был проведен обучающий эксперимент, основной целью которого стало развитие и совершенствование моторных навыков письма у учащихся экспериментальной группы (20 школьников) путем сохранности зрительно-пространственных, зрительно-моторных и моторных функций письма.

Реализация данной цели осуществлялась в процессе систематических коррекционно-развивающих занятий в условиях логопедического пункта общей образовательной школы.

Методика коррекционной работы включала в себя три серии заданий:

-я серия - задания на развитие зрительно-пространственных функций (формирование зрительного внимания и зрительно-пространственных представлений (представления о схеме собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка на тетрадном листе, развитие пространственного расположения элементов букв) развитие зрительной памяти,

-я серия - задания на развитие зрительно-моторных функций (развитие точных прослеживающих движений глаз, формирование сканирования перцептивного поля и выработка зрительно-моторных координаций;

-я серия - задания на развитие моторных функций (коррекция и развитие мелкой моторики, серийной организации движений руки, развитие и уточнение двигательной программы написания букв.

После завершения обучающего эксперимента был проведен сравнительный анализ данных изучения навыков письма учащихся двух групп, что дало возможность проанализировать степень эффективности проводимой коррекционной работы. Учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали снижение во всех видах письменных работ общего количества ошибок моторного характера.

Таким образом, данные, полученные в процессе исследования, свидетельствуют об эффективном воздействии данной методики на формирование и совершенствование моторных навыков в коррекционной работе со школьниками, имеющих в письменных работах специфические ошибки моторного характера.

Выводы исследовательской работы:

Проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме моторной дисграфии у учеников начальных классов позволяет выделить основные направления исследования проводимые в данной области:

Изучение навыка письма с помощью стандартизированной методики О.Б. Иншаковой [40] на протяжении всего начального обучения;

Анализ письма учащихся начальных классов как сложной функциональной системы;

Сравнение дисграфических ошибок моторного характера во всех видах письменных работ младших школьников (диктанте, списывании с печатного и рукописного текстов);

Среди моторных ошибок письма в письменных работах учащихся преобладают ошибки кинетического запуска, персеверации букв и слогов , написание лишних элементов букв, что свидетельствует о несформированности графической программы письма, трудностях серийной организации движений, характеризующих непоноценность построения двигательной программы при начертании букв.

Использование специальной разработанной коррекционно- развивающей методики, направленной на формирование и совершенствование моторного компонента письма в традиционном коррекционном процессе, помогает преодолеть специфические нарушения письма при моторной форме дисграфии.



Литература

Азова О.А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: Дисс…канд.пед.наук / О.А. Азова - М., 2006. - 392 с.

Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. - М.: Издательство АНП РСФСР, 1955. - вып. 70. - С. 104 - 148.

Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. - М.: Издательство «Просвещение», 1964. - 304 с.

Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. - М.: Издательство «Наука», 1979. - 453 с.

Ахутина Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - М.: «Академия», 2003. - 64 с.

Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Т.В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Институт общегуманитарных исследований, МПСИ, 2004. - С. 779 - 783.

Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе / Т.В. Ахутина // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера - М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. - С. 5.

Ахутина Т.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции / Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева // Школа здоровья. - М.: Издательство РОО «Образование и здоровье», 1997. - №3 (т.4). - С. 38 - 42.

Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. - М.:

Издательство МПСИ, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - С. 7 - 20.

Бадалян Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. - М.: Издательство «Просвещение», 1982. - 350 с.

Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию /в 2-х т./ И.А. Бодуэн де Куртене. - М.: Издательство Академии наук СССР, 1963. - Т.2. - 391 с.

Бодуэн де Куртене И.А. Об отношении русского письма к русскому языку / И.А. Бодуэн де Куртене. - СПб.: Издательство журнала

«Обновление школы», 1912. - 137 с.

Большой психологический словарь / Под ред Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: Издательство Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

Боскис Р.М. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей / Р.М. Боскис, Р.Е. Левина // Известия АПН РСФСР / Отв. ред. Л.В. Занков. - М. - Л., №15. - С. 167 - 191.

Бурлакова М.К. Особенности нарушения чтения и письма при афазии у левшей / М.К. Бурлакова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 35 - 44.

Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников / О.А. Величенкова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 45 - 51.

Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы / О.А. Величенкова О.А.: Дисс…канд.пед.наук.

- М., 2002 г. - 184 с.

Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у младших школьников / О.И.

Величенкова, О.Б. Иншакова, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. - 2001. -№4. - С. 23 - 30.

Величенкова О.А. Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у детей / О.А. Величенкова / \ А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы сообщений // Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Тапера. - М.: Издательство Моковского государственного университета им. М.В. Ломоносова, факультет психологии, 2002. - С. 26 - 27.

Ветвицкий В.Г. Совремнное русское письмо / В.Г. Ветвицкий, в.Ф. Иванова, А.И. Моисеева. - М.: Издательство «Просвещение», 1974. - 127 с.

Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие / Т.Г. Визель. - М.:Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. - 127 с.

Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова: Дисс…канд.пед.наук. - М.: 1996. - 167 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологическое исследование / Л.С. Выготский. - М.: Издательство «Лабиринт», 1996. - 416 с.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. - М.: Издательство Акад.пед.наук. - 1960. - 500 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений /в 6-и т./ Л.С. Выготский. - М.: Издалельство «Педагогика», 1984. - Т.6. - 400 с.

Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч.1. Фонетика и морфология / А.Н. Гвоздев. - Гвоздев А.Н. - М.: Изд-во

«Просвещение», 1973. - 432 с.

Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореферат дис…канд.пед.наук / М.С. Грушевская. - м. АПН СССР: НИИ дефектологии, 1982. - 23 с.

Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма / Е.В. Гурьянов. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 264 с.

Елецкая О.В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5 -5 классов: методические рекомендации и упражнения / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. - М.: Издательство «Школьная пресса», 2003. - 64 с.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопедов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 336 с.

Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. - 370 с.

Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / Л.Р. Зиндер. - Л.: Издательство «Наука», 1987. - 112 с.

Ивановская О.Г. Психолого - педагогическая характеристика детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы / О.Г. Ивановская // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 61 - 67.

Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей / О.Б. Иншакова: Дисс…канд.пед.наук. - М., 1995. - 169 с.

Иншакова О.Б. Предисловие / О.Б. Иншакова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общей ред. О.Б. Иншаковой. - М.: Издательство МПСИ, 2001. - С. 3 - 6.

Иншакова О.Б. Изменение состояния устной речи у детей со стабильной и прогрессирующей дисгрфией / О.Б. Иншакова, С.А. Овсянникова // Современное общество и специальное образование: Международная научная конференция. - СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007.

- С. 169 -173.

Иншакова О.Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников / О.Б. Иншакова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной, Е.В. Оганенесяна, М.Н. Русецкой. - М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С. 99 -105.

Иншакова О.Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ / О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова // Практическая психология и логопедия. - М.: Издательство

«Коррекционная педагогика», 2003. - №№1 -2 (4-5) - С. 37 - 41.

Иншакова О.Б. Основные теоретические представления о природе дислексии / О.Б. Иншакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / Под ред. Л.И. Беляковой, Г.В. Бабиной, Ю.Ф. Гаркуши, О.Б. Иншаковой, Ю.О. Филатовой, Л.Б. Халиловой, С.Н. Цейилин. - М.: Издательство «Прометей», МПГУ, 2005. - С. 264 - 271.

Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008. - 128 с.

Истрин В.А. Возникновение и развитие письма / В.А. Истрин. - М.: Наука, 1965. - 599 с.

Касаткин Л.Л. Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография / Л.Л. Касаткина // Современный русский литературный язык / Под ред. П.А. Леканта. - М.: Издательство высш. шк., 1999. - С. 82 - 157.

Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма

/ И.К. Колповская // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. - С. 72 - 88.

Корнеев А.А. Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма: Дисс…канд.пед.наук / А.А. Корнеев - М., 2005. - 139 с.

Корнев А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма / А.Н. Корнев // Проблемы патологии развития и распада речевой функции (материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н.Н. Трауготт) / Под ред. М.Г. Храковской. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. - С. 54 - 59.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев .

СПб.: Издательство «Речь», 2003. - 330 с.

Кучумова Т.А. Особенности нарушений письма при поражениях подкорковых структур головного мозга / Т.А. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО

«МОДЭК», 2001. - С. 100 - 105.

Лалаева Р.И. Диагности и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. - 224 с.

Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорграфия как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. - М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С. 132 - 140.

Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи / Р.И. Лалаева // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Гуманитар. изд. центр

«ВЛАДОС», 2004. - С. 459 - 498.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда / Р.И. Лалаева. - М.: «ВЛАДОС», 1999. - 224 с.

Лалаева Р.И. Общефункциональные и специфические механизмы нарушений письма у детей / Р.И. Лалаева // Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения. Материалы III международной конференции Российской ассоциации

дислексии / Под ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой. - М.: Российская ассоциация дислексии; МГПУ, 2007. - С. 88 - 96.

Лалаева Р.И. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / Р.И. Лалаева, А. Гермаковска // Дефектология. - М.: Издательство «Школа-пресс», 2000. - №4.

- С. 17 - 22.

Лебединский В.В. Проблема развития в норме и патологии / В.В. Лебединский // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной - М.: Издательство

«Российское психологическое общество», 1998. - С. 193 - 200.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - 311 с.

Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р.Е. Левина. - М.: Издательство Учпедгиз, 1940. - 72 с.

Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Р.Е. Левина // Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтение и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. - С. 207 - 253.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. - М.: Издательство «Политиздат», 1977. - 304 с.

Леонтьев А.Н. Язык, речь и речевая деятельность / А.Н. Леонтьев. - М.: Издательство «Просвещение», 1969. - 214 с.

Леушина Л.И. Различия способов обработки зрительной информации в правом и левом полушариях / Л.И. Леушева, А.А. Невская, М.Б. Павловская // Психологический журнал. - 1981. - Т.2. - №3. - С. 81 - 94.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. - СПб.: Издательство «Питер», 2008. - 624 с.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. - М.: Издательсикй центр «Академия», 2002. - 384 с.

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия // Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Издательство «Академия», 2002. - С. 10 - 76.

Ляпидевский С.С. Невропатология / С.С. Ляпидевский / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит.изд.центр «ВЛАДОС», 2000. - 384 с.

Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции: зрительный гнозис / Я.А. Меерсон. - Л.: Издательство «Наука», 1986. - 163 с.