Особенности письма учащихся младших классов общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Частное Образовательное Учреждение

«Институт специальной педагогики и психологии»

Кафедра общей и специальной педагогики

Особенности письма учащихся младших классов общеобразовательной школы

Курсовая работа

Студентки V курса

Очно-заочного отделения

Группы 580 БК

Кварталовой Светланы Романовны

Руководитель:

канд. пед. наук, доц. Задумова Н. П.

Санкт-Петербург 2015 год



Оглавление

Введение

Глава 1. Современное состояние проблемы изучения особенностей письма младших школьников

1.1 Научно-теоретические основы изучения письма

1.2 Развитие письма в онтогенезе

1.3 Современные представления о дисграфии

1.4 Концепция современных УМК начальной школы

Глава 2. Цель, задачи, содержание и организация исследования особенностей письма у младших школьников

2.1 Цель и задачи исследования

2.2 Методика исследования

2.3 Организация исследования

Глава 3. Исследование особенностей письма у младших школьников

3.1 Состояние процесса письма у учащихся 3 «А» класса

3.2 Состояние процесса письма у учащихся 3 «Б» класса

Заключение

Список литературы



Введение

Развитие письменной речи -- процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное- в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима.

Развитие письменной речи -- это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Развитие письменной речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой. Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными учебными целями каждого отдельного упражнения.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования ,словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний.

Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной и письменной речи учащихся. Связная речь - это речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

Работа над связной и письменной речью развивает у детей необходимую способность распределять своё внимание, направлять его одновременно на несколько видов деятельности.

Формирование полноценного и правильного развития письменной речи младших школьников является важнейшим направлением процесса обучения. Это объясняет актуальность выбранной темы.

Сведения о специфике нарушения письма у младших школьников отражены в работах:Корнева А. Н. [5], Лалаевой Р. И., Венедиктовой Л. В.[6], [7], Левиной Р. Е. [8].

К особенностям нарушения письма у младших школьников исследователи относят специфические ошибки, имеющие различный характер и этиологию. Примерами таких ошибок являются: пропуски букв/слов на письме, замены букв на написании по акустическому и оптическому сходству, смягчение согласных или наоборот отсутствие обозначения мягкости согласного звука на письме и др.

Объект исследования-письмо младших школьников общеобразовательной школы с нормальным речевым развитием.

Предмет исследования-особенности письма у младших школьников общеобразовательной школы с нормальным речевым развитием.

Цель исследования -- выявление особенностей развития письма младших школьников с нормальным речевым развитием.

В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:

1)изучение специальной литературы по проблеме исследования;

2)подбор методики исследования письма у младших школьников с нормальным речевым развитием;

3)выявление состояния письма у младших школьников с нормальным речевым развитием.

Гипотеза исследования -у учащихся младших классов общеобразовательной школы, обучающихся по разным учебно-методических комплексам, различный уровень состояния письма.



Глава 1. Современное состояние проблемы изучения особенностей письма младших школьников

1.1 Научно-теоретические основы изучения письма

Письмо является одним из величайших творений человеческого разума. Без него невозможно развитие науки, техники, культуры вообще, невозможен и социальный прогресс.

Актуальность изучения письма у детей младшего школьного возраста определяется прежде всего тем, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики познавательных процессов.

История развития письма показывает, что письменная речь является собственно искусственной памятью человека и возникла она из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель -- общение, сообщение, запоминание -- оставалась неизменной. Но если начало человечества считают с употребления огня, то границей, разделяющей низшую и высшую формы существования человечества, надо считать возникновение письменной речи. Завязывание узелка на память и было одной из самых первичных форм письменной речи. Начало развития письма упирается во вспомогательные средства. Так, в Древнем Перу для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства и др. были широко развиты условные записи, так называемые «квипу».[4]

Сначала люди придумали символы -- зарубки на дереве, рисунки, т. е. пиктограммы, путем упрощения, а затем и обобщения превратившиеся в идеограммы, которые собственно и являются началом письма. Впервые оно было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал идею. Позже идеограммы превращаются в комбинацию знаков-букв, т. е. в силлабическое (слоговое) письмо, созданное в Египте. И только после этой длительной истории развития записи мыслей, идей, информации появляется алфабетическое (от греческих букв б и в) письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано греками. [4]

Итак, мы видим, что развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к речи. Сначала письмо исторически развивалось независимо от устной речи, и только позже оно стало опосредоваться устной речью.

Современная письменная речь носит алфабетический характер, т. е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами; правда, такое соотношение (звук-буква) имеет место не во всех современных языках. Например, в английском языке или в греческом и турецком устная модальность речи весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они тесно связаны между собой, но их единство включает и существенные различия. На связь письма с речью указывают и А. Р. Лурия[9], Р. Е. Левина [8], и др. [5]

В настоящее время исследователями в области нейрофизиологии установлено, что каждая область головного мозга имеет свое особое строение и ее работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой и обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, правое полушарие является ведущим, а левое - подчиненным. [4]

Разные участки мозга имеют неодинаковую функцию. Отметим те зоны мозга, которые связаны с письмом. В заднем отделе средней лобной извилины, в непосредственной близости от проекционной корковой зоны руки, локализуется центр письменной речи. Этот центр обеспечивает автоматизм письма и функционально связан с центром Брока. А на границе височной, затылочной и теменной долей располагается центр анализатора письменной речи, тесно связанный с центром Вернике височной доли, с центром зрительного анализатора затылочной доли, а также с центрами теменной доли. Центр чтения обеспечивает распознавание и хранение образов письменной речи. Лобные отделы мозга отвечают за постановку целей , выбор программы сочетания слов и букв, расстановку знаков препинания, контроль за написанием. Височная область левого полушария является центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Верхняя височная зона левого полушария обеспечивает различение звуков сходных по звучанию, но разных в буквенном обозначении (твердых - мягких, звонких - глухих). Широкая височная зона левого полушария обеспечивает удержание в оперативной памяти материала, требующего перевода в письменную речь. В одних участках затылочной области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются аппаратом зрительного анализа и синтеза. Таким образом, затылочные отделы отвечают за зрительный образ буквы, анализ ее элементов. Теменная область - кинестетический, а премоторная область - кинетический фактор письма. Первый отвечает за соотнесение звука и буквы через проговаривание и за схему движений, соответствующих образу буквы, второй - за исполнение написания и плавность перехода с одной буквы к другой. [4]

Нейропсихологами при проведении исследования, направленного на выявление и уточнение механизмов трудностей в овладении письмом, было установлено, что выделенные А.Р. Лурия [9] компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности. Ими отмечается, что: 

-I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования - обеспечивает поддержание активного тонуса коры головного мозга при письме;

-со II блоком - блоком приема, переработки и хранения информации - связаны переработка слухоречевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем, слухоречевая память), переработка кинестетической информации (дифференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений), переработка зрительной информации (актуализация зрительных образов букв и слов), переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов);

- а с III блоком - блоком программирования, регуляции и контроля - эфферентная (серийная) организация движений (моторное, или кинетическое, программирование графических движений) и регуляция психической деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма).[4]

Обобщая вышеизложенные данные, можно отметить, что письмо -сложный процесс, который невозможно связать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Его выполнение возможно только при совместной работе целого ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие формирования и протекания письма.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления процесса письма, т.е. психофизиологический уровень процесса письма обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона tpo). [9]

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляются в развернутом виде.

А. Р. Лурия [9]определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет, он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.[9]

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно записать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. [9]

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей. [9]

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слухового восприятия, правильного звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. [9]

Так же процесс письма включает в себя ряд принципов орфографии.

Принципы орфографии - это закономерности, лежащие в основе орфографической системы. Каждый принцип орфографии объединяет группу правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым явлениям.[12]

Морфологический принцип заключается в требовании одинакового написания одних и тех же морфем: приставок, корней, суффиксов и т. д. Например: степной - степь, рябиновый - сосновый, подписать - подпись, к ране - к воде. Этот принцип является ведущим в русской орфографии; ему подчинено написание большей части слов. [12]

Фонетический принцип заключается в том, что написание должно соответствовать произношению. Данный принцип орфографии обычно проявляется при передаче на письме чередований в одной и той же морфеме, например: расписать - роспись, бездомный - бесхозный. [12]

Традиционный или исторический принцип заключается в том, что признается правильным написание, закреплённое традицией. Это, например, написание русских и заимствованных слов с непроверяемыми гласными, непроверяемыми, непроизносимыми или удвоенными согласными в корне: собака, топор, вокзал, футбол, здоровье, аллея и др. В школьной практике слова с непроверяемыми гласными и согласными называются словарными словами. [12]

Дифференцирующий принцип написания реализуется в ситуациях, когда средствами орфографии необходимо разграничить одинаково звучащие слова: балл (оценка) и бал (танцевальный вечер), ожёг (глагол) и ожог (существительное), плачь (глагол) и плач (существительное), туш (существительное мужского рода) и тушь (существительное женского рода), орёл (птица), и Орёл (город). [12]

Кроме названных, в русской орфографии есть принципы, регулирующие слитное, раздельное и дефисное написание, употребление прописных букв, правила переноса cлов.

В основе современной русской орфографии лежат несколько принципов. Основным из них является морфологический принцип, сущность которого в следующем морфема (значимая часть слова корень, приставка, суффикс, окончание) сохраняет единое буквенное написание, хотя при произношении звуки, входящие в эту морфему, могут видоизменяться. Так, корень хлеб во всех родственных словах пишется одинаково, но произносится по-разному в зависимости от того, какое место в слове занимают гласный или согласный звуки, ср. [хл'иэба], [хл'ьбавос]; приставка под- в словах подпилить и подбить одна и та же, несмотря на разное произношение, ср. [пътп'ил'ит'] [падб'ит']; прилагательные насмешливый и хвастливый имеют один и тот же суффикс -лив-; безударное окончание и ударное обозначаются одинаково в столе - в книге, большого - великого, синего - моего и т.п.[12]

Руководствуясь именно этим принципом, мы проверяем истинность той или иной морфемы путем подбора родственных слов или изменением формы слова таким образом, чтобы Морфема оказалась в сильной позиции (под ударением, перед р, л, м, н, j и т.д.), т.е. была бы четко обозначена.

Роль морфологического принципа в орфографии велика, если иметь в виду, что в русском языке широко развита система внутриморфемных чередований, обусловленных разными причинами. [12]

Наряду с морфологическим действует и фонетический принцип, в соответствии с которым слова или их части пишутся так, как они произносятся. Например, приставки на з изменяются в зависимости от качества следующего за приставкой согласного перед звонким согласным слышится и пишется в приставках буква з (без-, воз-, из-, низ-, раз-, роз-, чрез-, через-), а перед глухим согласным в этих же приставках слышится и пишется буква с, ср. возразить - воскликнуть, избить - испить, низвергнуть - ниспослать и т.п. [12]

Действием фонетического принципа объясняется и написание гласных о - ё после шипящих в суффиксах и окончаниях разных частей речи, где выбор соответствующего гласного зависит от ударения, ср. клочок - ножичек, парчовый - кочевой, свечой - тучей и т.п.

Корневой гласный и после русских приставок на согласный переходит в ы и обозначается этой буквой тоже в соответствии с фонетическим принципом, т.е. пишется так, как слышится и произносится предыстория, предыюльский, розыгрыш, разыгрывать и т.п. [12]

Действует в нашей орфографии также исторический, или традиционный принцип, по которому слова пишутся так, как они писались раньше, в старину. Так, написание гласных и, а, у после шипящих - это отголосок древнейшего состояния фонетической системы русского языка. По этому же принципу пишутся и словарные слова, а также заимствованные. Объяснить такие написания можно только с привлечением исторических законов развития языка в целом. [12]

Существует в современной орфографии и Принцип дифференцированного написания(смысловой принцип), согласно которому слова пишутся в зависимости от их лексического значения, ср. ожёг (глагол) и ожог (существительное), компания (группа людей) и кампания (какое-либо мероприятие), бал (танцевальный вечер) и балл (единица оценки). [12]

Кроме названных в правописании необходимо отметить и принцип слитного, дефисного и раздельного написания сложные слова мы пишем слитно или через дефис, а сочетания слов - раздельно.

1.2Развитие письма в онтогенезе

Структура процесса письма и предпосылки формирования письма.

В настоящее время в психологии и нейропсихологии письмо рассматривают как сложный психический процесс, имеющий свое содержание, непростую структуру, который на уровне мозга обеспечивается совместной работой ряда зон коры левого полушария. Каждый участок мозга вносит свое специфическое в структуру протекания письма, и их совместная деятельность представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе этого процесса. [3]

Процесс письма имеет сложную психофизиологическую организацию. В ней можно выделить два основных уровня: 1) сенсомоторный, или анализаторный, психофизиологический, который обеспечивает технику письма; 2) психолингвистический (письмо как речевая деятельность). [3]

В процессе письма принимают участие различные анализаторы: слуховой(акустический, рече-слуховой), зрительный (оптический), двигательный и рече-двигательный. Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной ее связи с буквой (графемой). Акустический анализатор тесно связан с двигательным и речедвигательным (кинестетическим) анализатором. Значение двигательного анализатора в различных произвольных актах исключительно важно. Однако письмо не является узко моторным актом, связанным только с движением руки. Письмо - своеобразное выражение словесной речи. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении. Это уточнение осуществляется при помощи проговаривания записываемого слова. [3]

Все анализаторы образуют сложную условно рефлекторную систему, они связаны между собой и взаимодействуют в процессе обеспечения письма. Процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов. Перешифровки со звука на буквы происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной зоны мозга (височно-теменно-затылочной зоны), где происходит и актуализация образов-представлений буквенных знаков. Перешифровка оптического образа буквы в двигательный и написание буквы происходит благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем. [3]

Процесс письма - сложная психическая деятельность, включающая в свою структуру вербальные и невербальные компоненты психики: внимание, память, зрительное, слуховое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки и др.

В одной из работ Л.С. Цветковой [11]рассмотрены психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей. Всего упоминается о пяти таких предпосылках:

-первой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;

- вторая предпосылка - сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухопространственного гнозиса, соматопространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, правого и левого;

-третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, то есть разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.;

- четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями;

- пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения. [11]

Письмо как вид деятельности, по Леонтьеву А.Н., включает три основные операции:

а) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем;

б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

в) графомоторные действия. [3]

Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Исходя из такой структуры, можно выделить следующие предпосылки формирования письма: а) навык символизации; б) развитое фонематическое восприятие; в) владение фонематическим анализом и синтезом; г) сформированность графо-моторных навыков.

Письменная речь - одна из форм существования языка, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению. [3]

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.

И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Садовникова И.Н. определяет круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка.[10]

Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи. Выделение второго ряда связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются координации между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валон) [2]. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем звуки появятся в речи ребенка, они должны быть дифференцированы им на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).[3]

Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука, и он вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе ведущая роль принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И. Бельтюков) [1]. Когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, словосочетаний, фразах, в потоке речи.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушение звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития могут найти отражение в чтении и письме. [3]

Как отмечал П.Ф. Лесгафт [3], каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, как мы уже указали выше, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены, поскольку все предметы и явления существуют в границах определенного отрезка времени и определенного пространства. [3]

Лурия А.Р [9]. определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). [9]

Собственно письмо включает ряд специальных операций:

-анализ звукового состава слова, подлежащего записи;

-определение последовательности звуков в слове;

-уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

- перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

-«перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-11 году жизни. [9]

Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.

Как отмечает А.Р. Лурия [9], удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда, и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы. Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит в подлинную письменную речь. Когда в процесс письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. [9]

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн [3] отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:

- общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы;

- вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна;

- осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора;

-реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть подчерка). [3]

Цель начального периода обучения грамоте - формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом кинетическом образе слова.

Условия и этапы овладения письмом.

Письмо - это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закреплении его во времени. Для этого создаются специальные начертательные знаки, передающие слова, слоги, звуки. Письмом ребенок овладевает целенаправленно, произвольно, в условиях обучения.

А.Н. Корневым [5] обозначены условия, на которых базируется обучение письму и без которых овладение им представляется невозможным:

1) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;

2) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;

3) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;

4) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики;

5) владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме. Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. [3]

Как отмечают Е.В. Гурьянов [3] и М.К. Щербак [3], усвоение навыков письма учащимися характеризуется постепенным переключением их внимания с простейших задач на более сложные. Авторы говорят, что в зависимости от того, на что направлено внимание пишущего, процесс усвоения навыков письма можно разбить на четыре стадии: элементарную, буквенную, стадию связного письма, высшую стадию - связное, скорописное письмо.[3]

Так, на элементарной стадии внимание ребенка во время письма сосредоточивается, главным образом на правильном выписывании элементов букв и на соблюдении правил посадки при письме, координации движений и правил пользования пером и тетрадью. Применительно к нашему времени соблюдение этих правил также актуально, только вместо пера дети теперь используют ручки. [3]

На второй стадии при письме в сознании ученика на первый план выступают задачи правильного изображения букв, а задачи правильного написания элементов и соблюдения гигиенических и технических правил отступают на второй план. Е.В. Гурьянов [3] и М.К. Щербак [3] указывают, что именно на буквенной стадии начинается автоматизация процессов выполнения этих правил. [3]

На стадии связного письма все внимание ученика сосредоточивается на правильном соединении букв в словах и на соблюдение правильного соотношения их по величине, наклону, нажиму, расстановке и положению на линии строки. По мнению авторов, на всех указанных выше стадиях параллельно с техническими и графическими навыками ученик постепенно овладевает умением определять звуковой и буквенный состав слов, а также умением соблюдать орфографические правила. [3]

Е.В. Гурьянов [3] и М.К. Щербак [3] считают, что внимание пишущего на последней стадии усвоения навыков письма сосредоточено на смысловой стороне записываемого текста.

Позднее Е.В. Гурьяновым [3] были выделены 4 этапа формирования графических навыков у детей: ориентировочный, аналитический, аналитико-синтетический и синтетический (речевого письма). На этапе, названном ориентировочным и относящимся к дошкольному возрасту, ребенок только знакомится с графическими движениями и формами, не ставя перед собой определенных задач в отношении выражения тех или иных элементов речи. Он приучается общаться с карандашом и ручкой, учится ориентироваться в пространстве листа бумаги. В этот период у ребенка формируется способность к символизации. Постепенно письменная речь начинает осознаваться им как средство общения. [3]

Аналитический этап - добукварный и букварный периоды школьного обучения. Поступив в школу, дети под руководством учителя приступают к систематическим графическим упражнениям. Стараясь соблюдать гигиенические и технические нормы письма, каждый ребенок учится писать элементы букв и их соединения. Выполняя эти упражнения, ученик анализирует образцы, которым он должен подражать, свои движения и получившиеся графические формы, а по мере возможности и условия, от которых зависит соответствие этих форм данным образцам. Необходимо отметить, что в 7-8 лет обнаруживается дефицитарность центрального программирования тонких точностных движений рук. Мозговое обеспечение произвольных точностных движений интенсивно формируется к 9-10 годам. Как указывает Гурьянов, одновременно ребенком осуществляются и упражнения в звуковом и слоговом анализе слов. Постепенно школьник знакомится с буквенными обозначениями выделенных звуков и приступает уих прописыванию. Этот процесс для ребенка сложен: ему необходимо, выписывая буквы, расчленять их на составные графические элементы, а при написании каждого из них выделить ряд специальных графических задач, относящихся к способу изображения данного элемента. Таким образом, мы можем убедиться в том, что на данном этапе явно преобладают процессы анализа над процессами синтеза. [3]

В дальнейшем ученик переходит к упражнениям в письме более сложных соединений, соответствующих слоговым и «морфемным» сочетаниям звуков в словах. Синтетическая деятельность школьника при выполнении таких упражнений постоянно соединяется с аналитической. Поэтому этому этапу формирования графических навыков Е.В. Гурьянов [3] дал название аналитико-синтетического.

На синтетическом этапе процесс письма постепенно превращается в процесс выражения мыслей, преобладает синтетическая деятельность. Как отмечает специалист, переход на эту стадию должен быть тщательно подготовлен, потому что, если необходимые графические и технические навыки не усвоены учеником в достаточной степени, преждевременное отвлечение внимания ребенка от графики и ускорение письма приведут к ухудшению почерка ребенка. [3]

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что:

Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Ее психофизиологические механизмы формируются на базе имеющихся связей второй сигнальной системы и развивают ее.

Письменной речью ребенок овладевает целенаправленно, в результате специального обучения; в школьном возрасте ребенок должен научиться переводить услышанное и сказанное слово в его зрительный образ (письмо) и наоборот, зрительный образ переводить в артикуляционный и слуховой (чтение). [3]

Письмо - сложный процесс, выполнение которого возможно только при совместной работе целого ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие формирования и протекания этого речевого действия; в процессе письма принимают участие слуховой, зрительный, общедвигательный и речедвигательный анализаторы.

Письмо включает в свою структуру как вербальные, так и невербальные компоненты психики и имеет сложное психологическое содержание.

При письме необходимо умение членить речевое целое (предложение) на отдельные слова, слова на слоги и звуки, умение переходить их в буквы, которые должны быть записаны в правильной последовательности.

Формирование графических навыков протекает успешно, если при этом задействованы все стороны психики ребенка, если он не боится предстоящей новой деятельности. [3]

1.3 Современные представления о дисграфии

В логопедии дисграфия характеризуется стойкостью и специфичностью ошибок. На начальных этапах обучения школьники допускают массу ошибок, но они являются не патологическими, не имеют ничего общего с расстройством механизмов письма. Это проявление естественных затруднений детей в ходе обучения. По мере приобретения навыков письма они быстро исчезают. При дисграфиях ошибки носят стойкий характер, и при обучении они не только не исчезают, а еще больше накапливаются. Усложнение программного материала приводит к их порождению. Как известно, нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с расстройствами письменной речи.

Проблеме нарушения письма у детей посвящено довольно большое количество исследований и публикаций. Интерес ученых к расстройствам письма, в первую очередь, может быть обусловлен их большой распространенностью среди учащихся не только речевых, но и массовых школ.

Термин дисграфия в современной литературе трактуется по-разному. Приведем несколько примеров.

И.Н. Садовниковой [10] дисграфия определяется как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А.Н. Корнев [5] называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Однако, чаще всего в литературе можно столкнуться с определением дисграфии, данным Р.И. Лалаевой [6] и Л.В. Венедиктовой [6]. Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичное нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма - аграфия. Л.С. Цветкова [11] высказала мысль о том, что аграфия проявляется в разных формах, которые условно можно разделить на две группы, в основе которых лежат нарушения разного психологического содержания. Она предлагает различать речевые аграфии, в основе которых лежат расстройства речи, и гностические (неречевые) формы аграфии, в основе которых лежат расстройства разных видов гнозиса.

Не существует единого понимания термина дисграфия, что отражает сложность данного расстройства и многоаспектность его изучения. Можно убедиться, что это нарушение изучается специалистами разных областей знания: учителями (В.М. Лыков [3], Л.К. Назарова [3] и др.), логопедами (М.Е. Хватцев [3], О.В. Токарева [3], И.Н. Садовникова [10] и др.), врачами (А.Н. Корнев, и др.), нейропсихологами (Л.С. Цветкова [11], Т.В. Ахутина [3] и др.).

Этиология нарушений письменной речи.

Вопрос об этиологии письменной речи рассматривается в трудах И.Н. Садовниковой [10], Л.С. Цветковой [11], Л.Г. Парамоновой [3], Р.Е. Левиной, М.Е [8], ХватцеваМ. Е. [3] и др.

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии. Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи, трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в сознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

М.Е. Хватцев [3] рассматривал нарушения письменной речи как прямое отражение недостатков произношения.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи изложены А.Н. Корневым [5] (1997). В этиологии расстройств письма и чтения автор выделяет три группы явлений. Первую группу составляют конституциональные предпосылки, к которым Корнев относит индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей или у родственников психических заболеваний и нарушений письменной речи. Вторую группу причин исследователь связывает с энцефалопатическими нарушениями, обусловленными вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. В третью группу причин, обусловливающих возникновение дисграфии, Корнев относит неблагоприятные социальные и средовые факторы.

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Вопрос об этиологии письменной речи рассматривается в трудах И.Н. Садовниковой [10], Л.С. Цветковой [11], Л.Г. Парамоновой [3], Р.Е. Левиной [8], М.Е, Хватцева [3] и др. Подробнее всего этот вопрос изложен А.Н. Корневым [5].

Симптоматика дисграфии.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р.И Лалаева [6] и Л.В. Венедиктова [6] выделили следующие особенности ошибок при дисграфии: 1) стойкость и специфичность дисграфических ошибок; 2) несформированность высших психических функций, участвующих в процессе письма; 3) ошибки при дисграфии наблюдаются в сильной фонетической позиции, в отличие от орфографических; 4) они наблюдаются у детей школьного возраста.

Традиционно логопеды выделяют следующие виды ошибок в письменных работах детей с дисграфией: 1) искажения буквенно-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки букв и слогов); 2) смешения, замены, искажения букв на основе акустико-артикуляторного сходства соответствующих звуков или оптического сходства букв; 3) нарушения структуры предложения; 4) аграмматизм на письме. [3]

Т.Б. Филичева [3], Н.А. Чевелева [3] и Г.Р. Чиркина [3] указывают, что у детей с дисграфией отмечаются как специфические дисграфические ошибки, так и характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма. К специфическим дисграфическим ошибкам они относят: 1) специфические фонетические замены; 2) нарушения слоговой структуры слова; 3) грамматические ошибки. По мнению авторов, именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию. Однако они также рассматривают и ошибки, сопутствующие дисграфии, к которым относят орфографические и графические. Под последними Т.Б. Филичева [3] , Н.А. Чевелева [3] и Г.Р. Чиркина [3] понимают замены букв по графическому сходству и по графическому признаку.

И.Н. Садовникова [10] наиболее подробно, по сравнению с другими авторами (Р.И. Лалаевой [7], А.Н. Корневым [5] и др.)анализирует механизмы возникновения ошибок разных типов на письме школьников. Автор выделяет три группы специфических ошибок, применив принцип по уровневого анализа ошибок: ошибки на уровне буквы и слога, ошибки на уровне слова, ошибки на уровне предложения.

И.Н. Садовникова [10] выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму: 1) отсутствие обозначения границ предложений; 2) слитное написание слов; 3) нетвердое знание(забывание) букв, особенно прописных; 4) нехарактерные смешения; 5) зеркальная обращенность букв. Садовникова делает акцент на то, что наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если они единичны и нестойки.

Корнев [5] выделяет среди дисграфических ошибок следующие: а) ошибки звуко-буквенной символизации; б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова; в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения.

Кроме речевой симптоматики дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Подтверждения вышесказанного мы можем найти в работах А.Н. Корнева [5], Е.А. Логиновой [3], Р.И. Лалаевой [7], В.А. Ковшикова [3], Т.В. Ахутиной [3] и других ученых.

Классификации дисграфии.

В отечественной логопедии существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки и свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М.Е. Хватцев [3],50-е годы ХХ века; О.А. Токарева [3], 60-е годы; Р.И. Лалаева [8] и сотрудники кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена, 70 - 80-е годы;А.Н. Корнев [5], 90-е годы).

Классификация дисграфии М.Е. Хватцева была создана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма. Это была первая классификация нарушений письма, разработанная отечественными учеными. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, автор рассматривал как психофизиологические механизмы нарушения, так и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. М.Е. Хватцев [3] выделил пять видов дисграфии: 1) дисграфию на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха; 2) дисграфию на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме); 3) дисграфию на почве нарушения произносительного ритма; 4) оптическую дисграфию; 5) дисграфию при моторной и сенсорной афазии. Классификация, разработанная М.Е. Хватцевым [3], в настоящее время не используется в практической деятельности логопеда. Но теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушения письма у детей.

Теперь обратимся к классификации, которая была предложена О.А. Токаревой [3] в конце 60-х - начале 70-х годов. Преимущественное нарушение того или иного анализатора, участвующего в процессе письма, позволило автору выделить соответствующие виды дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

В 70 - 80-х годах ХХ столетия сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена была разработана классификация дисграфии, отражающая данные современной теории логопедии. В ее создании принимали участие Л.С. Волкова [3], Р.И. Лалаева [7], Г.А. Волкова [3], Л.Г. Парамонова [3], В.А. Ковшиков [3] и др. В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма. Всего было выделено пять видов нарушений письма. Эта классификация получила широкое распространение в логопедической практике и применяется по сей день.