Особенности психолого-педагогических диагностик для выявления и предупреждения дислексии и дисграфии у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1.Теоретическое обоснование проблемы дислексии и дисграфии у младших школьников

1.1 Понятие о готовности детей к овладению чтением и письмом

1.2 Характеристика нарушений речи у учащихся 1 классов общеобразовательной школы

Глава 2. Методы обследования младших школьников

2.1 Методика психолого-педагогического обследования С.Д. Забрамной

2.2 Психолого-педагогическая диагностика развития детей Е.А. Стребелевой

2.3 Методика оценки сформированности навыков чтения и письма у первоклассников М.М. Безруких

Заключение

Библиографический список

Приложение



Введение

Речь - один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребёнка в целом. Своевременное овладение правильной речью оказывает большое влияние на формирование полноценной личности ребёнка.

Распространенность нарушений чтения и письма среди детей довольно велика. По данным Р.И. Лалаевой [18] , в первых классах школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А.Н. Корнева [16], дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста.

Проблеме предупреждения нарушений чтения и письма у детей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность её изучения не снижается. Это обусловлено многими факторами: большая распространённость среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и чтением и дальнейшее перерастание их в дисграфии и дислексии; необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и коррекции; многообразии причин возникновения и сложность механизмов чтения и письма, привлекающие к ним внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов). Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющих недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.

Ранняя диагностика нарушений познавательной деятельности детей чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. В настоящее время доказано, что, чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными и эффективными могут оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях возможно и предупреждение вторичных отклонений развития. Необходимость психолого-педагогической диагностики определяется важнейшим свойством нервной системы ребенка -- пластичностью, т.е. нервная система молодого организма гибко реагирует на воздействие извне.

Значению своевременной психолого-педагогической диагностики велико, потому что развитии ребенка есть возрастные периоды, в которые определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро.

Контроль за психическим развитием ребенка в целях своевременного обнаружения нарушений в онтогенезе дает возможность организовать работу по коррекции, компенсации и предупреждению вторичных отклонений в развитии. В связи с этим необходимо всестороннее изучение особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребёнок к концу первого класса бегло читает, то он успевает по всем предметам и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо меньше нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, так как информация плохо усваивается, и, как правило, чтение становится механическим, без понимания материала. Таким детям трудно овладеть учебной программой по всем предметам, особенно по русскому языку.

Цель исследования: систематизация научных знаний по проблеме исследования, анализ психолого - педагогических диагностик процессов чтения и письма.

Задачи нашего исследования:

1. Изучить теоретические источники по проблеме исследования и дать оценку её состоянию на современном этапе.

2. Провести сравнительный анализ психолого-педагогических методик готовности учащихся 1-го класса к овладению чтением и письмом.

3. Разработать комплекс коррекционных мер по предупреждению дислексии и дисграфии у детей.

Объектом исследования является психолого-педагогическое обследование младших школьников

Предмет исследования: особенности психолого-педагогических диагностик для выявления и предупреждения дислексии и дисграфии у младших школьников.

Цели и задачи исследования определили выбор методов исследования:

- теоретический анализ психолого - педагогической литературы по теме исследования;

- сравнение и обобщение научных данных.

Гипотеза: среди учащихся общеобразовательных школ с каждым годом увеличивается число детей, имеющих нарушения устной и письменной речи, что приводит к возникновению у них нарушений чтения и письма. Своевременное выявление несформированности предпосылок к овладению письмом и чтением, осуществление логопедической работы по их развитию, будет способствовать предупреждению дисграфии и дислексии у младших школьников.

Теоретическая значимость состоит в обобщении данных по обследованию процессов чтения и письма у младших школьников.

Практическая значимость состоит в том, что результаты данного исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов, работающих с детьми, имеющих нарушения письменной речи и чтения.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформулирована практическая значимость работы, гипотеза, методы исследования.

В первой главе дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной проблемы, определено направление экспериментально - практического исследования.

Во второй главе содержится описание психолого-педагогических методик изучения процессов чтения и письма, даётся сравнительная характеристика методов исследования.

В заключении представлены выводы по теоретической и практической части квалификационной работы.



Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы дислексии и дисграфии у младших школьников

1.1 Понятие о готовности детей к овладению чтением и письмом

Необходимым условием гармонического развития психики ребёнка является полноценность речевой деятельности. Отклонения в овладении речью затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют успешному овладению познавательными процессами.

Процесс формирования речи начинается с раннего детства, интенсивно продолжается в дошкольном, а потом в школьном возрасте.

Умственное и речевое развитие ребёнка тесно связаны между собой. Но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определёнными особенностями.

Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определённого перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринимать готовые буквенные сочетания, при письме - умение самостоятельно их составлять.

В.А. Крутецкий [28, с. 243] доказывает, что готовность или неготовность ребёнка к началу школьного обучения определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной или письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Если устной речью он овладел до школы, то письменной ему ещё только предстоит овладеть. И чем лучше будет развита у ребёнка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретённая письменная речь.

У детей - первоклассников нередко наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нём специфических ошибок, не поддающихся устранению обычными школьными методами. Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника и успеть их преодолеть до начала обучения грамоте. [19, с. 46]

Речевая готовность включает следующие параметры (разделы) речи: правильность произношения звуков; умение различать звуки речи на слух; владение элементарными навыками звукового анализа слов; состояние словарного запаса; сформированность грамматических систем; владение связной речью.

По данным Т.Б. Филичевой[27, с.12] до начала обучения грамоте ребёнок должен овладеть правильным произношением всех речевых звуков, причём особенно недопустимо наличие в его речи полных звуковых замен (типа «сыплёнок» вместо цыплёнок, или «калтина» вместо картина). Такого рода дефекты в произношении звуков обычно отражаются на письме.

Чёткое различение на слух всех звуков речи является одной из необходимых предпосылок овладения грамотой. Запись любого слова предполагает умение определить (то есть « опознать») каждый входящий в его состав звук и обозначить его соответствующей буквой. Если же некоторые звуки кажутся ребёнку одинаковыми, то он неизбежно будет затрудняться при выборе соответствующих этим звукам букв во время письма. Например, при не различении на слух звуков Б-П он не будет знать какая первая буква (Б или П) должна быть написана в слове булка или в слове потолок.

Для записи любого слова ребёнок должен не только уметь отличать друг от друга все составляющие его звуки, но и отчётливо представлять себе их последовательность, то есть он должен владеть звуковым анализом слов. Простейшие формы такого анализа становятся «доступными» детям уже в дошкольном возрасте, и это является одним из важных свидетельств их готовности к обучению грамоте.

Н.С. Жукова [11, с.27] в своих исследованиях указывает, что словарный запас ребёнка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов, причём в нём должны быть представлены все основные части речи: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребёнка и обобщающие слова (типа одежда, обувь, посуда, животные, птицы, овощи, фрукты и т.п.), которые начинают усваиваться детьми примерно с 3-3,5 лет.

Ф.А. Сохин [7, с.72], говоря о сформированности грамматических систем, имеет ввиду выяснение вопроса о том, овладел ли ребёнок на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Под словообразованием принято понимать значение слов по различным грамматическим категориям (по родам, числам, падежам, временам и т.д.) без изменении при этом основного значения слова. Например, слова стол. Столом, столы выражают лишь разные отношения этого слова в предложении. Но стол при этом так и остаётся столом. При словообразовании же меняется основное значение слова, независимо от его роли в предложении, образуются так называемые однокоренные слова. Так, слова стол, столик, столовая, настольный являются уже различными словами, а не разными формами одного слова.

Грамматической системой словоизменения ребёнок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования - лишь к 7-8.Эти сроки довольно условны.

А.И. Максаков [21, с.32] выделяет, что под связной речью принято понимать такие развёрнутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку чётко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о её развитии у ребёнка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.

Связная речь типа описания или рассказа начинает развиваться у детей только после 3 лет, поскольку лишь в этом возрасте у ребёнка возникает потребность в ней и появляются необходимые предпосылки для овладения ею. Необходимость в передаче другим людям каких-то собственных мыслей появляется в связи с самостоятельной практической деятельностью ребёнка в процессе которой у него возникают те мысли, которыми он хочет поделиться с окружающими. Особенно же активно связная речь развивается в период между 4 и 5 годами, когда в процессе всё усложняющейся игры у ребёнка постепенно формируется регулирующая функция речи. После 3 лет, особенно к 4-5 годам, у него уже имеются в наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной речью, своего рода «материальная база» для неё - он уже владеет достаточно большим словарным запасом и основными грамматическими формами языка, «перескакивает» на другую, с совершенно новым содержанием и не связанную с первой. Поэтому смысловые связи между отдельными предложениями в таких «рассказах» выражены слабо или даже полностью отсутствуют, что затрудняет их понимание.

Уже в старшем дошкольном возрасте в количественном и качественном отношении словарь ребёнка достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддерживать разговор уже на любую тему, доступную его возрасту. При рассказывании он стремится подобрать слова, яснее отражать свои мысли, связывая различные мысли, связывая факты в единое целое. Характерным в этом возрасте является дифференцированный подход к обозначению предметов. Ребёнок в этом возрасте начинает употреблять в своей речи отвлечённые понятия, сложные слова, пользоваться эпитетами, понимать метафоры.

Л.Г. Парамонова [23, с.165] в своих работах выделяет, что у детей складываются представления о многозначности слова. Он может подбирать слова при сравнении предметов или явлений, метко подмечая в них сходство и различие. На седьмом году речь ребёнка становится всё более точной в структурном отношении, достаточно развёрнутой. Логически последовательной. В процессе речевого общения дети употребляют как простые, так и сложные предложения. Произносительная сторона речи ребёнка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка.

Итак, к моменту поступления в школу ребёнок должен овладевать правильным звуковым оформлением слов, чётко и ясно их произносить. Иметь определённый словарный запас, в основном грамматически правильную речь, строить различные по конструкции предложения, согласовывать слова в роде, числе, падеже и т.д. Всё это поможет ребёнку, поступившему в первый класс, успешно овладевать программным материалом.

1.2 Характеристика нарушений речи у учащихся 1 классов общеобразовательной школы

В исследованиях Фомичёвой М.Ф., Левиной Р.Е. [7, с.45] и других учёных указывается, что большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход её развития.

По данным М.М. Аманатовой [2, с.12] нарушения речи многообразны и для правильной организации обучения и обеспечения всестороннего развития речи у детей, необходимо ясно представлять себе с какими явлениями речевой недостаточности может встретиться логопед, работая с учащимися массовой школы.

Так, по данным исследований Безруких М.М., Ефимовой С.П. [10, с. 48], основную группу риска - более 30% детей - составляют дети, в анамнезе которых имеют место патология беременности и родов, родовые травмы, инфекционные и другие тяжёлые заболевания в раннем возрасте. Другую группу составляют физически ослабленные, астеничные, часто болеющие дети, у которых при достаточно высоком интеллектуальном развитии, весь комплекс школьных нагрузок вызывает серьёзные трудности при обучении чтению и письму. Значительная часть детей, у которых проявляются самые различные трудности при обучении - это дети с неврологическими нарушениями.

О.А. Степанова [22, с.12]указывает, что немало детей со школьными трудностями - это дети, имевшие различного рода черепно - мозговые травмы, вызывающие самые разнообразные расстройства пространственного и зрительного восприятия зрительно-моторных координаций и других функций.

Имеют место в общеобразовательной школе и учащиеся, чьи нарушения чтения и письма обусловлены несформированностью отдельных речевых и неречевых функций. Но чаще всего у учащихся общеобразовательных школ встречаются смешанные формы нарушений речи.

Анализируя работы А.В. Ястребовой [30, с.32], Т.Б. Филичевой,

П.В. Чиркиной П.В. [29, с.61] заметили, что они писали о том, что все нарушения речи у детей подразделяются на несколько групп: дети с фонетическим недоразвитием; дети с фонетико - фонематическим недоразвитием; дети с общим недоразвитием речи.

Достаточно частым у учащихся начальных классов массовых школ являются нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием фонетико - фонематической стороны речи. Для детей с фонетико - фонематическими нарушениями речи на первый план выступает несформированность звуковой её стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. При этом у детей фонетические нарушения (искажения и замены звуков) сочетаются с нарушениями фонематического восприятия и слуховой дифференциации, что проявляется в неточности и нестойкости речевых представлений и обобщений, а это, по мнению Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом слов, препятствует соотношению буквы с обобщённым звуком (фонемой) и затрудняет восприятие букв.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем: замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками. Дети произносят «тамолёт» вместо «самолёт», «тапка» вместо «шапка» и т.д. В других случаях не произошёл процесс дифференциации звуков, и вместо двух или несколько артикуляционно близких звуков ребёнок произносит какой-то средний, неотчётливый звук, например звук ш вместо ш и с, вместо ч и т нечто вроде смягчённого ч и т.д. Некоторые звуки ребёнок произносит правильно изолированно, но в речи не употребляет или заменяет. [1, с.47]

Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Чаще всего у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки, сонорные, звонкие нередко замещаются парными глухими.

Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например: «катиль» вместо «скатерть», «сипед» вместо «велосипед» и т.д.

Как указывает Т.Б. Филичева [27, с. 54] недостаточность фонематического восприятия проявляется, когда ребёнку предлагается определить наличие звука на слух. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (па-ба, ба-ба-па); при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук, при выделении звука в разной позиции. Эти дети затрудняются при анализе звукового состава слова. При фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а так же бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко.

М.И. Бегун [3, с.73] в своих работах указывает, что среди учащихся общеобразовательных школ самую многочисленную группу составляют дети, нарушения чтения и письма которых являются следствием неярко выраженного общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи -- это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [11, с.17], время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны.

Речь детей, обучавшихся в общеобразовательной школе, имеющих общее недоразвитие речи характеризуется тем, что обиходная речь более или менее развита и не обнаруживает грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фразы и фонетическом оформлении. Младший школьник, находящийся на данном уровне речевого развития, может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы.

По данным Гончаровой В.А. [6, с.40] нарушения звукопроизношения первоклассников в основном носят мономорфный характер.

А.В. Ястребова [30, с. 72] указывает на то, что у первоклассников наиболее ярко выражена несформированность устной формы речи, и прежде всего звуковой её стороны (включая фонематические процессы. У учащихся первых классов с общим недоразвитием речи на первый план выступает несформированность звуковой стороны речи. Эта особенность речи находит своё отражение прежде всего в нарушении произношения звуков. Словарный запас у первоклассников с общим недоразвитием речи ограничении неполноценен. Грамматический строй оказывается недостаточно сформированным. Это проявляется в наличии аграмматизмов в распространённых предложениях и ошибок в построении предложений сложных синтаксических конструкций.

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Подбор родственных слов затруднён из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Т.Б. Филичева отмечает, что дети с ОНР усваивают словарь не параллельно, а последовательно, скачками.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звукобуквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи. [28, с.324]

Речь первоклассников с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Дети испытывают трудности при продуцировании связных высказываний. У детей нет умений и навыков связно излагать свои мысли. Для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространёнными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей с общим недоразвитием речи, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям чтения и письма.

Таким образом, можно сделать следующий вывод о том, что особенности речи у детей с ОНР характеризуются нарушением речи как системы, это своеобразие речи отражает недоразвитие высших психических процессов (внимания, памяти, мышления). Отставание в развитии речи характеризуются бедностью словарного запаса, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Отставание в фонематическом развитии создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала по чтению и письму, так как у таких детей оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова.

Ещё большие затруднения при обучении чтению и письму испытывают дети с общим недоразвитием речи, которое проявляется в нарушениях не только звукопроизношения, но и лексико - грамматических средств языка. Отставание в развитии языковых средств(произношение, словарь, грамматический строй)не может не оказывать определённого влияния на формирование всех функций речи.

Дети с нарушениями речи нуждаются в специальной коррекционно - педагогической помощи, направленной, прежде всего на предупреждение нарушений чтения и письма.



2. Методы обследования младших школьников

2.1 Методика психолого -педагогического обследования С.Д. Забрамной

Цель методики: выявление уровня умственного и речевого развития школьников.

Программа обследования включает 2 этапа:

1 этап - психологическое обследование;

2 этап - исследование школьных знаний и навыков.

Психологическое обследование включает обследование восприятия, мышления, памяти, внимания.

1. «Восприятие пространственных отношений» (Приложение 1)

Цель: исследование избирательности восприятия и определение способности переключаться с одного объекта на другой.

Оборудование: таблица с двойным изображением заяц - утёнок.

Инструкция: Перед ребенком лежит таблица - рисунок. Его спрашивают, что на ней нарисовано.

Анализ результатов:

Высокий уровень - ребёнок воспринимает оба изображения без особой помощи, задание выполнено полностью.

Средний уровень - выполнено с помощью наводящего вопроса: «А еще кто нарисован?» или показа или названия какой-либо части второго объекта

Низкий уровень - не выполнили задания.

2. «Исследование концентрации внимания» (Приложение 2)

Цель: исследование наблюдательности, способности запоминать материал и концентрировать внимание на соответствующих объектах.

Оборудование: сюжетные картинки.

Инструкция: Перед ребенком кладут рисунок 4 и просят назвать изображенные на ней предметы, затем предъявляют рисунок 5 и просят сказать, чем он отличается от предыдущей. При этом задается вопрос: «Что здесь забыл нарисовать художник?» (На таблице 5 отсутствуют елка и мяч и др.).

Анализ результатов:

Высокий уровень - ребёнок называет все изменения без особой помощи, задание выполнено полностью.

Средний уровень - выполнено с помощью наводящего вопроса или помощи взрослого.

Низкий уровень - не выполнили задания.

3. «Восприятие и понимание картин со скрытым смыслом» (Приложение 3)

Цель: выявить особенности внимания, наблюдательность, наличие интереса к работе.

Оборудование: картина «Футболист».

Инструкция: Ребенку предъявляют картину и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть ее смысл. Этот смысл может быть воспринят при учете позы и мимики персонажей.

Анализ результатов:

Высокий уровень - задание выполнено полностью, дети понимают мысль, которую художник хотел передать зрителям.

Средний уровень - выполнено после соответствующих наводящих вопросов.

Низкий уровень - не выполнили задания.

4. «Нелепые ситуации» (Приложение 4)

Цель: исследование логического мышления, характера эмоциональных реакций ребенка и особенностей восприятия.

Оборудование: сюжетные картинки с изображением нелепых ситуаций.

Инструкция: На таблицах -- нелепые ситуации. Детям предъявляют картины (поочередно) и просят сказать, что на них изображено.

Анализ результатов: Интеллектуально полноценные дети понимают нелепость картин уже в возрасте 4,5--5 Лет. Умственно отсталые оказываются способны к этому в более позднем возрасте (7--8 лет).

Глубоко умственно отсталые нелепости картин не воспринимают.

Дети с нормальным интеллектом реагируют на такие картины ярко, эмоционально. Они воспринимают их с улыбкой, смехом и удивлением, в некоторых случаях подают реплики: «Как все перепутали», «Так не бывает» и т. п. Обнаруживается ярко выраженное желание рассмотреть всю картину.

Наблюдения за работой детей с таблицей, на которой дано особенно большое количество нелепостей, позволяет судить о стойкости интереса к предложенному заданию, устойчивости внимания, способности к длительному волевому усилию. Умственно отсталые дети нуждаются в постоянных побуждениях в форме вопросов: «А еще что не так?» Дети с нормальным интеллектом, как правило, рассматривают картинку целенаправленно, в определенной последовательности (сверху вниз, слева направо), стараясь не пропустить ни одной нелепости.

В процессе работы с этой картинкой выявляются также и особенности внимания. У одних оно устойчиво, другие постоянно отвлекаются. Дети с нормальным интеллектом могут заставить себя досмотреть таблицу даже после наступления пресыщения однообразной работой. Умственно отсталые бросают работу с наступлением утомления.

Эти таблицы могут быть использованы при обследовании детей со сниженным слухом. Их можно применять также и тогда, когда предполагается сенсорная алалия.

5. Методика исследования памяти. (Приложение 5)

Цель: определить быстроту запоминания, полноту, точность и последовательность воспроизведения.

Оборудование: повествовательный текст.

Инструкция: В таблице приведен текст. Ребенку дается инструкция: «Слушай внимательно. Потом расскажешь о том, о чем я сейчас прочитаю». Текст прочитывается повторно только в том случае, если ребенок оказывается не в состоянии его воспроизвести после одного прослушивания. Кроме того, выясняется способность контролировать свои действия, работать сосредоточенно и с интересом.

Анализ результатов: Для умственно отсталых характерно фрагментарное запоминание материала. При воспроизведении они допускают неточности, нарушения смысла и последовательности. Им не всегда помогает помощь в форме наводящих вопросов.

Эта таблица может быть использована при наличии жалоб (анамнез) на трудность запоминания материала

2 этап - исследование школьных знаний и навыков.

Методика 1. Проверка техники чтения. (Приложение 5)

Цель: проверить умения читать, пересказывать прочитанное.

Оборудование: карточка с текстом, секундомер.

Ход исследования: ребёнку предъявляют текст для прочтения. Взрослый засекает время прочтения и отмечает допущенные ошибки. Затем ребёнку предлагают пересказать текст.

Анализ выполнения: интеллектуально сохранные дети читают текст за 1,5-2 минуты, допускают 2-3 ошибки. Могут пересказать текст.

Умственно отсталые дети испытывают затруднения при пересказе, так как не понимают смысла прочитанного.

Методика 2. «Развитие фонематического анализа и синтеза»

Цель: выяснить умения составлять слова из букв и ставить ударение, умение определять гласные звуки.

Оборудование: разрезная азбука.

Ход исследования: ребёнку предлагают составить слова из разрезной азбуки: нос, ухо, мыло, рука, сани. Затем их правильно прочитать, поставить ударение, назвать гласные в этих словах.

Анализ результатов: интеллектуально сохранные дети выполняют все задания.

Умственно отсталые школьники испытывают затруднения.

Методика 2. «Спиши и прочитай» (Приложение 6)

Цель: выявить состояния навыков чтения и письма.

Оборудование: карточка с предложениями.

Ход исследования: ребёнка просят прочитать и списать два предложения.

Анализ результатов: Результаты работы свидетельствуют о характере усвоения программного материала.

Методика 3 «Правописания и правила» (Приложения 7)

Цель: выявить состояния навыков правописания и способности пользоваться правилами.

Оборудование: таблица со словами.

Ход исследования: перед ребёнком кладут карточку с заданием и предлагают выполнить их.

Анализ результатов: Дети с нормальным интеллектом знают алфавит, могут составить слова, понимают смысл прочитанного.

Умственно отсталые школьники затрудняются в составлении слов, не могут овладеть правилами на практике, искажают конфигурацию букв. Не могут воспользоваться помощью взрослого.

2.2 Психолого-педагогическая диагностика развития детей Е.А. Стребелевой

Обследование детей по данной методике начинаем с диагностики познавательного развития

В данную методику включены следующие задания:

1. Сложи (разрезная картинка «Клоун»)

2. Представления об окружающем (беседа)

3. Представления о временах года

4. Количественные представления и счет

5. Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)

6. Дорисуй

7. Расскажи (сюжетная картинка «В лесу»)

8. Звуковой анализ слова

9. Продолжи ряд (письмо)

10. Узнавание фигур (тест Бернштейна)

1. «Сложи»

Цель: выявление уровня развития интереса к познавательным задачам,

установление сотрудничества с незнакомым взрослым в новой обстановке, выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения.

Оборудование: две картинки с изображением клоуна, одна из них разрезана на пять частей.

Проведение обследования: взрослый показывает ребенку части разрезной картинки, просит их рассмотреть и говорит: «Сложи картинку». В случае затруднений проводится обучение.

Обучение: взрослый показывает ребенку целую картинку и просит сделать такую же. Если ребенок снова не справляется с заданием, то взрослый начинает накладывать на целую картинку части разрезной -- голову, затем руки. Далее ребенку предлагают завершить складывание клоуна. Только после этого его просят самостоятельно выполнить задание, ориентируясь на образец.

Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

Оценка результатов:

1 балл -- ребенок не понимает цель; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла -- ребенок принимает задание, но складывает картинку, не ориентируясь на целостность изображения даже после показа образца.

3 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; выполняет задание с помощью; ориентируется на образец -- целую картинку; после обучения задание выполняет, пользуясь практическим примериванием.

4 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; самостоятельно выполняет задание, пользуясь различными типами ориентировки.

2. «Представления о временах года»

Цель: выявление уровня сформированности представлений о временах года, их последовательности.

Оборудование: четыре сюжетные картинки с изображением специфических явлений природы для каждого времени года.

Проведение обследования: взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, какое сейчас время года?» Затем раскладывает перед ним сразу четыре картинки с изображением времен года и просит: «Найди картинку, где изображена зима (весна, лето, осень). А после нее какое время года наступит? А какое время года потом наступит? Найди картинку. Сколько всего времен года? Какое время года наступает после осени? Какое время года будет после весны? В какое время года ты пойдешь в школу? Как называется первый осенний месяц?» В случае затруднений проводится обучение.

Обучение: взрослый помогает ребенку соотнести настоящее время года с изображением на картинке, а потом задает ему уточняющие вопросы: «Когда зима закончится, какое время года наступит? В это время ярко светит солнце, снег тает, появляется зеленая трава, почки на деревьях. Найди это время года на картинке. А потом какое время года наступит? Найди его на картинке. Сколько всего времен года?»

Оценка действий ребенка: уровень сформированности представлений о временах года; умение самостоятельно определять и объяснять последовательность времен года; обучаемость; соотнесение описаний времен года с их изображением на картинках.

Оценка результатов:

1 балл -- ребенок не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла -- ребенок принимает задание, но не понимает его условий; раскладывает картинки без учета последовательности времен года.

3 балла -- ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить сразу не может; после обучения задание выполняет.

4 балла -- ребенок принимает и понимает задание; выполняет задание самостоятельно; сформированы представления о временах года и их последовательности.

3. Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)

Цель: выявление умений определять временную последовательность событий, объединять последовательные действия в единый сюжет.

Оборудование: четыре сюжетные картинки с изображением знакомой детям жизненной ситуации. На первой картинке -- идет снег, дети одеты в зимнюю одежду, ловят снежинки; на второй -- дети катают снежный ком; на третьей -- мальчик катает маленький ком для головы, а двое ребят ставят один ком на другой; на четвертой -- дети слепили снеговика, вместо шапки надевают на него ведро.

Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть картинки и говорят: «Подумай, как составить рассказ по этим картинкам». Если ребенок затрудняется, то взрослый уточняет: «Разложи картинки так, чтобы получился рассказ, в котором есть начало, продолжение и окончание». После выполнения задания (независимо от того, соблюдена ли правильная последовательность событий или нет) оценку действиям ребенка не дают, ему предлагают составить рассказ по серии сюжетных картинок. В процессе рассказывания ребенок может менять картинки местами.

Оценка результатов: понимание единого сюжета в этой серии картинок; учет временной и логической последовательности; способность передавать сюжет и последовательность событий, в своем рассказе.

4. Дорисуй

Цель: выявление уровня развития продуктивного воображения и графических навыков.

Оборудование: лист бумаги с изображением шести полукругов, фломастеры (цветные карандаши).

Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть полукруги и дорисовать их так, чтобы получилось шесть разных предметов.

Оценка действий ребенка: принятие задачи и понимание ее условий; умение самостоятельно выполнить задание; анализ рисунков.

Оценка результатов:

1 балл -- ребенок не принимает и не понимает условия задания; после обучения действует неадекватно.

2 балла -- ребенок принимает задание, но условия задания не понимает.

3 балла -- ребенок принимает u1080 и понимает цель задания; может нарисовать три или четыре предмета.

4 балла -- ребенок принимает и понимает цель задания; рисует шесть предметов.

5. Расскажи (сюжетная картинка «В лесу»)

Цель: выявление уровня развития элементов логического мышления, умений воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, устанавливать причинно-следственные связи между изображенными объектами и явлениями.

Оборудование: сюжетная картинка

Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть сюжетную картинку, а затем составить по ней рассказ. В случае затруднений ему предлагают ответить на ряд последовательных вопросов: «Какое время года изображено на картинке? Куда пришли дети? Зачем дети пришли в лес? Кто пришел в лес с детьми? Что здесь произошло?» Уточняющие вопросы позволяют ребенку рассмотреть объекты и ситуацию, понять причинно-следственную зависимость.

Оценка результатов: принятие и понимание задания; умение самостоятельно понять сюжет и составить рассказ; способность устанавливать причинно-следственные зависимости; умение использовать помощь взрослого, результат.

6. Звуковой анализ слов

Цель: выявление умения анализировать звуковой состав слова, определение уровня развития предпосылок к обучению грамоте.

Оборудование: счетные палочки.

Проведение обследования: взрослый говорит: «Я сейчас назову слово, а ты должен определить, сколько в нем звуков». Далее называет слово дом, выясняет у ребенка количество звуков и просит: «Назови первый звук, третий, второй». Таким же образом предлагают проанализировать следующие слова: кот, стол, мост, хвост и т.д.

Обучение: если ребенок не может проанализировать слово дом, взрослый сам называет звуки по очереди и выкладывает соответствующее количество палочек. Затем вместе с ребенком проводится анализ слова кот. В тех случаях, когда ребенок понял, как анализируется слово, ему можно предложить анализ других слов.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения -- самостоятельно или после обучения; наличие интереса к заданию.

Оценка результатов:

1 балл -- ребенок не принимает и не понимает условия задания.

2 балла -- ребенок принимает задание, но условия задания не понимает; ответы носят неадекватный характер; в условиях обучения отвечает адекватно, но после обучения самостоятельно с заданием не справляется.

3 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; самостоятельно задание выполняет только после обучения.

4 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; самостоятельно справляется с его выполнением.

6. Продолжи ряд (письмо)

Цель: проверка уровня развития готовности ребенка к письму, умения принять задание, связанное с учебной деятельностью, способности анализировать образец и работать по нему.

Оборудование: ручка, лист бумаги, на котором представлены три образца письменных заданий: на первой строчке палочки, на второй -- палочки и крючочки, а на третьей -- треугольники.

Проведение обследования: ребенка просят: «Продолжи строчку, как здесь».

Оценка действий: принятие и понимание задания; анализ образца; умение писать по образцу, соблюдая строчку и принцип чередования элементов букв; результат.

Оценка результатов:

1 балл -- ребенок не принимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла -- ребенок принимает задание, однако не может написать по образцу; пишет только некоторые элементы образцов, не учитывая их последовательности, не соблюдая строчки.

3 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; может написать некоторые образцы, однако принцип чередования элементов при написании не учитывает.

4 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; справляется с заданием без ошибок.

7. «Узнавание фигур» (тест Бернштейна)

Цель: проверка уровня развития памяти

Оборудование: 2 таблицы с геометрическими фигурами

Проведение обследования: ребенку предлагают таблицу с геометрическими фигурами, время показа 10 секунд. Ему говорят: «Запомни эти фигуры». После показа первой таблицы ребенку предъявляют другую, на которой фигуры-эталоны разбросаны среди множества разных фигур. Его просят найти среди них те геометрические фигуры, которые он видел в первой таблице.

Оценка действий ребенка:

очень высокий результат -- девять фигур узнаны верно,

норма -- семь-восемь фигур,

низкий результат -- шесть фигур,

очень низкий -- меньше шести фигур.

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах .

1 балл -- ребенок не принимает задание.

2 балла -- ребенок принимает задание, однако может опознать в другой таблице не более двух-трех фигур.

3 балла -- ребенок принимает и понимает задание; может опознать четыре-пять фигур.

4 балла -- ребенок принимает и понимает задание; узнает

семь -- девять фигур в другой таблице.

Обследование речевого развития детей 7 лет

Методики обследования включают 8 серий заданий

Серия 1

Задания направлены на выявление понимания смысловых оттенков знаменательных слов (существительных, глаголов, прилагательных), образованных в основном аффиксальным способом (с помощью суффиксов и префиксов).

1. Найди отличия в словах

Цель: выявление умения объяснять значение слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Методика обследования: взрослый предлагает ребенку прослушать слова и объяснить, чем они отличаются: мама -- мамочка -- мамуля, брат -- братик -- братец, зайка -- заинька -- зайчишка -- зайчище, дом -- домик -- домище.

Фиксируются: объяснение значений слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом (домик -- маленький дом, домище -- большой дом); объяснение значений слов с пренебрежительным или ироническим оттенком (зайчище).

2. «Объясни действия»

Цель: выявление понимания смысловых оттенков значений глаголов, образованных аффиксальным способом (при помощи приставок, придающих словам различные оттенки).

Методика обследования: взрослый предлагает ребенку выслушать слова и объяснить их значения: бежать -- подбежать -- выбежать, играть -- выиграть -- проиграть, смеяться -- засмеяться -- высмеять, шел -- отошел -- вошел.

Фиксируется: понимание ребенком смысловых оттенков значений глаголов, зависящих от разных приставок (выиграть -- это хорошо, а проиграть -- плохо).

3. Подбери слово

Цель: выявление понимания оттенков значений синонимов прилагательных

Методика обследования: взрослый предлагает ребенку подобрать синонимы к прилагательным, например: умный -- рассудительный слабый -- ... робкий ... старый -- ...

Фиксируется: умение составлять синонимические пары

3. «Объясни»

Цель: выявление понимания переносного значения прилагательных.

Методика обследования: ребенку предлагают объяснить следующие словосочетания: злая зима, золотые руки, золотые волосы, колючий ветер, легкий ветерок.

Фиксируется: умение ребенка объяснить смысловую сторону словосочетаний.

Серия 2

Задания направлены на выявление состояния фонематического слуха.

1. Игра «Эхо»

Цель: проверка слухового восприятия и умения воспроизводить слоговые ряды в заданной последовательности.

Методика обследования: ребенку предлагают поиграть в игру «Эхо». Взрослый произносит следующие слоговые ряды:

па-па-ба, та-да-та, па-ба-па;

па-ба, па-ба, па-ба, ка-ха-ка;

са-за-са, за-са-за;

са-ша-са, ша-са-ша.

Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией

2. «Повтори»

Цель: Проверяется слуховое внимание, восприятие и умение правильно воспроизвести предлагаемые слова в заданной последовательности.

Методика обследования: взрослый предлагает ребенку повторить ряд слов: крыша -- крыса дочка -- точка -- кочка

полено -- колено бабушка -- кадушка -- подушка

земля -- змея мишка -- миска -- мышка

Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией.

3. «Угадай, сколько звуков»

Цель: проверка уровня сформированности фонематического слуха и умения выполнять звуковой анализ слова.

Методика обследования: взрослый называет ребенку слово, например дом, и предлагает ответить на вопрос: «Сколько звуков в этом слове? Назови первый звук, третий, второй». При затруднении взрослый сам выделяет звуки, объясняя ребенку место каждого звука в этом слове. Затем предлагаются другие слова: ваза, машина, ручка, пенал, книга.

Фиксируется: умение ребенка производить звуковой анализ слов.

Серия 3. Задания направлены на выявление овладения словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи).

1. Угадай, что это (Приложение 9)

Цель: выявление овладения обобщающими словами

Методика обследования: взрослый предлагает ребенку отгадать загадки.

Фиксируются: возможность ребенка использовать обобщающие слова в активной речи; умение узнавать предмет по описанию.

2. Кто что делает

Цель: выявление умения ребенка подбирать слова-действия к именам существительным.

Оборудование: сюжетные картинки

Методика обследования: взрослый предлагает ребенку ответить на вопросы:

«Парикмахер что делает? (Стрижет.) Шофер что делает?(Водит машину.) Художник что делает? (Рисует.) Портниха что делает? (Шьет.) Продавец что делает? (Продает.) Почтальон что делает? (Разносит письма и газеты.) Летчик что делает? (Летает.) Повар что делает? (Готовит.) Хоккеист что делает? (Играет в хоккей.) Библиотекарь что делает? (Выдает книги.)»

Фиксируется: возможность ребенка подбирать слова-действия к именам существительным, опираясь на представления о профессиях людей.

3. Подбери слово

Цель: выявление умения ребенка подбирать синонимы к заданным словам разных частей речи.

Методика обследования: взрослый называет ребенку слово и просит подобрать близкие к нему слова, например: большой, огромный, громадный, смелый, ... (отважный, храбрый), тайна, ... (секрет, загадка).

Фиксируются: принятие и понимание задания; уровень развития словарного запаса.



Серия 4 Задания направлены на выявление состояния слоговой структуры слов.

1. «Повтори за мной»

Цель: проверка умений произносить слова различной слоговой структуры в предложениях.

Методика обследования: взрослый предлагает ребенку повторить следующие предложения: «В магазине продаются полотер, пылесос. Листья падают -- наступает листопад. Мотоциклист едет на мотоцикле. Фотограф фотографирует детей. Бабушка вяжет внучке воротник. Рыбу ловит рыболов. Пчел разводит пчеловод. На стройку приехал самосвал».

Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка воспринимать и воспроизводить слова сложной слоговой структуры.

Серия 5. Задания направлены на выявление умения самостоятельно составлять связные высказывания

1. Расскажи сказку

Цель: выявление умения ребенка составлять связное высказывание по знакомому литературному произведению (сказке «Колобок»).

Методика обследования: ребенка просят рассказать сказку «Колобок», при затруднении взрослый помогает ребенку и начинает рассказывать первым: «Жили-были дед и баба, замесила баба тесто и слепила колобок. Что было потом?»

Фиксируется: умение ребенка выстраивать сюжетную линию, придерживаясь основного содержания сказки.

2. Перескажи

Цель: выявление умения выделять структурные части высказывания, использовать разнообразные синтаксические конструкции при составлении пересказа.

Методика обследования: ребенку предлагают прослушать и запомнить сказку, а затем пересказать. «Жили-были два брата: заяц и зайчишка. Однажды, когда наступила весна и стало совсем тепло, пошли зайчата погулять на полянку и... увидели лису. Один из зайчат испугался и помчался домой. Это был трусливый зайчишка! А храбрый заяц крикнул: «Не бойся, я смогу защитить тебя!» Лисе он сказал: «Прочь отсюда, рыжая, а то охотника позову!» Лиса испугалась и попятилась назад в лес. А смелый заяц пошел домой. Дома мама похвалила храбреца, поцеловала его, а затем рассказала зайчаткам сказку и они уснули».

Фиксируются: умения ребенка выделить структурные части сказки (начало, середину, конец); использовать разнообразные синтаксические конструкции, передавая сюжетную линию; построить связный пересказ.

Серия 6. Задания направлены на определение состояния стороны речи- грамматической

1. «Прятки»

Цель: выявление понимания и активного использования сложных предлогов (со, между, около, из-за, из-под)

Оборудование: игрушка -- зайка

Методика обследования: ребенку предлагают выполнить ряд действий, например: «Спрячь зайку за спину». Затем ребенку задают вопросы и дают задания: «Откуда выглядывает зайка? Спрячь зайку под стол. Откуда выглядывает зайка? Посади зайку на стол. Зайка спрыгнул на пол. Откуда спрыгнул зайка?»

Фиксируются: понимание и употребление ребенком сложных предлогов.

2. Назови правильно

Цель: выявление умения согласовывать в речи местоимения и глаголы.

Методика обследования: взрослый предлагает ребенку изменить слова-глаголы шить, петь, танцевать, красить, лететь в соответствии с местоимениями. Например: « Я иду, мы идем, они идут».

Фиксируются: понимание задания; умение употреблять глаголы в правильной форме с учетом лица местоимения.



3. Назови

Цель: выявление умения использовать имена существительные в правильной грамматической форме.

Оборудование: картинки с изображением леса зимой, летом, весной, осенью; зоопарка, цирка.

Методика обследования: ребенку предлагают рассмотреть картинки и ответить на вопросы: «Чего много в лесу? Откуда осенью падают листья? (Р.п.) К кому ты любишь ходить в гости? Кому нужна у дочка? (Д.п.) Кого ты видел в зоопарке (цирке)? (В.п.) Чем ты смотришь? Чем ты слушаешь? (Т.п.) На чем катаются дети зимой? (П.п.)