Использование личностно-ориентированного подхода при коррекции дислексии у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА I. Научно-теоретические основы изучения и коррекции дислексии у младших школьников

1.1 Характеристика процесса овладения чтением

1.2 Современные представления о сущности, этиологии и механизмах дислексии

1.3 Виды и симптоматика нарушений чтения у младших школьников

1.4 Роль личностно-ориентированного подхода в коррекции дислексии у младших школьников

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование нарушений чтения у младших школьников

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего исследования

2.2 Содержание методики констатирующего эксперимента

2.3 Особенности нарушения чтения у младших школьников (анализ результатов констатирующего эксперимента)

ГЛАВА III. Логопедическая работа по коррекции дислексии у младших школьников с использованием личностно-ориентированного подхода (экспериментальное обучение)

3.1 Цель, задачи и содержание логопедической работы по коррекции дислексии

3.2 Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Библиография



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современной системе образования значительно возросли требования к уровню знаний учащихся младших классов за счёт увеличения объёма материала, который должен быть ими усвоен. При этом по данным разных исследователей, количество учащихся младших классов общеобразовательных школ, которые в силу различных причин не успевают усвоить в нужном объеме и за отведенное время учебную программу, колеблется в пределах 20-30%. Это дети, относящиеся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации и нуждающиеся в специальных формах и методах педагогического воздействия.

Значительный процент неуспевающих учащихся составляют дети, имеющие нарушения чтения. Л.О. Пережогин [51], рассматривая специфические расстройства речи и школьных навыков у детей, относит дислексию и дисграфию к наиболее распространенному проявлению (около 80%) трудностей обучения. М.Н. Русецкая [57] считает, что 30% учащихся начальной школы испытывают трудности в овладении чтением.

В современной литературе нарушения чтения именуются термином дислексия. Из-за стойких ошибок чтения, представляющих собой наиболее распространённую форму трудностей овладения школьной программой, дети младшего школьного возраста часто оказываются в числе неуспевающих. И, как следствие, нарушения чтения оказывают негативное влияние на процесс обучения, личностное, эмоционально-волевое и речевое развитие ребенка, что влечет за собой и неуспеваемость. Отсюда своевременное выявление этих нарушений, отделение дислексии от ошибок другого происхождения, очень важно для грамотного построения логопедической работы.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в преодолении у детей трудностей в овладении навыком чтения. По данным исследователей А.Н. Корнева [31], Р.И. Лалаевой [37], Е.А. Логиновой [42], И.Н. Садовниковой [58] и других, при выявлении дислексии в 2-м классе чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 3-м классе это происходит в 46%, в 4-м - 42%, в 5-7-м классе - в 10-15% случаев. Таким образом, как справедливо отмечает А.П. Бондаренко, «чем позже обнаруживаются нарушения чтения, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется» [9, c. 15]. То есть коррекция дислексии наиболее успешна при раннем её выявлении.

Симптоматика дислексий и основные методы их коррекции широко освещены в специальной литературе, в частности в работах Т.Г. Визель [13], Т.П. Ворониной [15], Л.Н. Ефименковой [23], О.Б. Иншакова [27], В.Д. Казьмина [29], А.Н. Корнева [31], Р.И. Лалаевой [37, 39], М.А. Поваляевой [54], М.Н. Русецкой [57], И.Н. Садовниковой [58, 59], А.В. Ястребовой [72] и других. Однако разработка целенаправленных методов коррекции дислексии и наиболее эффективных методических подходов к данному процессу, которые бы позволяли в оптимальные сроки устранить выявленные нарушения чтения, все еще продолжают привлекать внимание специалистов и оставаться важной проблемой логопедии.

Одним из таких подходов является, на наш взгляд, личностно- ориентированный подход к коррекции, предполагающий построение коррекционно-образовательного процесса на основе учета индивидуальных и типологических особенностей детей. Проблема личностно-ориентированного обучения рассматривалась Н.А. Алексеевым [2], Е.В. Бондаревской [8], В.В. Сериковым [61], А.В. Хуторской [67], И.С. Якиманская [71] и др., которые разрабатывали психолингвистические и дидактические основы методики обучения и развития младших школьников, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы. В то же время обзор литературы по теме нашего исследования позволяет сделать вывод что на данный момент практически не представлены методики коррекции дислексии и формирования полноценного навыка чтения у учащихся младших классов на основе личностно-ориентированного подхода. Таким образом, имеются противоречия:

1. Между требования современной школы к грамотности подрастающего поколения и ростом числа детей, испытывающих трудности в овладении чтением.

2. Между описанными в литературе методами преодоления дислексии и отсутствием личностно-ориентированного подхода к процессу коррекции специфических нарушений чтения у младших школьников.

Названные противоречия позволили сформулировать цель исследования: определить направления, содержание и приёмы логопедической работы по коррекции дислексии у младших школьников на основе личностно-ориентированного подхода и установить ее эффективность.

Объект исследования: нарушения чтения у учащихся общеобразовательной школы и пути их коррекции.

Предмет исследования: использование личностно-ориентированного подхода при коррекции дислексии у младших школьников.

Гипотеза исследования: У ряда младших школьников отмечается качественно неоднородная несформированность неречевых и речевых психических функций, обеспечивающие процесс чтения в норме. Характер соотношения этих нарушений определяет вариативную структуру нарушений чтения у младших школьников, что обусловливает необходимость использования в логопедической работе личностно-ориентированного подхода. Личностно-ориентированный подход, предполагающий построение коррекционно-образовательного процесса на основе учета индивидуальных и типологических особенностей учащихся с дислексией, позволит повысить эффективность логопедической работы в данном направлении.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе изучения логопедической и психологической литературы проанализировать основные подходы к изучению и коррекции дислексии у младших школьников.

2. Подобрать диагностический инструментарий и провести исследование механизмов и симптоматики нарушений чтения у младших школьников.

3. С учетом выявленных нарушений разработать и апробировать программу логопедической работы с использованием личностно- ориентированного подхода к коррекции дислексии у учащихся младших классов. Выявить эффективность проведенной коррекционной логопедической работы.

Для реализации поставленных в исследовании задач и подтверждения гипотезы были использованы следующие методы:

1) теоретический (изучение литературы по проблеме);

2) организационный (выбор базы и участников эксперимента);

3) биографический (анализ медико-психолого-педагогической документации);

4) эмпирический (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);

5) количественный метод (таблично-графический);

6) интерпретационный (качественный анализ результатов).

База и участники исследования: Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ Лицей №1560 г. Москвы. В исследовании участвовали 40 учащихся 2-го класса в возрасте 8-8,5 лет, 20 из которых имели специфические нарушения чтения, а у 20 школьников отсутствовали трудности в овладении чтением.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений о симптоматике и механизмах нарушения чтения и о методах и приемах коррекции дислексии у младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при диагностике и совершенствовании методов коррекции дислексии у учащихся младших классов в условиях школьного логопункта.

Научная новизна исследования заключается в определении направлений и приёмов логопедической работы по коррекции дислексии у младших школьников на основе личностно-ориентированного подхода. Данные рекомендации могут быть использованы в практике работы учителей и учителей-логопедов общеобразовательных школ.

Структура исследования. Структурно работа включает введение, три главы, девять параграфов, заключение, список литературы (всего 74 наименования источников).

Положения, выносимые на защиту:

1. Современные конценции в области исследования формирования навыка чтения явились основой разработки модели обследования уровня сформированности навыка чтения у младших школьников. Предлагаемая нами методика обследования включала в себя следующие серии:

- обследование звукопроизношения

- исследование слуховой дифференциации

- исследование слухо-произносительной дифференциации

- воспроизведение звукослоговой структуры слова

- обследование простых и сложных форм фонематического анализа

- обследование фонематического синтеза

- обследование слогового анализа

- обследование слогового синтеза

- обследование анализа структуры предложения

- обследование составления предложений

- обследование словообразования

- обследование словоизменения

- обследование ориентировки в пространстве

- обследование реконструкции букв

2. По результатам исследования навыка чтения у младших школьников было установлено, что у данной категории детей отмечается недостаточная готовность к овладению чтением. А личностно- ориентированный подход при формировании базовых функций навыка чтения обеспечивает формирование готовности к нему.



ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Характеристика процесса овладения чтением

Исследование механизмов, видов и симптоматики дислексии у младших школьников требует предварительного изучения психофизиологической структуры и операций процесса чтения, а также определения процессов и функций, которые обеспечивают успешное формирование данного вида деятельности.

Письменная речь включает в себя чтение и письмо. По данным А.Р. Лурия [45], чтение это особая форма импрессивной речи, а письмо - особая форма экспрессивной речи.

Л. С. Выготский в своих трудах высказал мысль о том, что «...чтение представляет собой сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления...» [16, с. 129]. Исследователь отмечает, что чтение - более позднее и более сложное образование на основе устной речи, сложный психофизиологический процесс, в работе которого принимают участие речеслуховой, зрительный, речедвигательный анализаторы.

А.Р. Лурия также неоднократно останавливал внимание на сложности процесса чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение является процессом перекодировки зрительных символов (графических) в другую систему символов устной речевой (артикуляторную) системы, что является основой процесса декодирования, понимания сообщения [45, с. 93].

И.Р. Лалаева подчёркивала, что чтение - это более позднее и сложное образование, чем устная речь. Устная речь является основой и фундаментом для формирования письменной речи, которая, в свою очередь, представляет более высокую ступень речевого развития [37, с. 2].

Б. Г. Ананьев пишет, что в основе процесса чтения лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [3, с. 106].

Д.Б. Эльконин понимал чтение «…как процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели…» [70, с. 326], отмечая особенность процесса чтения не в извлечении информации, а на какой основе это операция происходит - на основе воссоздания звуковой формы речи.

Л.С. Цветкова определяет процесс чтения, как сложный психологический процесс восприятия и понимания письменной речи. Сложность проявляется в том, что данный процесс является сочетанием: с одной стороны, чувственного познания, с другой, опосредованного отражения действительности [68, с. 223].

Всеми исследователями чтение представляется как сложный психофизиологический акт. Для более полного понимания его сущности и особенностей чтения, а также для определения необходимых предпосылок его формирования рассмотрим основные операции чтения.

Д.Б. Эльконин определяет чтение как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» [69, с. 31]. В этом определении важно то, что без правильного воссоздания звуковой формы слова невозможно понимание читаемого.

Авторы букваря В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько дают другое определение чтения. Они считают, что «чтение - такой вид речевой деятельности, который заключается в выявлении, активной переработке и осознании смысловой информации» [19, c. 13]. Такое определение не учитывает того, что операция, являющаяся чисто технической на уровне развитого, совершенного умения, обязательно и должна быть сформирована как самостоятельное сознательное действие.

Р.И. Лалаева пишет, что «чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв» [38, с. 3]. Эти процессы являются основой, на которой соотносятся буквы с соответствующими им звуками и воспроизводится звукопроизносительный образ слова, его прочитывание.

Похожую точку зрения можно увидеть в работе Е.В. Гурьянова, который акцентирует внимание на учете следующих факторов в процессе чтения:

а) легкость и быстрота устанавливаемых связей между зрительным восприятием текста и его слуховым и речедвигательным значением;

б) насколько эта связь устанавливается правильно;

в) легкость и правильность устанавливаемых связей между прочитанным текстом и его смысловым значением [20, с. 125].

В работе А.А. Петриковой нашли свое отражение взгляды Л.Р. Лурии и Л.С. Цветковой на психологическое строение чтения, которое включает следующие уровни: сенсомоторный, который заключается в звуко-буквенном анализе получаемой информации и ее сохранении в оперативной памяти, и семантический, обеспечивающий понимание содержания и, при необходимости, использование смысловых догадок. Сенсомоторный уровень способствует скорости, точности и объему восприятия, а семантический - сличению возникающих гипотез с первичным материалом [52, с. 144].

Учитывая вышесказанное, можно выделить в процессе чтения два критерия: технический (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловой, который является основной целью процесса чтения. Техническая сторона предполагает включить следующие составные элементы: способ чтения, темп (скорость) чтения и правильность чтения. В смысловую сторону входят: выразительность и понимание прочитанного (С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева, [34, c. 8-9]).

Кратко рассмотрим взаимоотношения между этими сторонами.

Р.И. Лалаева определяет процесс понимания читаемого характером восприятия, но с оговоркой, что «зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного» [38, с. 3]. Она отмечает, что в процессе чтения человек понимает лишь смысл прочитанного, а те операции высших психических функций, которые способствуют этому, осуществляются непроизвольно и автоматически.

Р.И. Лалаева [39] описывает движение глазного яблока читающего в процессе чтения. Этот процесс происходит скачкообразно, переходя от одной фиксирующей точки (остановки) к другой. В процессе чтения происходит и возвращение к ранее воспринятому, движение назад, то есть регрессия. Восприятие слов происходит в момент остановки глаза чтеца на строке, вот в процессе движения глаз от одной фиксирующей точки к другой восприятие читаемых слов не происходит. Кроме того, если усложнить читаемый текст, то количество и время длительности зрительных фиксаций претерпевают особые изменения. Количество остановок на строке колеблется, но оно не зависит от количества слов или букв в строке.

А.Н. Корнев подчёркивает, что на начальном этапе становление процесса чтения «основная нагрузка ложится на процессы декодирования печатного текста» [32, с. 21]. Он объясняет это тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом отношении чрезвычайно беден.

Раскрывая вопрос становления процесса чтения, Л.С. Цветкова также обращает внимание на то, что «…чтение с самого начала подчинено его основной задаче -- пониманию письменного сообщения…» [68, с. 226]. Из этого следует, что развитие восприятия тесно взаимосвязано с формированием процесса чтения, при этом в самом начале второе отстает в развитии от первого, так как процесс чтения основывается на длительном анализе и синтезе читаемых слов, но, в результате развития и автоматизации этих процессов, навык чтения начнет опережать процесс восприятия, проявляясь в возникновении смысловых догадок. Таким образом, особенностью формирования техники чтения является то, что процесс понимания прочитанного во многом зависит от скорости чтения.

С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева [34] представляют следующую цепочку становления технической стороны навыка чтения.

Данная последовательность была выявлена авторами путем исследования и анализа процесса овладения техникой чтения учащимися младших классов. Ими была установлена взаимосвязь между способом чтения и скоростью чтения, скоростью и динамикой.

И это не случайно, так как способы чтения у разных детей разные. Некоторые читают послоговым способом; другие - по слогам и целыми словами; третьи целыми словами и лишь некоторые, наиболее трудные, прочитывают по слогам; четвертые обладают беглым навыком чтения целыми словами и группами слов. Т.е. дети-первоклассники находятся на разных этапах овладения техникой чтения. И чем несовершеннее способ, тем медленнее читает ребенок. Задача педагога - сделать способ чтения целыми словами устойчивым, т.е. довести его до навыка. Образно С.Н. Костромина и Л.Г. Нагаева [34] представили это в виде лесенки, по которой поднимаются дети в процессе овладения чтением. Они по-разному справляются с этой задачей, кто-то пробегает их быстро, а кто-то медленно, задерживаясь на каждой ступеньке. Но ни один из них не может перескочить через одну ступеньку, все проходят эти уровни.



Проходит время, ребенок читает все лучше и быстрее, его успехи фиксируются педагогом, который, сравнивая показатели скорости чтения за какой-либо промежуток времени, следит за динамикой скорости чтения. У одних скорость увеличивается значительно, а другие прибавляют мало. Сравнивая показатели скорости чтения у группы детей, читающих в среднем быстрее, чем остальные, можно обнаружить, что дети, читающие медленнее, медленнее и увеличивают прибавку в скорости чтения.

Немаловажным является и правильность чтения. Понятие правильности чтения предполагает чтение без ошибок: пропусков, замен или искажений, букв, слогов, окончаний и т.д. Это качество необходимо формировать на всех этапах овладения навыком чтения (С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева, [34]).

Таким образом, понимание прочитанного является основной стороной в процессе чтения. Однако для того, чтобы использовать чтение как инструмент получения информации, необходимо научиться читать, чтобы этот процесс достиг уровня навыка, т.е. умения, доведённого до автоматизма. Особенностью формирования техники чтения является то, что процесс понимания прочитанного во многом зависит от скорости чтения, поскольку ребёнок, едва читающий по слогам едва ли может понять прочитанное по сравнению с ребёнком, бегло читающим. Скорость чтения также оказывает влияние на динамику скорости чтения. «Сравнивая показатели скорости чтения у группы детей, читающих в среднем быстрее, чем остальные, можно обнаружить, что дети, читающие медленнее, медленнее и увеличивают прибавку в скорости чтения» (С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева, [34, c. 8-9]).

Аналогично представленной С.Н. Костроминой и Л.Г. Нагаевой лесенки, В.Д. Казьмин [29] выделяет несколько этапов овладения детей чтением.

Первый этап овладения чтением автор называет слоговым. На этом этапе ошибки могут возникать из-за неточных представлений об образах букв. Это легко обнаруживается, так как при чтении слогов (слов) с этими буквами ребёнок делает паузу: в этот момент он вспоминает, какой звук соответствует этой букве.

Второй этап предполагает чтение по слогам и целыми словами. Здесь возможны ошибки в виде перестановок и пропусков слов, что обусловлено недостаточно сформированным навыком однонаправленного, последовательного движения глаз, невнимательностью. Взгляд хаотично скачет по строке, то забегая вперёд, то возвращаясь назад. На втором этапе ребёнок в основном читает орфографическим способом.

«Орфографическим чтением называется такое чтение, при котором слово читается так, как его надо писать. На первых порах ребёнок читает только этим способом, но постепенно наряду с орфографическим чтением необходимо вводить и орфоэпическое чтение, то есть показывать, как слово звучит в речи и просить ребёнка произнести слово так, как оно произносится. Нередко дети испытывают при этом затруднения» (В.Д. Казьмин, [29, с. 48]).

На третьем этапе ребёнок в основном должен читать целыми словами и только некоторые, наиболее сложные по структуре слова, он может прочитать по слогам. Здесь происходит переход от орфографического чтения к естественному. Если ребёнок читает целым словом с достаточной скоростью, то он может угадывать по смыслу последующее слово или слог и произносить его правильно.

Именно на третьем этапе с увеличением скорости чтение становится плавным, а не отрывистым, появляется интерес к смысловому содержанию, а отсюда и интерес к чтению вообще. В основе этого желания лежит, прежде всего, способность ребёнка хорошо понимать то, что он читает, т.е. на первый план становится такая сторона навыка чтения как осознанность (В.Д. Казьмин, [29]).

Р.И. Лалаева [38], описывая процесс овладения детей чтением, выделяет четыре этапа:

1) Освоение звуко-буквенных обозначений, которое осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Дети учатся анализу речевого потока, выделению слов в предложении, делению слова на слоги и звуки. В процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова. Сначала ребенок познает звуковую сторону речи, а затем знакомится с буквами, которые представляют собой знаки, символы для обозначения звуков речи.

Считается, что буква успешно усваивается когда:

– ребёнок дифференцирует звуки речи, т.е. когда звук не смешивается на слух и артикуляторно;

– у ребёнка имеется представление об обобщенном звуке речи.

Успешное усвоение букв возможно тогда, когда сформированы следующие функции:

– фонематические восприятие и анализ;

– пространственные представления;

– зрительный мнезис.

Важно при подготовке к школе сформировать у детей чёткие представления о звуковом составе слова, умения различать и выделять звуки, то есть сформировать фонемный анализ и синтез.

2) Ступень послогового чтения. Единицей чтения является слог, который в процессе чтения соотносится с соответствующими звуковыми комплексами. На этой ступени имеет место смысловая догадка. Ещё остаётся трудность объединения слогов в трудном по структуре слове.

3) Ступень становления синтетических приемов. Знакомые слова читаются целостно, а малознакомые слова и трудные ещё по слогам. Опираясь на смысл ранее прочитанного, ребёнок часто заменяет слова, окончания.

4) Ступень синтетического чтения. Здесь наблюдается целостное чтение. Процесс осмысливания преобладает над процессом восприятия.

Последующее совершенствование процесса чтения, по данным Р.И. Лалаевой [38], осуществляется за счет развития беглости и выразительности чтения.

Т.Г. Егоров [21] называет следующие этапы овладения процессом чтения:

1. Аналитический этап. Для него характерно то, что компоненты процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют усилий по произведению конкретных операций. Понимание смысла прочитанного слова значительно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его. Но, несмотря на это, у ребенка, освоившего послоговое чтение, развивается смысловая догадка, воспроизводя целое слово, основываясь на первом слоге.

Т.Г. Егоров отмечает определенные особенности становления навыка чтения на первом этапе, проявляющиеся в отделении понимания от процесса восприятия, когда дети несколько раз читают слово для лучшего его понимания. Второй особенностью, по мнению автора, является отдельное чтение слов, без попыток объединения их во фразы. Он рассмотрел и описал «…особенности зрительного восприятия чтеца, находящегося на ступени слого-аналитического чтения, т. е. в конце первого и начале второго года обучения. Как показали фотоснимки глаз, чтение на этой ступени овладения навыком характеризуется наибольшим количеством фиксаций, максимальной их продолжительностью и самым большим количеством регрессий» [21, с. 102]. Сравнив полученные данные с показателями «опытных чтецов», автор обнаружил, что число фиксаций на начальном этапе формирования навыков чтения почти в три раза больше, чем у «опытных чтецов», из чего сделан вывод, что «…продолжительность фиксации - в два с половиной раза больше и обратных движений глаза в 10 раз больше…» [21, с. 102].

Р.И. Лалаева отмечает, что «…темп чтения на этой ступени довольно медленный. Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях, во II классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное…» [38, с. 9].

2. Синтетический этап. Для него характерен синтез всех компонентов чтения. Переход к данному периоду осуществляется тогда, когда объединяются отдельные действия, например, когда ребенок уже не столь напряженно фиксирует свое внимание на определении того, какая эта буква. Единицей чтения является слово.

3. Этап автоматизации, в котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается ребенком. Понимание опережает процесс произнесения читаемого, а смысловая догадка оказывается почти безошибочной. Чтение направлено на осознание содержания читаемого [20, с. 27].

В работе А.Н. Корнева [31] приведены данные иностранных ученых Marshet al. и Frith о структуре развития процесса чтения, в которой выделяются три уровня:

а) логографическое чтение, которое зависит от методики обучения и того, в каком возрасте началось обучение. Для нее (методики) характерно «запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой…» [31, с. 22].

б) альфабетическое чтение, когда усваивается звуко-буквенная символика и развивается умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка.

в) ортографическое чтение, характеризующееся опознанием сразу группы букв, умением точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка.

Н.В. Леонтьева [41], отмечает, что осознанность занимает главное, ведущее положение среди компонентов, составляющих навык чтения - способ чтения, темп чтения, выразительность и др. Чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, осознать её смысл, понять содержание. Важно при обучении чтению правильно с самого начала сформировать навык осознания информации одновременно с текстом. Часто бывает, когда ребёнка обучают чтению родители, то заставляют дважды проговаривать слова с тем, чтобы ребёнок понял прочитанное слово. Таким образом, возникает навык осознания смысла только при повторном прочитывании. Итогом такого обучения становится снижение темпа чтения: необходимо не только прочитать, но и повторить, чтобы осознать. Формируемый таким образом навык чтения является очень устойчивым, и переучить ребёнка читать и осознавать впоследствии становится очень трудно. Для того чтобы этот навык не развивался, а осознание приходило вместе с прочитыванием текста, необходимо просить ребёнка именно перечитывать, если он не понял до тех пор, пока прочитанное не станет понятным.

Понимание прочитанного подразумевает осознание ребёнком значения практически всех слов, которые употребляются в тексте в прямом и в переносном смысле. Это требует от него соответствующего его возрасту словарного запаса, умения грамотно строить правильные грамматические конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями; подбирать синонимы при передаче основного смысла всего содержания прочитанного, т.е. при пересказе всего текста или отдельных его эпизодов. Осознанность, глубина прочитанного текста определяется не только технической стороной навыка (тем способом, которым читает ребёнок), но и уровнем развития речи. Это в полной мере обоюдный процесс: чем больше читает и познаёт ребёнок, тем лучше развивается его речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем легче понимание и тем глубже осознание прочитанного. Работая над осознанности, особое внимание уделяется развитию речи ребёнка.

Глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей юных читателей, круга их интересов и потребностей, жизненного опыта и запаса наблюдений. Каждое прочитанное произведение осознаётся по- разному в зависимости от индивидуальности читателя. С этой точки зрения осознанность, понимание содержания прочитанного не имеет границ и пределов, а любое обсуждение с ребёнком прочитанного, обмен мнениями способствуют лучшему пониманию и усвоению смысла.

Особую роль в обучении чтению играет выразительность. Известно, что дети очень любят, когда книги читаются эмоционально, с яркими интонационными акцентами, придающими особый смысл сюжетной линии произведения, позволяющими познать все тонкости авторской мысли. Однако выразительность является одним из компонентов навыка чтения, а научиться читать выразительно детям обычно бывает сложно, так как для освоения выразительного чтения необходимо, чтобы все остальные компоненты - способ чтения, темп, правильность и осознанность - были уже достаточно развиты. Это означает, что полноценное выразительное чтение возможно, когда техника чтения автоматизирована. Тем не менее, и приёмы выразительного чтения необходимо закладывать уже на ранних стадиях обучения чтению. Прежде всего - это использование пауз (логико- грамматических, психологических и ритмических - при чтении стихотворений) (Н.В. Леонтьева, [41]).

И, наконец, следует отметить, что психолого-лингвистический анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздаётся звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. В соответствии с этим механизмом система обучения чтению детей должна состоять из трёх взаимосвязанных этапов: 1) первый этап (подготовительный) - формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка, отрабатывается последовательное интонационное подчёркнутое произнесение фонем, составляющих целое слово; 2) второй этап - освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и их трансформация; 3) третий этап - освоение согласных фонем и преобразование буквенной модели слова в другую буквенную модель (С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева, [34]).

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

В процессе чтения выделяют техническую сторону (зрительный образ слова соотносится с произношением) и смысловую сторону. Эти две стороны взаимосвязаны: процесс понимания читаемого определяется характером восприятия, а смысловое содержание, в свою очередь, влияет на зрительное восприятие ранее прочитанного.

Каждый ребенок в процессе овладения навыком чтения вначале читает послоговым способом, а затем использует синтетический способ чтения, т.е. целым словом и группами слов.

Правильность чтения необходимо отслеживать на всех этапах овладения навыком чтения.

Осознанность чтения зависит от уровня развития речи ребенка, от круга его интересов и потребностей, жизненного опыта и запаса наблюдений. Читать выразительно означает умение читать громко и внятно,

находить нужную интонацию, делать паузы и логические ударения.

Овладение чтением и полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса чтения. А обязательное участие в формировании чтения всех предпосылок чтения особенно четко прослеживается при ее патологии - дислексии.

1.2 Современные представления о сущности, этиологии и механизмах дислексии

Проблемой речевых нарушений у младших школьников, в особенности нарушений письменной речи, занимались многие ученые.

Первым из исследователей, обратившим внимание на нарушения письменной речи, в 1877 был А. Куссмауль, после чего исследователи стали уделять изучению данной проблемы особое внимание. На рубеже 19-20 веков нарушения письма и чтения рассматривались как единая патология.

Ф. Бахман и Б. Энглер считали, что нарушения письменной речи - это один из симптомов общего слабоумия, его можно наблюдать только у людей с умственной отсталостью. Но В. Морган в 1896 году описал случай мальчика четырнадцати лет с сохранным интеллектом, у которого были нарушения чтения и письма.

В начале 20 века Д. Гиншельвуд описал несколько случаев легких и тяжелых нарушений письменной речи у интеллектуально сохранных детей. Он назвал нарушения чтения и письма терминами «алексия» и «аграфия» (Р.И. Лалаева, [39]).

Существовали противоположные точки зрения относительно нарушений письменной речи - симптом умственной отсталости и изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Прошло уже почти 150 лет с момента первого описания нарушений письма и чтения. За это время было проведено огромное количество исследований, накоплен теоретический и практический материал о данных нарушениях, но, несмотря на это, проблема по-прежнему остается одной из наиболее актуальных и сложнейших в современной логопедии.

Практически ежегодно в различных странах мира проводятся международные конференции, симпозиумы и конгрессы, на которых рассматриваются вопросы патогенетических механизмов, этиологии возникновения и развития данной патологии, а также всестороннего поиска наиболее эффективных путей ее преодоления не только у детей, но и у взрослых.

Повышенный интерес исследователей к данной проблеме не случаен. Он объясняется тем, что дисграфия и дислексия у детей являются весьма распространенными явлениями. По данным О.Б. Иншаковой [53] в Бельгии - 5%, Британии - 4%, Греции - 5%, Финляндии - 10%, Соединенных Штатах Америки -- 8,5%. Данные нарушения серьезно препятствуют освоению школьных знаний и не могут быть скомпенсированы ребенком самостоятельно без посторонней помощи.

Применительно к младшим школьникам скорее можно говорить не о нарушении, а о расстройстве формирования и полноценного использования письменной речи.

Не рассматривая подробно все существующие в литературе определения дислексии, представим ее современное общеупотребительное понятие. «Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением» (Р.И. Лалаева [39, с. 21]).

Данное определение указывает на механизм этого расстройства - несформированность высших психических функций, а также на ее основную симптоматику - наличие стойких специфических ошибок.

Наиболее часто возникновение дислексии связывают с биологическими причинами, то есть с органическим поражением коры головного мозга, что приводит к торможению развития психических процессов, лежащих в основе чтения. Конкретная форма нарушений, степень их выраженности, возможности компенсации и прогноз развития чтения зависят от локализации и распространённости мозгового поражения, а также от времени его наступления. Многочисленные клинические и экспериментальные наблюдения свидетельствуют, что повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития стволовых, подкорковых структур, а, следовательно, вторично задерживается созревание и формирование коры головного мозга; более поздние вредности (пери- и постнатальные) в большей степени затрагивают высшие, корковые отделы мозга (А.Н. Корнев, [31]).

Т.Г. Визель, [13]; А.Н. Корнев, [31]; Л.С. Цветкова, [68] отмечают наследственную предрасположенность к дислексии. Но вопрос о значении генетического фактора в этиологии данного расстройства остаётся открытым: может ли наличие нарушений речи у предыдущих поколений являться отдельной причиной проявления их у потомков или такая наследственность выступает лишь как неблагоприятное условие при наличии экзогенной вредности. Чаще всего авторы склоняются к наследственно- энцефалопатическому происхождению нарушений письменной речи. Имеют значение возрастные и половые особенности мозговых тканей (у мальчиков нарушения чтения встречаются чаще), пластичность мозга, реактивные ресурсы организма, характер церебральной нейродинамики.

Среди причин отклонений в развитии чтения особо выделяются социально-психологические факторы, связанные с макро- и микросоциальным окружением ребёнка, с условиями его жизни. К ним относятся: неправильная речь окружающих людей (включая диалектные особенности речи), билингвизм в раннем детстве, дефицит речевых контактов, повышенные требования взрослых в период обучения грамоте, ускоренные темпы обучения, позднее начало направленных логопедических занятий (В.Д. Казьмин, [29]; Л.Г. Парамонова, [48]). Всё вышеперечисленное либо способствует, либо противодействует углублению первичного патологического состояния.

Основными причинами дислексии Т.Г. Визель, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова и другие называют следующие факторы: патология беременности и патология родов; частые заболевания в раннем детстве; черепно-мозговые травмы, операции на головном мозге и сосудистые заболевания; нарушение устной речи; нарушение психического развития; неблагоприятные социально- психологические факторы в окружении ребенка. Этиология расстройств чтения является сложным переплетением причин, условий и предпосылок, каждое конкретное нарушение предполагает индивидуальное сочетание этиологических факторов.

Сложность процесса чтения и неоднозначность его понимания в науке породила несколько точек зрения и на механизмы дисграфии. Современные исследователи расстройств чтения изучают их с клинической, психологической, лингвистической, психолингвистической и психолого- педагогической сторон (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, [39]). Каждый из этих аспектов позволяет углубить понимание сущности, симптоматики, механизмов дислексии, выявить структуру общего дефекта и соотношение патологии письменной речи с нарушениями психики и устной формы речи.

Клиническое изучение данного расстройства широко используется в практике в комплексе с психологическим и логопедическим исследованиями. Представители этого направления рассматривают дислексии в рамках различных неврологических, психопатологических состояний, которые могут протекать в дизонтогенетическом или дизонтогенетическо-энцефалопатическом вариантах. Причиной резких трудностей в овладении чтением, по мнению клиницистов, является недоразвитие или повреждение центральной нервной системы и нейродинамические нарушения. А.Н. Корнев [31] отмечает у детей с дислексией аномалии биоэлектрической активности мозга. Т.Г. Визель [13] указывает на расстройство у них силы и подвижности раздражительного процесса. Ю.Г. Демьянов [26] анализирует психическое развитие таких школьников в структуре церебрастенических состояний, которые характеризуются снижением умственной работоспособности, повышенной утомляемостью, эмоциональной слабостью, капризностью, расстройствами памяти инфантильно-астенического типа. Д.Н.Исаев [28] подчеркивает связь детской энцефалопатии в качестве причины дислексии.

Клинико-психологический подход к изучению дислексии у детей позволяет проанализировать особенности их психической сферы. В исследовании С.В. Коноваленко [30] показано, что нарушения письменной речи сопровождаются недостаточностью некоторых компонентов восприятия, памяти, внимания, анализа пространственных отношений, сукцессивных и симультанных процессов, причём недоразвитие психических функций носит дисгармоничный характер: на фоне сохранной или негрубо нарушенной способности к отвлечённому мышлению выявляются значительные недостатки предпосылок интеллекта. Все дети неспособны к длительной концентрации внимания и к быстрому его переключению. У части школьников с дислексией выявлена неполноценность зрительных гностико-мнестических функций, оптико-пространственной ориентировки в предметных изображениях, неверное узнавание геометрических фигур и цифр. Особенности памяти проявляются в уменьшении объёма запоминаемого материала, ослаблении речеслуховых следов. Другими словами, у детей с нарушениями чтения не сформирована психологическая основа для нормального их овладения.

При расстройстве чтения можно выделить преобладающую неполноценную деятельность какого-либо одного из них: речеслухового, речедвигательного и речезрительного. С этой точки зрения механизмы нарушения письменной речи рассматривали Т.Г. Визель [13], И.Н. Садовникова [59], О.А. Токарева [64]. В работах подчёркивается решающее значение замедленной латерализации психических функций как механизма возникновения дислексии, в частности оптической ее формы. Противоположной точки зрения придерживается А.Н. Корнев [31], не выявивший каких-либо статистически значимых различий между леворукими и праворукими школьниками. Р.И. Лалаева [37] отмечает сложные опосредованные соотношения между особенностями латерализации и нарушениями письменной речи: не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений вызывает расстройства чтения.

Наиболее распространено понимание механизмов нарушения чтения как связи дислексии с различными формами речевой патологии. Правильная устная речь рассматривается в качестве главного условия формирования чтения. Следовательно, при нарушении каких-либо её компонентов можно говорить о недостаточности предпосылок для овладения грамотой; у детей проявляются расстройства чтения, аналогичные ошибкам в их устной речи.

Сотрудники АПН РСФСР под руководством Р.Е. Левиной [40] разносторонне исследовали этот вопрос и установили, что у школьников с дислексией могут наблюдаться нарушения фонематического восприятия, то есть различения отдельных звуков по их акустико-артикуляторным характеристикам, а также звуко-слогового анализа, особенно сложных его форм, что приводит к заменам, пропускам, перестановкам букв, слогов, пропусков при чтении окончаний слов. Детерминированность уровня владения чтением определяется также глубиной речевого недоразвития, поэтому наиболее часто дислексия выявляется у детей с системными нарушениями речи, так как при таком варианте речевой недостаточности к уже указанным ошибкам добавляются дефекты лексико-грамматического строя речи - различные виды аграмматизмов при чтении. Р.Е. Левина и её сотрудники трактуют нарушения письменной речи как явление речевого недоразвития и связывают их с неблагополучным состоянием устной речи в целом. Они обосновали появление при чтении ошибок, отражающих недостаточное овладение звуковым составом слова, фонематическими операциями, морфологическими и синтаксическими обобщениями.

В последнее время в исследованиях расстройств чтения всё больше внимания уделяется психолингвистическому аспекту, рассмотрению дислексии с точки зрения несформированности тех или иных уровней порождения письменной речи (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, [39]). Психолингвистика исходит из представлений о чтении как о сложном виде речевой деятельности, включающем множество взаимосвязанных операций. Нарушения последних - это следствие несформированности определённых психических функций, обеспечивающих их нормальное формирование.

Таким образом, дислексия - распространенное речевое расстройство, имеющие разнообразную этиологию и сложный патогенез. Она не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций.



1.3 Виды и симптоматика нарушений чтения у младших школьников

Нарушение процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматривается в различных аспектах, но на сегодняшний день все еще остается актуальной проблемой. Отмечается ежегодное значительное увеличение числа детей с нарушениями письма и чтения.

Часто причиной неуспеваемости учеников являются отклонения в усвоении чтения. Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения чтения, которые рассмотрены в предыдущем параграфе, позволило говорить о сложности рассматриваемой проблемы, чем объясняется создание исследователями различных классификаций дислексий. Например, Р. Беккер [7] отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит степень проявления нарушений чтения.

М.Е. Хватцев [66] по нарушенным механизмам называет фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии.

Наиболее распространенная классификация дислексии предложена Р.И. Лалаева [37], которая называет, исходя из нарушенных механизмов чтения, две группы: дислексии, обусловленные несформированностью сенсомоторных операций, и дислексии, обусловленные несформированностью языковых операций.

I. Дислексии, обусловленные несформированностью сенсомоторных операций. Эта группа объединяет 3 формы:

1. Оптическая дислексия является следствием несформированности зрительного гнозиса, анализа и пространственных представлений. При этой форме дислексии ребёнок не различает графически сходные буквы: буквы отличающиеся пространственным расположением (Н И П, Р Ь) и буквы отличающиеся количеством или качеством элементов (А Э, П Г, Ь Ф).

Оптическая дислексия может проявляться на литеральном и вербальном уровне. Её разновидностью является зеркальное чтение. У детей отмечается затруднения в рисовании и конструировании. Дети сокращают количество элементов в рисовании, в конструировании - упрощают фигуры и неправильно располагают их в пространстве. Эта форма дислексии чаще наблюдается у детей с церебральным параличом, у детей - левшей, у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития. Проявления оптической дислексии заметны уже на первом этапе овладения навыком чтения.

2. Мнестическая дислексия обусловлена нарушением зрительного мнезиса. Ребёнок не запоминает, какая буква какому звуку соответствует. У него с трудом устанавливаются связи между фонемой и графемой. Ребёнок либо полностью не запоминает все буквы, либо не запоминает отдельные буквы. При чтении возникают характерные ошибки в виде замен, смешений либо пропусков букв. Эти ошибки также заметны уже на первом этапе овладения навыком чтения. Чаще эта форма встречается у детей с церебральным параличом, умственной отсталостью, задержкой психического развития.

3. Тактильная дислексия - это специфическая форма, которая наблюдается у слепых детей. Она обусловлена нарушением тактильной дифференциации букв азбуки Брайля. При чтении это проявляется в заменах и смешениях тактильно сходных букв. При чтении у таких детей наблюдаются также прерывистость, скачкообразность движения пальцев, возвращения назад.

II. Дислексии, обусловленные несформированностью языковых операций. В этой группе Р.И. Лалаева [37] выделят фонематическую, аграмматическую и семантическую дислексии.

1. Фонематическая дислексия рассматривается автором в двух проявлениях:

– фонематическая дислексия, обусловленная нарушением фонематического восприятия (нарушение слуховой дифференциации фонем), которая проявляется в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически близкие звуки и заменах фонетически близких звуков при чтении;

– фонематическая дислексия, обусловленная нарушением фонематического анализа и синтеза, что проявляется в искажении звуко- слоговой структуры слова. Нарушения проявляются в пропусках согласных при стечениях («булка - бука»), во вставках гласных между согласными при их стечениях («потрогала - поторогала»), в перестановках звуков («лужа - улжа»), в пропусках и перестановках слогов («пакет - капет») и побуквенном чтении.

Фонематическая дислексия проявляется уже на втором этапе (этапе слогового чтения) овладения навыком чтения.

2. Аграмматическая дислексия обусловлена несформированностью морфологических и синтаксических обобщений и проявляются в разного рода аграмматизмах при чтении. Наиболее характерными ошибками при этой форме дислексии являются: нарушение согласования прилагательных с существительными; неправильное употребление падежных окончаний существительных; ошибки при употреблении вида, времени и формы глаголов; согласования местоимений и существительных; неправильное употребление окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени.

Эта форма дислексии проявляется на аналитико-синтетическом и синтетическом этапах овладения навыком чтения.

3. Семантическая дислексия. Данная форма дислексии наблюдается в нарушениях понимания читаемого текста при правильном чтении технически (целыми словами, послоговом), особенно при чтении текста и предложений. Нарушения пониманий прочитанного текста обусловлены двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и недифференцированностью, нечеткостью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированными грамматическими обобщениями. При этой форме техническая сторона чтения сохранна, т.е. ребёнок читает либо по слогам, либо целыми словами, но понимание смысла прочитанного нарушено. Семантическая дислексия может проявляться на уровне слова, предложения и текста. Непонимание на уровне слова обусловлено нарушением звуко- слогового синтеза, ребёнок не может соединить звуки и слоги в единое целое и в результате не узнаёт слова и не понимает его смысл. Например, дети испытывают затруднения при следующих заданиях: воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам в виде изолированных звуков с короткой паузой перед ними. Непонимание на уровне предложения и текста с одной стороны также может быть обусловлено нарушением звуко-слогового синтеза, а с другой стороны несформированностью грамматических обобщений. В этом случае ребёнок не улавливает синтаксической связи между словами и воспринимает предложение как сумму изолированных слов, не связанных друг с другом, что приводит к непониманию смысла прочитанного. Семантическая дислексия проявляется на аналитико- синтетическом и синтетическом этапах овладения навыком чтения (Р.И. Лалаева, [37]).