Использование личностно-ориентированного подхода при коррекции дислексии у младших школьников

Гистограмма 9 Средние значения результатов исследования процесса чтения у учащихся экспериментальной и сравнительной групп

Сравнительный анализ навыков чтения второклассников показал существенное различие между двумя группами детей. У учащихся СГ было выявлено отсутствие специфических ошибок и лишь у 4-х человек были отмечены неспецифические трудности.

Исследование выявило, что основные характеристики процесса чтения у детей были сформированы. У 20-ти учеников СГ скорость чтения соответствовала программным требованиям, они читали в среднем 60-75 слов в минуту.

У всех учащихся СГ способ чтения также соответствовал норме: 10 детей читали целыми словами, причем у 4-их из них отмечалось беглое чтение словесно-фразовым способом, 8 детей - в основном целыми словами, а слова сложной слоговой структуры по слогам.

Все 20 детей соответствуют высокому уровню по такому критерию чтения, как сознательность (или понимание): все они смогли верно ответить на вопросы экспериментатора по тексту. Лишь у некоторых детей (8 человек) страдает такая сторона чтения, как выразительность, что может быть обусловлено особенностями внимания, эмоциональным состоянием ребенка в процессе исследования и другими индивидуальными психологическими особенностями.

Рассмотрим подробнее характер процесса чтения и симптоматику нарушений чтения у школьников ЭГ.

Несмотря на то, что скорость чтения принадлежит к числу относительно стабильных характеристик (программным требованиям в развитии скорости чтения удовлетворяют 8 испытуемых), большинство же учащихся (12 человек) на данной ступени обучения имеют более низкие показатели, чем это предусмотрено Программой общеобразовательной школы. Хотя к началу учебного года у 8-ми детей скорость чтения соответствует норме (60-68 слов в минуту), во втором же полугодии нормативные показатели значительно возрастут и эти дети, как можем предполагать, окажутся в категории отстающих.

Таким образом, можно считать, что особые требования к скорости чтения у детей следует предъявлять в более старших классах, когда будут преодолены трудности послогового чтения, выработана установка на сознательность и выразительность.

Отметим также, что программным требованиям способа чтения удовлетворяют 8 учащихся ЭГ. 8 человек в основном пользуются слоговым чтением; 4 ребенка читают целыми словами и отдельные слова по слогам. Анализ изучаемых текстов позволил сделать вывод, что основными причинами, из-за которых учащиеся продолжают читать отдельные слова послоговым способом, являются: 1) отсутствие этого слова в активном словаре школьника; 2) недостаточно полное понимание значения слова; 3) наличие четырех и более слогов в этом слове; 4) наличие стечения согласных.

Требованиям нормы в развитии сознательности чтения в целом удовлетворяли только 12 учеников ЭГ. Это говорит о том, что детям, имеющим нарушения чтения, трудно достигнуть при чтении необходимого уровня понимания. Для 4-х испытуемых было характерно полное отсутствие понимания прочитанного, у 4-х учеников отмечалось поверхностное понимание, для которого характерно восприятие некоторых причинно- следственных отношений, а не внутренней логики событий, определяющей сюжет. При ответах на вопросы у них была отмечена фрагментарность, отсутствие второстепенных подробностей.

В отношении правильности чтения следует сказать, что никто из учащихся не удовлетворяет программным требованиям. У всех испытуемых было выявлено большое количество дислексических ошибок. Нарушения правильности чтения у детей проявлялись в ошибках, обусловленных недоразвитием фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза (у 11 человек). Сюда следует отнести такие ошибки, как нарушения звуко- слоговой структуры слова (у 11 детей), аграмматизмы (у 6 учеников), ошибки в ударении (у 8 детей). Так, например, в словах со стечением согласных 8 учеников опускали, отчего слово искажалось или заменялось (например, «конями» вместо - корнями-, «дереве» вместо - деревне-, «кунсый» вместо «вкусный»). Некоторые дети (4 ребенка) не читали конечные согласные или гласные в слове (например, «дыра» вместо - дырах-, «мальчик» вместо -мальчики-), что можно объяснить слабостью акустического восприятия конечной части слова. У 4-х детей отмечались перестановки слогов (например, «валят» вместо -ловят-) и добавление гласной в стечение согласных (например, «каминями» вместо -камнями-), что связано с нарушение звукослоговой структуры слова и нарушением фонематического анализа.

У 4-х детей при чтении отмечались взаимные замены оппозиционных звуков (например, «девевьях» вместо -деревьях-, «мальтики» вместо -мальчики-, «сахотелось» вместо -захотелось-). У 2-х детей отмечалась замена твердых согласных в слове на мягкие (например, -ловят- читалось как «лёвят», «живеть» вместо -живет-). Такие ошибки связаны с нарушением звукопроизношения и, особенно, с недоразвитием фонематического восприятия, то есть смешением звуков по различным дифференциальным признакам (свистящих и шипящих фонем, мягких и твердых вариантов согласных звуков, глухих и звонких звуков, соноров и аффрикат).

Для всех 20 детей были характерны повторы букв, слогов, частей слов. Часто ученики пропускали целые слова (например, вместо -он мне очень понравился- ребенок читал «он мне понравился»). Кроме повторов и пропусков наблюдались ошибки угадывания, иногда дети «читали» другие слова (например, «клюшки» вместо -клешни-). Некоторые учащиеся заменяли или опускали отдельные части слова (например, «ручья» вместо -ручейка-, «ловили» вместо -ловят-, «лакомились» вместо -лакомятся-, «хотелось» вместо -захотелось-). Такие ошибки могут быть обусловлены недоразвитием грамматических обобщений у учащихся, что проявлялось в искажениях и заменах морфем слова в процессе чтения (суффиксов, окончаний).

4 школьника с трудом дифференцировали графемы, имеющие отдельные сходные элементы (например, б-д, в-з и т. п.). Смешение букв по графическим признакам связано со сходством некоторых букв алфавита, которое создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов.

У всех школьников нарушена выразительность чтения. А основными проявлениями этих нарушений у всех детей являлись: отсутствие необходимых пауз, определяемых знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложений, отрывистое или слитное чтение, отсутствие эмоционального отношения к читаемому. И хотя у 8-ми учащихся сравнительной группы также выявлены недостатки выразительности чтения, но у всех школьников с трудностями в овладении чтением нарушение выразительности сочеталось с отклонениями в способе, скорости, правильности, сознательности.

Покажем распределение детей, имеющих те или иные виды специфических ошибок чтения, на гистограмме 10.

Гистограмма 10 Количественные данные распространенности отдельных видов дислексических ошибок у учащихся экспериментальной группы

Согласно проанализированным результатам, полученным в ходе обследования учащихся, нами составлена программа логопедической работы по преодолению дислексии у младших школьников, в том числе рассматривается возможность включения специальных логопедических упражнений в уроки чтения и русского языка в начальной школе, а также приводится психолого-педагогический аспект работы с детьми. При выборе направлений коррекционной работы использовались разработки следующих авторов: О.А. Вавринович [12], Т.П. Воронина [15], Е.А. Глаголева [18], Е.В. Заика [25], В.Д. Казьмин [29], Е.В. Кузнецова, И.А. Тихонова [35], В.С. Кукушкина [36], Л.Г. Парамонова [49, 50], Л.О. Пережогин [51], М.Н. Русецкая [57], И.Н. Садовникова [58, 59] с нашими модификациями.

Целью личностно-ориентированной логопедической работы по преодолению дислексии являлась коррекция нарушенного механизма чтений, формирование тех речевых и неречевых психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения.

Задачи коррекционно-логопедической работы:

– Формирование зрительно-пространственных представлений.

– Развитие анализа и синтеза структуры текста и предложения, слогового и фонематического анализа и синтеза.

– Проведение работы по формированию слухо-произносительной дифференциации фонем.

– Развитие морфологической и синтаксической сторон речи.

– Уточнение и развитие лексического оформления речи.

– Дифференциация оптически сходных букв.

Формирующий эксперимент проводился в течение 8 месяцев с второклассниками ЭГ на логопедических занятиях 2 раза в неделю. Каждое занятие длительностью 45 минут. На каждом занятии присутствовали 14 человек, иногда у некоторых детей были пропуски по причине болезни, но они были немногочисленны. В первой части занятия упражнения на развитие навыков чтения были одинаковыми для всех учащихся, а во второй части занятия мы давали детям дифференцированно упражнения по коррекции именно тех видов дислексии, которые были выявлены у них в процессе диагностики. Раскроем содержание логопедической работы по коррекции разных видов дислексии.

1. Логопедическая работа по преодолению фонематической дислексии, связанной с нарушением языкового анализа и синтеза.

Данная форма дислексии встречалась у большинства школьников нашей экспериментальной группы - у 6 детей. Этой работе в процессе обучающего эксперимента было уделено повышенное внимание. Работа велась по трем направлениям от более крупных речевых единиц (слово) к мелким (слог и звук):

1.Формирование анализа и синтеза на уровне предложения.

2. Формирование слогового анализа и синтеза.

3. Формирование фонематического анализа и синтеза.

1) Виды работ, использованные на развитие анализа предложений на слова и синтеза слов в предложении:

– Составить предложение по графической схеме.

– Придумать предложение к данной графической схеме по сюжетной картинке.

– Определить количества слов в предложении.

– Прослушать предложение, сосчитать количество слов, записать соответствующую цифру.

– Определить место слова в предложении.

– Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях (книга лежит на полке, на книгу села бабочка, девочка читает книгу). Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее - на третьем месте.

– Придумать предложение с определенным количеством слов. Логопед называет число. Дети записывают предложение с данным количеством слов.

– Составить предложение по сюжетной картинке.

– Составить предложение по сюжетной картинке и сосчитать количество слов в нем.

– Распространение предложений. Распространить назывное предложение, подобрав слова-действия. Осень. Листья. Дождь. Распространить получившиеся предложения, подобрав слова-признаки.

– Определение границ предложения: дуетветерльютдожди

– Подбор пропущенных слов в предложении с помощью вопросов. (Кто?) (Когда?) (Что делают?) (Что?) (Где?)

– Составить предложение из данных слов (слова в начальной форме, правильной последовательности). Лесник, слышать, крик, сова. Охотник, найти, следы, лиса.

– Составить предложение из данных слов (слова в правильной грамматической форме, нарушена последовательность). Строят, строители, домов, много. Бабушка, сказок, много, знает.

– Составить предложения из данных слов (слова в начальной форме, последовательность нарушена): Листва, слушать, шум, туристы. Лебеди, тишина, любить, озера.

2) Виды работ, использованные на формирование слогового анализа и синтеза:

– Произнесение слов различной слоговой структуры по слогам. Произнести слова по слогам: роза, рассвет, метелица, баклажан, ножницы, конверт, грузоподъемник.

– Соотнесение количества слогов в слове с цифрой. Поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слогов в данном слове: кустарник, тополь, гнездо, построили, электричество.

– Составление слоговых графических схем. Нарисовать графическую слоговую схему слова: щука, гусь, стекольщик, фотография.

– Придумывание слов к заданным схемам. Придумать слова к заданным графическим схемам.

– Распределение картинок на группы по количеству слогов. Разложить картинки под схемы, соответствующие названиям изображенных предметов.

– Составление слоговых цепочек слов: шары - рыба - баран - ранка - каша

– Преобразование слов, путем изменения последовательности слогов: бан-ка - ка-бан.

– Добавление слога до целого слова: коро…, ко…, ко… .

– Составление слов из слогов. Составить слова из слогов разрезной азбуки.

3) Виды работ, использованные по формированию фонематического анализа и синтеза.

Работа начиналась с формирования простой формы анализа: выделение звука на фоне слова, затем формирование последовательного, количественного фонематического анализа и работа по определению местоположения звука в слове.

– Определение заданного звука в слове. Сначала отрабатывалось умение определять гласный звук в слове, затем согласный. Показать карточку с буквой А, если услышишь звук А в слове: сын, наш, мышь, бык, мак, лось, гусь, пар, бак, шаг, шар.

– Определение количества звуков в слове. Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в слове.

– Составить слово с заданным количеством звуков из букв разрезной азбуки.

– Преобразование слов путем изменения последовательности звуков в слове: сон-нос.

– Отбор картинок с заданным количеством звуков.

– Составление звуковых цепочек слов: абрикос - слива - ананас…

– Добавление к одному и тому же слогу разное количество звуков. Например: добавить к слогу -ко- один, два, три звука, чтобы получились новые слова.

– Составление слов из заданных звуков. Узнать слово по заданным звукам: с, л, о, н; с, т, р, а, у, с.

– Определение местоположения звука в слове. Показать где слышится заданный звук: в начале, середине, конце слова.

– Подбор слов с заданным звуком: в начале, середине, конце слова.

– Называние порядкового номера звука в слове. Например: назвать первый, второй, третий, четвертый… звук в слове: игла, флаг, краски и т.д.

– Определить, какой звук скрывается под названным логопедом порядковым номером в каждом слове (предъявляются предметные картинки), записать в тетрадь, составить из получившихся букв слово.

2. Логопедическая работа по преодолению фонематической дислексии, связанной с нарушением фонематического восприятия.

Эта форма дислексии была выявлена в качестве ведущей у 2 школьников ЭГ. Нарушение слухопроизносительной дифференциации фонем проявлялось у них в заменах фонетически близких звуков. Наиболее часто у учащихся ЭГ были выявлены нарушения дифференциации следующих оппозиционных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав (ц - с, ч - т, ч - щ), звонких и глухих, особенно смычных (д - т, б - п, г - к), свистящих (з - с), шипящих (ж - ш), твердых и мягких. В связи со сказанным была использована следующая последовательность работы: б - п, д - т, з - с, ж - ш, с - ш, з - ж, ц - т, ц - с, ч - ть, ч - ш, ч - щ.

Логопедическая работа по формированию слухопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включала два этапа:

1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

2) этап дифференциации смешиваемых звуков.

1. Предварительный этап работы.

а) Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Слуховой образ звука сравнивается с неречевым звучанием.

Способность кинестетического различения отрабатывалась в упражнениях по определению положения различных артикуляторных органов (губ, языка) во время произношения звуков речи. Различие в работе голосовых связок при произнесении звонких и глухих отрабатывалось вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого использовались тактильные ощущения кисти руки, получаемые при вибрации гортани в момент произнесения звонких звуков.

б) Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо было научить детей выделять звук из слога на слух (поднять флажок или букву, если в слоге слышится заданный звук. Слоги не должны включать оппозиционных звуков).

в) Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагал слова, включающие данный звук и не имеющие его. При этом позиция звука менялась: в начале слова, затем - в конце и в середине. Сначала - без стечения согласных, затем - со стечением. Исключались слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. Изучаемый звук связывался с соответствующей буквой:

– Поднять соответствующую букву на заданный звук.

– Назвать картинки, отобрать те, в названиях которых имеется заданный звук.

– Подобрать к заданной букве, не называя ее, картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не включаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.

– Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

В логопедической работе по дифференциации звуков мы учитывали, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более четко определяет он и его характер, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительной дифференциации звуков. Широко использовались графические схемы слов с определением в них местоположения звука.

2. Работа по дифференциации смешиваемых звуков.

На втором этапе проводилось сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводилась в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель этого этапа - различение звуков, поэтому речевой материал включал слова со смешиваемыми звуками.

Работа осуществлялась последовательно:

1) Дифференциация изолированных звуков.

– Поднять соответствующую букву на заданный звук.

2) Дифференциация звуков в слогах.

– Повторение слогов со смешиваемыми звуками, сначала с одинаковой гласной, затем с разными гласными. Например, при дифференциации звуков ж-з: за - жа зо - жо зу - жу зы - жи жа - за жо - зо жу - зу жи - зы за - жо за - жу за - жи зо - жа зу - жа зы - жа жа - зо жа - зу жа - зы жо - за жу - за жи - за заж - жаз зож - жоз зуж - жуз заж - жуз жоз - зуж жиз - зож

– Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со смешиваемыми звуками. Например: за, жа, зо, жо, жу, зы, жи, же.

– Придумать слоги со смешиваемыми звуками.

– Преобразовать слоги, заменяя один смешиваемый звук другим.

– Диктанты слогов со смешиваемыми звуками.

3) Дифференциация звуков в словах.

– Поднять соответствующую букву на заданный звук.

– Назвать картинки, отобрать те, в названиях которых есть заданный звук.

– Подобрать к заданной букве, не называя ее, картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не включаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.

– Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

– Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с данным звуком, он должен поставить крестик (или записать) под соответствующей буквой. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, крестик ставится (или записывается слово) там, где поставлена черточка.

4) Дифференциация звуков в предложениях.

– Придумать предложение, в котором есть слова с данным звуком, назвать это слово, определить, какой из смешиваемых звуков в словах, место данного звука в слове.

– Назвать слова из называемых предложений, в которых есть смешиваемые звуки.

– Вставить в предложения пропущенные буквы.

– Выборочный диктант. Выбрать из предложения и записать слова со смешиваемыми звуками.

5) Дифференциация звуков в текстах.

– Составить рассказ по сюжетной картинке с использованием слов на смешиваемые буквы.

– Пересказать текст. Выделить из текста слова со смешиваемыми звуками

– Диктанты, включающие смешиваемые звуки. Примерный текст: У забора расцвел жасмин. У розы нежный запах. В жаркий день над озером летали стрекозы. Змеи и ужи очень похожи.

3. Дифференциация твердых и мягких согласных.

Особое внимание в логопедической работе было уделено дифференциации согласных по твердости - мягкости. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, а в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, при чтении мы учили детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и.

Дифференциация твердых и мягких согласных в устной речи отрабатывалась по основной методике.

Обозначение мягкости согласных на письме.

1) С помощью мягкого знака.

На примере слов-квазиомонимов. Например: мел-мель. Определяется позиция твердого и мягкого согласного в слове с применением графической схемы. Уточняется лексическое значение слов с использованием наглядного материала. Обращается внимание на то, что значение слова меняется в зависимости от наличия в нем твердого или мягкого согласного. Повторялось правило: мягкость согласного обозначается с помощью мягкого знака. При закреплении правила в начале отрабатывалась позиция мягкого знака в конце слова, а затем - в середине. Использовалась выборочный диктант с записью слов в 2 колонки, вставка пропущенного мягкого знака. Мягкий согласный подчеркивается зеленым цветом.

2) С помощью гласных второго ряда.

Повторялись гласные первого и второго ряда, их роль в обозначении мягкости и твердости согласных звуков. Мягкость согласного обозначается гласными второго ряда: я, е, ё, ю, я, твердость обозначается гласными первого ряда: а, о, у, ы, э. Данное правило закреплялось с использованием карточек с гласными первого и второго ряда, затем правило закреплялось на письме. Последовательность закрепления: слоги, слова, предложения, тексты.

3. Логопедическая работа по преодолению аграмматической дислексии.

Разного рода аграмматизмы при чтении, которые были связаны с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений в устной речи, были обнаружены у 2 школьников ЭГ. Работа с этими учащимися велась по развитию грамматического строя речи.

1. Формирование функции словоизменения.

– Изменение существительных по числам.

Логопед называл один предмет, а школьник - много этих предметов. В начале отрабатывались окончания -и, -ы под ударением (стол-столы), затем - -а под ударением (дом-дома). В последнюю очередь случаи образования множественного числа имен существительных, когда при этом происходит выпадение гласной (день-дни) или чередование согласных в корне слова (ухо-уши).

– Склонение существительных.

Падежные формы отрабатывались в начале без предлога, а затем - с предлогом. Логопед говорит, что у него есть предмет: «У меня есть карандаш, стол, цветок», а ученик должен сказать, что у него нет этого предмета: «У меня нет карандаша, стола и т.д.» (образование формы родительного падежа). Особое внимание заслуживает форма родительного падежа множественного числа (кукла - кукол, мама - мам).

– Согласование прилагательных с существительными.

Вначале отрабатывались формы женского рода, затем мужского рода и, в последнюю очередь, среднего рода. Для более четкого восприятия окончаний сначала предлагались ударные окончания (поле большое, речка большая, город большой), затем безударные (летний день). Первоначально отрабатывались формы единственного числа, затем множественного, сначала формы именительного падежа - затем косвенных падежей. Мы учили детей ставить вопрос к прилагательным и ориентироваться на них при выборе окончаний прилагательных.

– Согласование существительных с числительными.

Работа начиналась с отработки согласования существительных с числительными «два», «три», «четыре». Все существительные мужского и среднего рода при этом имеют окончания -а, -я, а все существительные женского рода - окончания -ы, -и. Особое внимание уделялось тем случаям согласования имен существительных с числительными, когда оказывается возможным употребить лишь собирательное числительное (двое ножниц, трое носков). После этого отрабатывалось согласование с числительным «пять». Особое внимание уделялось случаям, когда имеет место выпадение гласной в корне (осёл - пять ослов) или появляется дополнительная гласная (кукушка - пять кукушек). Отдельно отрабатывалось согласование с числительным тех имен существительных, которые обозначают названия детенышей животных. В сочетании с числительными «два», «три», «четыре» употребляются только суффиксы -онк, -ёнк (два медвежонка, три слонёнка), а в сочетании со всеми остальными числительными - только -ат, -ят (пять медвежат, пять слонят).

– Работа над предлогами.

Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности у школьника зрительно- пространственных представлений, что является одной из причин оптической дисграфии.

Другая сторона проблемы, имеющая отношение к аграмматической дисграфии, состоит в том, что дети, правильно употребляя сам предлог, не могут правильно употребить окончание связанного с ним имени существительного, поэтому мы давали им много однотипных примеров, позволяющих усвоить наиболее распространенные типы окончаний имен существительных при тех или иных предлогах.

2. Работа над словообразованием.

– Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов.

Преодолеть эти трудности можно путем специальных упражнений в образовании новых слов по аналогии. Логопед называл большой предмет, а ребенок - маленький. Суффиксы вводятся в следующей последовательности:

-ик-, -ек- (дом - домик, песок - песочек);

-ечк- (шишка - шишечка);

-ок- (гриб - грибок);

-к- (гора - горка);

-ёк-, -ышк-, -енк-, -иц-, ьц- (день - денёк, горло - горлышко, башня - башенка, платье - платьице, одеяло - одеяльце).

– Образование глаголов при помощи приставок.

Сначала школьникам объяснялось основное смысловое значение различных глагольных приставок (путем демонстрации обозначаемых тем или иным глаголом действий, показа картинок и пр.). Например, приставка при- означает приближение к чему-то (приехал), приставка у- - удаление от чего-то (уехал), приставка в- означает движение вовнутрь (входит), вы- употребляется для изображения движения изнутри (выходит) и т.д.

Затем выполнялись упражнения на образование различных приставочных глаголов:

– подобрать к существительным подходящие по смыслу глаголы со значением сначала приближения, а затем удаления (ходит - приходит - уходит);

– подобрать глагол с противоположным значением (пришёл - ушёл);

– подобрать к существительным подходящие по смыслу глаголы со значением движения сначала вовнутрь, а затем изнутри (идёт - входит - выходит);

– подобрать к существительным подходящие по смыслу глаголы с приставкой пере-: Человек через дорогу (переходит). Машина через дорогу… Заяц через дорогу … Птица через дорогу …

– закончить начатое предложение, употребив при этом подходящий по смыслу глагол с приставкой: «Уходя из дома, дверь закрывают». Суп в тарелку … Соль в солонку…Домашнее задание в дневник …

– придумать предложения, в которых глаголы были бы употреблены с подходящими по смыслу приставками.

– Образование относительных прилагательных.

Школьникам объяснялся способ образования относительных прилагательных. Эти прилагательные образуются от существительных и как бы соотносятся с ними, например: стол из дерева - деревянный.

Вначале приводились примеры, когда к одному и тому же предмету, но сделанному из разного материала, должны подбираться разные прилагательные. Например, рукавички из кожи - кожаные, из меха - меховые, из шерсти - шерстяные и т.д.

Затем предлагались упражнения на образование относительных прилагательных женского, среднего, мужского рода, а также множественного числа.

- Образование притяжательных прилагательных.

Притяжательные прилагательные обозначают такой признак предмета, который характеризует его принадлежность какому-то определенному человеку или животному, то есть они указывают на обладателя этого предмета (тапочки мамины). Для облегчения задачи мы группировали эти слова по однотипности суффиксов и окончаний, а также использовали рифму:

Голова у лисоньки лисья, а у рыси, конечно, … Голова у оленя оленья. Голова у тюленя … .

- Образование названий детенышей животных.

Сначала детям предлагалось образовать названия детенышей животных по образцу: от простых случаев (у лисы - лисята), до более сложных, с чередованием гласных (у белки - бельчата). А затем давалось задание на запоминание названий, образованных от другой основы.

У лошади - жеребята. У коровы - телята.

3). Уточнение и усложнение структуры предложения. Для этого мы использовали следующие виды работ:

– Распространение назывных предложений.

– Распространение предложений по вопросам.

– Подбор пропущенных слов в предложении.

– Составление предложений по словосочетанию, по сюжетным картинкам.

– Описание предмета по картинке.

– Построение сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

– Восстановление последовательности предложений в тексте.

4. Логопедическая работа по преодолению оптической дислексии.

По результатам констатирующего эксперимента эта форма дислексии была обнаружена у 2 школьников ЭГ. С этими учащимися логопедическая работа включала развитие зрительных и зрительно-пространственных функций: зрительного и буквенного гнозиса, зрительной памяти, пространственных представлений.

1) Виды работ, использованные при формировании зрительного и буквенного гнозиса:

– Узнавание предметов и букв по контуру.

– Узнавание наложенных друг на друга контуров предметов и букв, в «шуме», перечеркнутых.

– Соотнесение контуров предметов с изображением.

– Узнавание букв различного шрифта, правильно и зеркально написанных, правильно и неправильно расположенных в пространстве.

– Узнавание недописанных букв.

– Нахождение буквы в ряду правильно и неправильно написанных букв. Примерные инструкции: «Внимательно рассмотри картинку и назови, что на ней изображено», «Найди правильно, неправильно написанные буквы».

2) Виды работ, направленные на развитие зрительной памяти:

– Запоминание и воспроизведение ряда предметных изображений, букв.

– Игра «Что изменилось?»

– Игра «Чего не стало?». Материал: предметные картинки, карточки с изображением ряда букв.

Инструкции: «Запомни ряд букв и запиши по памяти», «Запомни, как расположены картинки (буквы), я перемешаю, а ты восстановишь, как было».

3) Виды работ, направленные на формирование пространственных представлений:

– Ориентировка в схеме своего тела, дифференцирование правых и левых его частей.

– Ориентировка в схеме человека напротив.

– Ориентирование в окружающем пространстве.

Инструкции: «Вытяни в сторону правую (левую) руку, назови предметы слева, справа от тебя», «Покажи левую, правую руку у человека напротив», «Поверни голову вправо, влево, к правому, левому плечу» и т.д.

– Ориентировка на листе бумаги.

– Конструирование и реконструирование букв.

– Узнавание букв в ряду правильно и неправильно расположенных в пространстве.

Материал: карточки с изображение ряда предметов, веревочка, буквы, написанные мелом на доске, карточки с буквами правильно и неправильно расположенными в пространстве.

Инструкции: «Назови предметы, нарисованные справа от куклы, мячика, слева от домика, зайчика и т.д.», «Сделай из веревочки букву, которую я назову», «Преврати букву, написанную на доске, в другую», «Выпиши правильно написанные буквы» и т. д.

Для усвоения зрительные образы букв мы соотносили с какими-либо сходными предметами, изображениями: О - с обручем, 3 - со змеей, Ж - с жуком, П - с перекладиной, У - с ушами и т.д. Использовались различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание. Различение смешиваемых букв проводилось в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, в слогах, словах, в предложениях, тексте.