Использование личностно-ориентированного подхода при коррекции дислексии у младших школьников

Таким образом, классификация дислексии осуществляется на основе различных критериев, но большинство исследователей выделяют следующие механизмы ее возникновения:

1) механизмы, действующие на сенсомоторном уровне (например, недоразвитие зрительно-пространственных функций вызывают у ребёнка трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении);

2) механизмы, действующие на языковом уровне (нарушение слуховой дифференциации, фонематического и слогового анализа и синтеза, несформированность грамматических - морфологических и синтаксических - обобщений).

Рассмотрим проявления нарушений чтения, характерные для учащихся младших классов.

Симптоматика дислексий у школьников определяется по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений. Как отмечает Р.И. Лалаева [37], дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения. У детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения (хаотичные, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные). Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций, стойкие и специфические ошибки чтения.

Р.И. Лалаева [37] называет следующие группы ошибок.

1. Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), а также замены графически сходных букв (X -Ж, П - Н, 3 - В и др).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочерёдно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую.

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавлениях звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

5. Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

В целом, симптомами дислексии являются стойкие и специфические ошибки.

Приведем для иллюстрации вышесказанного сводную таблицу специфических расстройств чтения у учащихся младших классов (Н.П. Локалова, [44]).

Таблица 1 Показатели специфических расстройств чтения у младших школьников

Критерии	Дислексия
1. Точность воспроизведения и понимания прочитанного текста	Трудности фонематического узнавания слов и понимания прочитанного
2. Специфические ошибки	Опущение, добавление и замена букв и слогов, искажение слов при чтении
3. Темп	Темп чтения резко замедлен
4. Зрение	В норме
5. Слух	В норме
6. Время обнаружения	Обнаруживается на ранних этапах обучения навыкам чтения (2 класс)
7. Обучение	Существенным образом препятствует обучению или деятельности в повседневной жизни, где требуется владение навыком чтения

Для правильной трактовки специфических ошибок логопеду следует возможно более полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать школьнику при овладении чтением. При выборе наиболее целесообразных приемов коррекции дислексии нельзя ограничиваться только формальной классификацией ошибок - необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика (Е.А. Глаголева, [18]).

У младших школьников с дислексией наблюдается отклонения нервно- психического здоровья в сравнении с детьми без нарушений письменной речи.

Так, по данным А.Н. Корнева [33], у детей с дислексией обнаруживается астеническая или церебрастеническая симптоматика: повышенная утомляемость, снижение работоспособности, недостатки длительной концентрации внимания, расстройства памяти, повышенная отвлекаемость. У многих таких учащихся достаточно узкий круг интересов, ограниченный кругозор. Им требуется помощь взрослого при выделении существенных признаков предметов и понятий. У 8-9 летних детей с дислексией при определении сходства и различия предметов наблюдается выделение второстепенных признаков.

Ряд зарубежных авторов (М. Рудинеско, М. Трела, Ж, Обри, В. Хальгрен) выявляют у детей с дислексиями первичные и вторичные аффективные нарушения. В одних случаях эти нарушения являются первичными и рассматриваются в качестве фактора, вызывающего дислексию, а в других случаях они возникают в связи с неудачами при обучении чтению.

М. Рудинеско и М. Трела называют следующие аффективные реакции при дислексии: «чувство тревоги, страха, неуверенности; чувство неполноценности; негативные реакции, сопровождаемые агрессивностью или гневом» [37, с. 27]. Ж. Обри выделяет следующие типы аффективных нарушений у детей с дислексиями:

– аффективная незрелость, которая проявляется в низкой самостоятельности ребенка. Дети инфантильны, в школе у них не устанавливаются контакты со сверстниками, плохо переносят изменение обстановки;

– активные негативные реакции, которые возникают вследствие изменения среды, конфликта с детьми, строгости учителя;

– пассивные реакции протеста, которые возникают у пассивных и вялых детей, действующих только под страхом.

«У некоторых детей с дислексиями обнаруживается нарушения в поведении. Но эти нарушения поведения рассматриваются как фактор, который сопровождает течение дислексии» [37, с. 28].

По данным Л.С. Волковой, «нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, так как неудачи при овладении чтением могут вызывать и закреплять у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, агрессивность, озлобленность, склонность к негативным реакциям» [43, с. 471]. У таких детей возникают аффективные нарушения: они несамостоятельны, не устанавливаются контакты со сверстниками в школе, могут возникать конфликты с учителями, могут возникать пассивные реакции протеста, которые выражаются в том, что дети действуют только под страхом.

Таким образом, у детей с дислексией выявляется негативное отношение к учебе, дети испытывают большие трудности в обучении. Недостатки чтения влияют на развитие личности школьника и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Следствием этого является то, что ребенок может иметь нарушение эмоционально-волевых реакций, нарушения в функционировании когнитивных процессов, низкую работоспособность, неустойчивый темп деятельности, повышенную утомляемость. Очень важно своевременно обратить внимание на дислексические ошибки чтения школьника, правильно их классифицировать и вовремя начать коррекцию.

1.4 Роль личностно-ориентированного подхода в коррекции дислексии у младших школьников

Все учащиеся с нарушениями чтения нуждаются в специально организованном психолого-педагогическом сопровождении, участниками которого, прежде всего, выступают логопед и учителя.

В настоящее время рассматриваемая категория учащихся в сложившейся системе образования получает специализированную помощь в условиях школьного логопедического пункта. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) [1] указывается, что коррекционно-педагогическая работа учителя-логопеда определяется общими стратегическими целями и задачами школы. Работа должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (к которым относятся, в том числе, и учащиеся с дислексией), оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования и обеспечение их интеграции в образовательном учреждении. Современная школа нацеливает логопеда на постановку и таких важных для обучения задач, как: развитие умений и навыков планирования и организации деятельности; формирование навыков самоконтроля; развитие коммуникативных навыков; повышение мотивации к обучению и преодолению учебных затруднений; развитие рефлексии в процессе учебной деятельности; формирование положительной «Я-концепции».

В.С. Бунина пишет, что «учитель-логопед следует профессиональным целям и задачам, которые определяют основные направления деятельности, оказывая, прежде всего, помощь детям, испытывающим трудности при освоении общеобразовательной программы, содействуя учителям в учебно- воспитательной работе с данной категорией детей, что в итоге способствует оптимизации общеобразовательного процесса» [11, c. 10]. А одним из важнейших направлений деятельности учителя-логопеда школы является профилактика и коррекция нарушений письменной речи.

Основными принципами организации коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями письма и чтения являются:

– принципы логопедии: системности, комплексности, рассмотрения нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития, деятельностного подхода; компенсации;

– принципы сопровождения: непрерывности, комплексного и личностно-ориентированного подхода, мультидисциплинарности, принцип «всегда на стороне ребенка»;

– общедидактические принципы: активности, сознательности, наглядности, доступности.

Организация коррекционно-педагогической деятельности учителя- логопеда по устранению нарушений чтения младших школьников ориентирована, с одной стороны, на требования программы общеобразовательной школы по русскому языку и чтению, а с другой учитывает сложившиеся в отечественной логопедии подходы к пониманию причин и механизмов дислексии. Процесс устранения дислексии зачастую очень длителен и требует от ребенка большой затраты времени и сил. Коррекционные занятия должны быть регулярны и четко структурированы. Но проблема здесь осложняется и тем, что работа по коррекции ведется параллельно со школьным обучением и помимо тем, отрабатываемых на логопедических занятиях, школьник должен осваивать программный материал в классе. Одним из важнейших принципов организации работы логопеда в этом направлении выступает личностно-ориентированный подход к устранению речевых нарушений. Однако, как показывает анализ литературы, в современных педагогических исследованиях проблема личностно-ориентированного обучения не получила однозначного решения.

Понятие «личностно-ориентированное обучение», вошедшее в педагогический арсенал в 90-е годы без четкого определения, может быть рассмотрено с опорой на такие категории, как: личность, индивид, индивидуальный подход. Анализ литературы показывает, что истоки личностно-ориентированного обучения в современной педагогической науке берут начало в работах, посвященных индивидуализации обучения.

Проблема личностно-ориентированного обучения разрабатывалась многими отечественными педагогами, психологами. Наиболее полно и содержательно этот вопрос представлен в трудах Н.А. Алексеева [2], Е.В. Бондаревской [8], В.В. Серикова [61], А.В. Хуторского [67], И.С. Якиманской [71] и др.

Методологической основой проектирования личностно- ориентированного образовательного процесса в концепции И.С. Якиманской [71] является принцип субъектности, в соответствие с которым автор указывает на возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности. Этот принцип реализуется в следующих дидактических требованиях к содержанию личностно- ориентированного образовательного процесса:

– учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявления содержания субъектного опыта ученика, включать опыт его предшествующего обучения;

– в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний, активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможности самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

– учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении задании, решении задач;

– необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала.

Исходя из этого, И.С. Якиманская [71] доказывает, что «единицами учения» в личностно-ориентированном образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления и способ учебной работы, который создает и реализует сам ученик. Постоянная активизация этих способов в ходе учения основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Наиболее важными положениями ее концепции можно считать:

– направленность педагога на учебные возможности каждого ученика;

– учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в процессе обучения;

– составление индивидуальной карты его личностного (речевого, познавательного) развития, индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой, прежде всего на успех в достижении положительных результатов;

– построение занятия, направленного на определение условий самореализации, самостоятельности каждого ученика, на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка; на стимулирование учеников к использованию различных способов выполнения заданий, без боязни ошибиться; на применение активных форм общения.

Е.В Бондаревская [8] рассматривает личностно-ориентированное образование как фактор развития личности, проявления ее индивидуальности в культурно образовательном пространстве. В отличие от традиционного образования, которое работает, в основном, с когнитивной сферой и мышлением, личностно-ориентированное, по мнению автора, проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально- личностного развития. Целью этой технологии является развитие личностных структур, субъективных свойств (автономности, самостоятельности, ответственности и др.) и индивидуальности ребенка.

Важной характеристикой данного типа образования Е.В. Бондаревская считает ценностное отношение к каждой детской личности, уважение её самобытности, понимание того, что ребёнок является субъектом собственной жизни, имеет собственную жизненную историю, собственное Я, свой внутренний мир. Автор подчеркивает, что в процессе реализации личностно- ориентированного подхода педагог имеет дело с развивающейся, еще не завершенной личностью, которая много не знает о себе, находится в процессе становления, поиска себя, своего личностного образа. Главное что требуется ребенку в процессе движения к собственному образу - помочь разобраться в себе, понять свои индивидуальные способности и достоинства, проблемы развития и оказать помощь в их решении, максимально опираясь на его личностный потенциал. Этим определяется основной метод личностно-ориентированного воспитания - педагогическая поддержка ребенка в процессе становления его личности во всех ее сферах.

В концепции Е.В. Бондаревской [8] личностно-ориентированное воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте - это процесс «вскармливания» и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание. В основу личностно-ориентированного подхода, разработанного В.В. Сериковым, положена теория личности С.Л. Рубинштейна [56], согласно которой личность - это не набор заданных качеств, а способность человека проявлять свои отношения к миру и к самому себе.

По мнению В.В. Серикова [61], организация личностно- ориентированного обучения требует пересмотра цели образования. Исходным пунктом этой концепции является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизма формирования личностного опыта в процессе обучения. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса становится определяющим замыслом, ведущей идеей этой концепции. Образование, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, сил её саморазвития. Но такой подход затрудняет определение содержания образования и технологии его реализации.

В.В. Сериков [61] разрабатывает сущностные основы личностно- ориентированного образования. В его модели ученик является субъектом жизнедеятельности, поэтому В.В. Сериков предлагает строить обучение на основе его жизненного опыта (не только опыта познания, но и речи, общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.).

Обобщая данные подходы к трактовке понятия и сущности личностно- ориентированного подхода в обучении, можно отметить, что все авторы сходятся в том, что центром любого образовательного процесса является личность обучающегося с его особенностями и индивидуальными характеристиками.

Рассматривая специфику личностно-ориентированного обучения детей с речевыми нарушениями, М.Н. Ромусик [55] отмечает, что успешность коррекционно-образовательного процесса в соответствии с личностно- ориентированным подходом обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности детей, формируемого на базе их индивидуальных особенностей. Диссертационная работа М.Н. Ромусик посвящена рассмотрению личностно-ориентированного подхода в логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В основу личностно-ориентированного подхода М.Н. Ромусик положен учет индивидуально-типологических особенностей детей. При организации работы автором учитываются состояние речевых и неречевых процессов детей: объем и точность словаря, состояние слухового и фонематического восприятия, орального праксиса, зрительно- пространственного восприятия, конструктивного праксиса, жестово- мимического общения, эмоционально-волевой сферы. Для каждой подгруппы детей автором определены основные приемы речевого развития, что и определяет сущность личностно-ориентированного подхода к коррекционной работе.

Рассмотрев варианты трактовок личностно-ориентированного подхода к обучению, мы будем придерживаться точки зрения, согласно которой при организации личностно-ориентированного подхода перед педагогом встает вопрос об определении индивидуально-типологических характеристик учащихся, которые будут положены в основу процесса обучения и коррекции.

В настоящее время трудности овладения грамотой детей нацеливают учителя-логопеда на создание специальных педагогических условий, поиск средств и приемов, обеспечивающих интерес к коррекционным занятиям и повышающим мотивацию письменной речи. Так, например, авторский коллектив Е.В. Меттус, А.В. Литвина, О.С. Турта, Е.Д. Бурина и др. [46], разработавший программу сопровождения учащихся с нарушениями письменной речи, подчеркивает, что логопедические занятия со школьниками целесообразно проводить, реализуя принцип взаимодействия взрослого и ребенка (сопровождающего и сопровождаемого). Такое взаимодействие способствует обучению учащегося самостоятельному поиску путей и способов решения собственных проблем. В этом случае ребенок перестает быть «объектом педагогического воздействия» и становится активным участником субъект-субъектного взаимодействия, цель которого активизация его собственных ресурсов в процессе обучения и развития. Особое внимание, считают авторы, необходимо на занятиях уделять индивидуальным формам работы, позволяющим развивать у учащихся самостоятельность.

В организации логопедической работы по преодолению дислексии у младших школьников можно выделить наличие нескольких методологических подходов.

Первый подход по преодолению нарушений письменной речи с помощью коррекционно-развивающей деятельности школьного логопеда основан на методических рекомендациях А.В. Ястребовой [72]. Этот подход позволяет логопеду охватить большое количество учащихся и имеет не только коррекционную направленность, но профилактическую. Работа строится одновременно над всеми частями речевой системы - звукового направления речи на первом этапе, лексико-грамматическим строем - на втором этапе и третий этап - восполнение пробелов в формировании связной речи. По данной методике среди школьников первого года обучения работа ведется над каждой составляющей системы речи: фонетика, лексика, грамматика. С переходом детей во второй-четвертый классы работа в данном направлении продолжается, она базируется на основе школьной программы, соблюдаются этапы обучения, постепенно повышается сложность заданий и уровень самостоятельности. А.В. Ястребова подчеркивает, что логопед может решать сразу ряд важнейших задач: не только предупреждать нарушения письменной речи, но и предупреждать функциональную неграмотность, развивать учебные умения, коммуникативные умения, самостоятельность, речевую активность. А.В. Ястребова предлагает в первую очередь развивать устную речь детей и обращать особое внимание на психологическую готовность к учебной деятельности. В данном направлении автором выделены следующие задачи: формирование навыков коммуникаций, развитие мыслительной активности, развитие речевой активности и самостоятельности, использование рациональных приемов организации учебного процесса, приобретение хороших учебных навыков.

Данный подход не соответствуют характеристикам личностно- ориентированного подхода, поскольку он не предполагает вариативности заданий для детей в зависимости от их индивидуальных особенностей.

Второй подход предложен Л.Н. Ефименковой [23] и базируется на анализе логопедической диагностики детей с проблемами чтения. Логопед рассматривает диагностические данные и определяет лингвистические слабые звенья функциональной системы чтения, выявляет предрасположенность к какому-либо виду дислексии и на основе этого планирует коррекционную работу. В рамках этого подхода возможна как индивидуальная, так и подгрупповая работа с ровесниками, если у них предрасположенность к одному и тому же типу нарушений письменной речи.

Третий подход выделен И.Н. Садовниковой [58, 59]. Он позволяет определить неполноценные звенья функциональной системы чтения, выявить характер и виды специфических ошибок при чтении, и на основе этого выбрать ведущие направления коррекции дислексии. В данном подходе не нужно жестко следовать определенной последовательности в логопедической работе (алгоритму коррекционной работы) и соотносить выявленные нарушения с конкретным видом дислексии. Автор подробно описывает типологию и механизмы специфических ошибок и предлагает методические разработки и рекомендации по развитию пространственных и временных представлений, виды коррекционно-логопедической работы на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Е.А. Логинова [42] предусматривает упрощенный вариант симптоматического подхода - логопед образует группу детей (не обязательно с выраженной дислексией) по общности ошибок, которые они допускают при чтении. Со школьниками проводятся занятия, направленные на преодоление данного вида ошибок.

Анализ теоретических положений по проблеме исследования позволил заключить, что чтение - это специфический феномен, поэтому оно изучается такими дисциплинами как психология, педагогика, физиология, лингвистика, логопедия. Исследователи выделяют три основных операции процесса чтения: зрительное восприятие букв, слогов, слов; операция перевода графемы в ее акустический, речедвигательный аналог и операция выбора необходимых артикулем для озвучания написанного. Описанные механизмы обеспечивают техническую сторону чтения, которая является основой для формирования смысловой стороны чтения. Понятийная сторона чтения рассматривается как основная цель чтения. При этом техническую сторону характеризует скорость, правильность и способ чтения. Смысловую сторону - цельность и связность пересказа прочитанного текста. Нарушение любого из перечисленных параметров может приводить к дислексии.

Выявлено, как ребенок овладевает процессом чтения, охарактеризованы основные условия успешного овладения навыком чтения, представлены классификации дислексии на основе различных критериев.

В литературе наиболее полно и обоснованно изучены две теории возникновения дислексии у детей: теория несформированности речевых процессов и теория зрительного дефицита.

В целом, вопросы применения личностно-ориентированного подхода в коррекции дислексии у младших школьников в специальной литературе представлены недостаточно. Есть лишь ряд работ, в которых представлены материалы, позволяющие говорить о предпосылках личностно-ориентированного подхода в обозначенном в нашем исследовании направлении. Все перечисленные подходы направлены на совершенствование языковых способностей и устной речи, на формирование операциональных и технологических средств чтения, которые являются базовыми. Среди практикующих школьных логопедов нередко наблюдается обобщающий различные подходы путь профилактики и коррекции дислексии, базирующийся на симптоматике нарушений. Детей разделяют на группы в зависимости от совпадающего типа допускаемых при чтении ошибок. В то же время идеи личностно-ориентированного обучения в каждом из рассмотренных подходов поддерживаются лишь частично, поскольку в них обращается внимание лишь на типологическое деление школьников с дислексией, но не уделяется достаточного внимания специфике работы с детьми на основе их индивидуальных особенностей. Кроме того, коррекционное воздействие должно быть направлено не только на устранение специфических ошибок чтения (то есть правильности чтения), но и на развитие других основных характеристик процесса чтения: техники и способа чтения, понимания прочитанного, выразительности чтения.

Анализ теоретических положений по проблеме исследования позволил заключить, что чтение - это специфический феномен, поэтому оно изучается такими дисциплинами как психология, педагогика, физиология, лингвистика, логопедия. Исследователи выделяют три основных операции процесса чтения: зрительное восприятие букв, слогов, слов; операция перевода графемы в ее акустический, речедвигательный аналог и операция выбора необходимых артикулем для озвучания написанного. Описанные механизмы обеспечивают техническую сторону чтения, которая является основой для формирования смысловой стороны чтения. Понятийная сторона чтения рассматривается как основная цель чтения. При этом техническую сторону характеризует скорость, правильность и способ чтения. Смысловую сторону - цельность и связность пересказа прочитанного текста. Нарушение любого из перечисленных параметров может приводить к дислексии.

Выявлено, как ребенок овладевает процессом чтения, охарактеризованы основные условия успешного овладения навыком чтения, представлены классификации дислексии на основе различных критериев.

В литературе наиболее полно и обоснованно изучены две теории возникновения дислексии у детей: теория несформированности речевых процессов и теория зрительного дефицита.



ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего исследования

Цель констатирующего эксперимента: выявить специфические трудности в овладении чтением младших школьников общеобразовательной школы.

В соответствии с целью были выдвинуты следующие задачи констатирующего исследования:

1) Проанализировать литературные данные с целью теоретического обоснования и разработки методики констатирующего эксперимента.

2) Экспериментально изучить особенности речевых и неречевых психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме.

3) Исследовать своеобразие процесса овладения чтением учащихся 2 класса массовой школы, а именно сформированность у них скорости, способа, правильности, выразительности и понимания прочитанного.

Организация исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы №1560 г. Москвы. Для исследования были выбраны 40 учащихся 2-го класса в возрасте 8-8,5 лет, 20 из которых имели специфические нарушения чтения. Они составили ЭГ. У 20 детей, которые вошли в СГ, отсутствовали трудности в овладении чтением. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в отдельном кабинете логопеда. Исследование и особенностей вербальных и невербальных психических функций, составляющих базис чтения, и самого процесса чтения проводилось с обеими группами школьников, что необходимо для оценки степени их отклонений у детей с дислексией от нормативных показателей.

Характеристика детей ЭГ. В эксперименте участвовали 20 учеников 2-го класса (возраст детей - 8-8,5 лет). Основная масса детей поступила в школу из детских садов - 16 человек. 6 обследуемых ребенка посещали речевой детский сад; дошкольные образовательные учреждения не посещали 4 обследуемых ученика.

Данные анамнеза детей ЭГ показали неблагоприятные факторы, воздействующие на центральную нервную систему ребёнка и его организм в целом. Во многих медицинских картах детей отмечено наличие отклонений в период пренатального, натального и раннего постнатального развития детей.

Отягощающими факторами до наступления беременности были: отягощающий акушерский анамнез матери (медицинские аборты - 6 человек, не первая беременность - 10 матерей); наличие инфекционных заболеваний у 4 матерей (например, мама одной девочки во время беременности в 1-м и 3-м триместрах перенесла ОРВИ, а на 9-й неделе - угрозу выкидыша; мамы одного мальчика во 2-й половине беременности - гипертония); алкоголизм обоих родителей - в одной семье.

Наиболее часто встречающиеся факторы, оказывающие влияние во время беременности: инфекционные заболевания матери - 4 человека; токсикозы беременности - 8 человек (встречались как токсикозы первой или второй половины, так и токсикозы во время всей беременности); угрозы выкидыша - 3 случая. Самым часто встречающимся в группе натальных факторов было выявлено - нарушение течения родов у 6 матерей (затяжные в 3 случаях, стремительные также в 3 случаях). Срочные роды - 2, применение механических средств родовспоможения - 4, кесарево сечение - 6 человек.

Постнатальные факторы: применение реанимационных мероприятий сразу после рождения ребенка - у 1 ребенка; наличие пренатальной гипотрофии - у 2 детей; перенесенные заболевания до года: инфекционные заболевания - у 8 (в том числе, желтуха наблюдалась в 1 случае, краснуха - в 3-х, стафилококк - у 3 детей), ОРВИ - 14 человек; травматические - у 1 ребенка.

Наличие пренатальной гипотрофии, высокий процент перенесённых заболеваний до года - всё это в дальнейшем повлияло на психомоторное и речевое развитие ребёнка. 4-е детей начали сидеть в 9-9,5 месяцев, после года 2 ребенка, а ходить в 1,5-2 года - 10 детей. Наблюдалось более позднее появление первых слов, но, к сожалению, данные о раннем речевом развитии в анамнезе имеются не у всех детей. (1 год 7 месяцев - 4 ребенка, 2 года - 2 ребенка), фраз (3 года 3 месяца - 4 ребенка, 3 года 5 месяцев - 2 ребенка). В основном отмечается задержка психомоторного и речевого развития: у 10 детей - появление фразовой речи после 2-х-2,5 лет, у 6 - посещение логопедической группы детского сада с заключением общее недоразвитие речи (3 уровня), стертая дизартрия. 2 ребенка наблюдались неврологом.

На основании изучения характеристики детей ЭГ можно предположить, что именно совокупность биологического и социального факторов риска могли стать этиологическими факторами возникновения специфических нарушений чтения.

Для всех детей ЭГ характерны соматические нарушения, для 6 детей - общая физическая ослабленность (маленький для возраста рост и вес, физически соответствуют более младшему возрасту), у 9 детей недостаточность тонких, дифференцированных движений, выразительности мимики, нарушены координация, одновременность движений. У 7 человек - особенности эмоциональной сферы (нет сложных оттенков переживаний), у 3 учащихся - незрелость личности (несамостоятельны в суждениях, отсутствует любознательность, слабая инициатива и мотивация), у половины детей (10 человек) слабые переключаемость и распределение внимание, они рассеяны, невнимательны, отмечены трудности удержания и воспроизведения информации, особенно словесной.

У всех испытуемых - нарушения речи (звукопроизношения и слуховой дифференциации, фонематического анализа, недостатки словаря и грамматического строя речи). Несформированность фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи у детей свидетельствует о неярко выраженном общем недоразвитии речи.

В целом, можно отметить, что дети ЭГ характеризуются наличием в их анамнезах неблагоприятных факторов пренатального, натального и постнатального развития. У всех детей отмечаются нарушения речи и недостатки внимания.

2.2 Содержание методики экспериментального исследования

Научно-теоретической основой исследования явились положения о чтении как о сложном психофизиологическом процессе, современные представления о речевых и психологических предпосылках усвоения навыка чтения, а также о симптоматике нарушений чтения у младших школьников общеобразовательной школы.

Как показал анализ литературы, для правильного овладения чтением в норме у детей должны быть сформированы следующие функции:

1) звукопроизношение и фонематическое восприятие (дифференциация, различение фонем);

2) умение воспроизводить звуко-слоговую структуру слова;

3) языковой анализ и синтез (и прежде всего возможность выделения звуков из речи и синтез их в слово);

4) грамматический строй речи (а именно функции словообразования и словоизменения);

5) зрительно-пространственные представления: гнозис, праксис, мнезис (способность определять сходство и различие букв, возможность точного запоминания зрительного образа букв).

Исходя из сказанного, наше экспериментальное исследование велось по следующим направлениям.

I. Исследование звукопроизношения.

II. Исследование фонематического восприятия (слуховой и слухо-произносительной дифференциации звуков).

III. Исследование звуко-слоговой структуры слова.

IV. Исследование языкового анализа и синтеза (простых и сложных форм фонематического анализа, фонематического синтеза, слогового анализа и синтеза, анализа предложений на слова и синтеза предложений из слов).

V. Исследование грамматического строя речи (функций словообразования и словоизменения).

VI. Исследование зрительно-пространственных функций (оптико- пространственного гнозиса и праксиса, умения конструировать и реконструировать буквы).

VII. Исследование процесса чтения (сформированность у школьников таких характеристик чтения, как скорость, способ, правильность, выразительность и понимание прочитанного).

В методике были использованы задания, предложенные в работах Г.А. Волковой [14], О.Б. Иншаковой [27], А.Н. Корнева [31], Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [39], а также Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной [65] с нашими модификациями.

В ходе эксперимента обращалось внимание на то, понимает ли ребенок инструкцию, выполняет предложенные задания с интересом или формально, как реагирует на затруднения в процессе деятельности (теряет интерес к работе или продолжает ее), какова эмоциональная реакция при завершении выполнения задания. Учитывались количество ошибок, допущенных ребенком при выполнении проб, скорость выполнения заданий, а также характер ошибок и степень самостоятельности.

2.3 Особенности нарушения чтения у младших школьников (анализ результатов констатирующего эксперимента)

Анализ литературных данных позволил сделать вывод о различного рода механизмах трудностей чтения у младших школьников общеобразовательной школы, поэтому с целью разработки методики коррекции нарушений чтения нами было проведено исследование состояния речевых и неречевых функций, обеспечивающий процесс чтения в норме.

В исследовании состояния устной речи проведено исследование у учащихся двух групп звукопроизношения, т.к. известно, что часто дети, имеющие нарушения звукопроизношения, имеют нарушения фонематического развития, затрудняются в звуко-слоговом анализе слов, что напрямую проявляется при чтении в виде соответствующих специфических ошибок.

Полученные результаты отражены на гистограмме 1.

Гистограмма 1 Особенности нарушения звукопроизношения (у учащихся двух групп общеобразовательной школы)

Данные гистограммы показывают, что у 16-ти учащихся СГ звукопроизношение не нарушено, все звуки произносятся ими правильно. У 4-х учащихся СГ отмечено мономорфное нарушение (у 2-х детей - одноударный [р], у 2-х учеников - парасигматизм, нестойкая замена [ш] на [с]).

В ЭГ у 12-ти учеников не было выявлено нарушений звукопроизношения. У 4-х школьников - мономорфное нарушение (у 2-х детей - увулярный ротацизм, у 2-х - межзубный сигматизм). У 4-х человек ЭГ - полиморфное нарушение звукопроизношения (у 2-х школьников: искаженное межзубное произношение [с], а также замена аффрикаты [ч] на [т']; еще у 2-х второклассников - призубный сигматизм шипящих, увулярный ротацизм, а также у него отмечен параламбдацизм: звук [л] заменялся на мягкие варианты [л']).

Анализ экспериментальных данных показывает, что своеобразие количественных нарушений звукопроизношения у школьников определяются артикуляторной сложностью звуков, и, кроме того, немаловажную роль играют акустические характеристики. У учащихся обеих групп были выявлены нарушения (искажения или замены) сонорных звуков [р] и [л] (эти звуки являются наиболее яркими в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном), свистящих и шипящих звуков [c], [ц], [ш] (звуки, входящие в эти группы, являются акустически близкими между собой в противовес сонорным).

Следующее задание было посвящено исследованию фонематического восприятия учащихся двух групп. Целью двух заданий было исследование умения детей различать согласные звуки различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности в слогах и словах (слуховая и слухопроизносительная дифференциация).

Количественные результаты исследования представлены в таблице 2 и гистограмме 2.



Таблица 2 Исследование фонематического восприятия (у учащихся сравнительной и экспериментальной групп)

Задание	Средние значения баллов
	ЭГ	СГ
Исследование слуховой дифференциации	3,6	3,9
Исследование слухопроизносительной дифференциации	3,3	3,7

Гистограмма 2 Средние значения результатов исследования фонематического восприятия (у учащихся экспериментальной и сравнительной групп)

При исследовании слухового восприятия на материале слов- квазиомонимов было выявлено у 18-ти школьников СГ оно сформировано в полной мере: дети правильно различали на слух произнесенные экспериментатором слова и показывали соответствующую картинку. 2 школьника ошиблись в показе картинок на слова: мишка - миска, крыша - крыса, то есть на различение свистящих и шипящих согласных.

При исследовании слухопроизносительной дифференциации звуков на материале слогов ошибки возникали у 6-х учащихся СГ, но только по одному фонематическому признаку. 2 школьника ошибались при различении и повторении слогов, отличающихся звонкостью-глухостью (например «ва-ва- ва» вместо -ва-фа-ва-), у 4-х учеников возникали ошибки в слогах, содержащих артикуляторно и акустически сходные звуки (например, «са-ца- са» вместо -ца-са-ца- или «ча-чя-ща» вместо -ща-тя-ща-).

Таким образом, было выявлено, что ошибки возникали преимущественно у тех учащихся СГ, которые имели нарушение звукопроизношения, лишь у 2-х школьников они связаны непосредственно с нарушением слухового восприятия.

В ЭГ выбор картинок-квазиомонимов также был осуществлен лучше, чем повторение слогов - 14 детей безошибочно справились с заданием на показ картинок и 10 школьников - с заданием на произнесение слогов. Это обусловлено наличием наглядного материала (картинок) перед глазами детей, а также опорой на семантику слов, которая отсутствует в слоговом материале.

В ЭГ у 6-х испытуемых отмечены нарушения по одному дифференциальному признаку. У 4-х учащихся с трудностями в овладении чтением нарушение касалось двух и более признаков дифференциации. Было выявлено нарушение дифференциации звуков в слогах, содержащих артикуляторно и акустически сходные звуки (например, «да-да-да» вместо -да-та-да-, «ба-ба-ба» вместо -ба-па-ба-, «зя-зя-зя» вместо -ся-зя-ся-), а также нарушение дифференциации звуков в слогах, содержащих акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки (например, «ма-ма-на» вместо -ма- на-ма-, «ша-ша-ша» вместо -са-ша-са-). Как видно из примеров, ошибки учащихся ЭГ обусловлены как трудностями артикуляции некоторых звуков и нарушениями звукопроизношения, так и нарушением дифференциации фонем, слабостью слухового восприятия (замены аффрикат звуками, входящими в их состав, замены твердых вариантов согласных мягкими, замены внутри группы свистящих-шипящих звуков).

Выявленные особенности звукопроизношения и фонематического восприятия у детей с трудностями в овладении чтением в первую очередь являются настораживающими в плане успешности овладения ими процессом чтением. На связь между нарушением звукопроизношения и нарушением чтения указывает Р.Е. Левина [40], которая отмечает, что слуховое внимание при дислексии неустойчиво и мимолётно, и эта мимолётность влечёт за собой трудность установления устойчивого соответствия между фонемой и соответствующей графемой. Дети с нарушениями чтения, по её мнению, плохо различают многие звуки. Поэтому успешное формирование процесса чтения возможно лишь при наличии чёткого слухового образа звука, и его артикуляторного уклада. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Усвоение буквы происходит замедленно, за буквой не устанавливается определённого звучания. Одна и та же буква соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками.

Результаты исследования у учащихся ЭГ и СГ состояния воспроизведения звуко-слоговой структуры слова приведены в таблице 3 и гистограмме 3.

Таблица 3

Исследование звукослоговой структуры

(у учащихся сравнительной и экспериментальной групп)

Задание	Средние значения баллов
	ЭГ	СГ
Воспроизведение звукослоговой структуры слова	2,4	3,5



Гистограмма 3 Средние значения результатов исследования звукослоговой структуры (у учащихся экспериментальной и сравнительной групп)

Средние значения баллов, полученные при исследовании звукослоговой структуры слова у детей ЭГ - 2,4, у детей СГ- 3,5.

10 школьников, не имеющих трудности в овладении чтением, безошибочно справились с предложенным заданием: они точно, без изменений и искажений повторили все предложенные экспериментатором слова. У 10-и детей СГ возникали ошибки при воспроизведении сложных по звуковой и слоговой структуре слов. В основном дети допускали ошибки в трехсложных словах со стечением согласных и закрытым слогом или с двумя стечениями согласных. Ошибки заключались либо в медленном послоговом произнесении слов («пис-то-лет»), либо в пропуске стечений согласных (например, «расеска» вместо -расческа-, «печатки» вместо -перчатки-, «цыпенок» вместо -цыпленок-). В односложных и двухсложных словах, а также в словах, состоящих из открытых слогов, ошибок у учащихся СГ не выявлено.

Наличие ошибок свидетельствует о том, что умение воспроизводить звукослоговую структуру наиболее сложных слов у некоторых детей контрольной группы ещё до конца не сформировалось. Такой же характер нарушений, то есть ошибки только в сложных по своей звукослоговой структуре словах, был отмечен у 10-ти учащихся ЭГ.

У остальных 10-ти детей возникали разнообразные по характеру и количеству ошибки:

– При воспроизведении двухсложных слов у учащихся экспериментальной группы встречалась ошибка на увеличение числа слогов (например, «кепика» вместо -кепка-, «туфели» вместо -туфли-).

– У детей встречались искажения слов (например «бедедь» вместо

-медведь-, «нанан» вместо -банан-).

– В словах с одним закрытым слогом была отмечена такая ошибка, как добавление гласного звука в конце слова («веники» вместо -веник-, «замоки» вместо -замок-).

– При воспроизведении звукослоговой структуры трехсложных слов также встречались искажение звукового состава слова, сокращение или увеличение слогов, причем наиболее частыми у детей школьников были ошибки на сокращение количество слогов в предлагаемом слове («ботики» вместо -ботинки-). Для некоторых детей была характерна перестановка слогов в слове (например, «товелет» вместо -вертолет-), а также стереотипное повторение одного из слогов, за счет чего происходило искажение звуковой структуры слова, уподобление слогов («маматок» вместо -молоток-, «бабабан» вместо -барабан-).

Все выявленные ошибки можно объяснить трудностью слитного произнесения стечения согласных, многосложностью слов. Кроме того, в процессе исследования видна взаимосвязь между фонетико- фонематическими нарушениями у учащихся ЭГ, и умением воспроизводить звукослоговую структуру слова. Все ошибки звукопроизношения и недостатки слухового восприятия у детей отражались в неточном представлении о звукослоговом составе слова.

Современная методика обучения чтению предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребёнок прочитывает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной сложностью является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребёнок должен перейти от изолированного обобщённого звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. Как отмечает Т.Г. Егоров [21], основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причём эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребёнок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи. Поэтому следующие задания констатирующего эксперимента были посвящены исследованию у учащихся фонематического анализа (простые формы - вычленение первого и последнего гласного и согласного звуков; сложные формы - определение местоположения, последовательности и количества звуков в слове), а также фонематического синтеза (из звуков, данных в правильной последовательности).

Результаты выполнения предложенных заданий школьниками, имеющими и не имеющими трудности в овладении навыками чтения, отражены в таблице 4 и гистограмме 4.

Таблица 4

Исследование фонематического анализа и синтеза

(у учащихся сравнительной и экспериментальной групп)

Задание	Средние значения баллов
	ЭГ	СГ
Простые и сложные формы фонематического анализа	2,4	3,5
Фонематический синтез (из звуков, данных в правильной последовательности)	2,5	3,7

Гистограмма 4 Средние значения результатов исследования фонематического анализа и синтеза (у учащихся экспериментальной и сравнительной групп)

При исследовании состояния фонематического анализа выявлено, что данная языковая функция сформирована практически у всех второклассников СГ (12 человек), что позволяет говорить у них высоком уровне развития звукового анализа. У 8-ми человек без речевых нарушений было выявлено нарушение сложных форм анализа слов (при количественном и последовательном анализе они пропускали согласные при стечении).

Таблица 4 показывает, что звуковой анализ нарушен у всех учащихся из ЭГ, но преимущественно отмечается нарушение сложных его форм (определение места, количества и последовательности звуков) - у 16-ми человек. Только у 4-х детей с трудностями в овладении чтением отмечены единичные ошибки в простых формах фонематического анализа. Эти ошибки заключались в вычленении не звука, а слога (например, первым звуком в слове -дерево- ребенок называет «де» или в слове -грибы- последним звуком называлось «бы»). Причинами таких ошибок является неразличение этими детьми понятий «звук» и «слог».

Наиболее сложным оказались сложные функции фонематического анализа, заключающиеся в определении последовательности и количества звуков - 16 учащихся ЭГ и 8 детей СГ допустили разнообразные ошибки. При последовательном анализе наиболее часто встречающейся ошибкой у учащихся двух групп был пропуск согласных звуков при их стечении (в таких словах, как -стул-, -кошка-, -стакан-, -катушка-).

Частой ошибкой у учащихся ЭГ (10 человек) было перечисление слогов вместо звуков (ребенок произносит «са-по-ги») или сочетание перечисления звуков и слогов вместе («м, у, ха»), что также говорит о незнании и неумении правильно употреблять на практике такие понятия, как «звук» и «слог».

У 4-х детей ЭГ встречались вставки лишних звуков при стечении согласных (например, «с, ы, т, у, л» вместо -стул-).

Все выявленные ошибки последовательного анализа обусловили и наличие ошибок количественного анализа слов: пропуская или добавляя лишние согласные и гласные - учащиеся также их считали, увеличивая или уменьшая количество звуков в слове; перечисляя слоги вместо звуков, ученики соответственно считали количество слогов.

Из таблицы 4 видно, что фонематический синтез был нарушен у 8-ми учащихся, имеющих трудности в овладении навыком чтения. Самой распространенной ошибкой у испытуемых ЭГ было угадывание слова по звуковому контексту (например, «дым» вместо -д-о-м-, «полька» вместо -п-о- л-к-а-). Такая ошибка встречалась и у 4-х учеников СГ (например, «шарик» вместо -ш-а-р-). У 6-ти детей с трудностями в овладении чтением встречался пропуск согласного при стечении (например, «лис» вместо -л-и-с-т-), у 4-х детей отмечен пропуск звуков (например, «пол» вместо -п-о-л-к-а-).

Еще у 2-х учащихся ЭГ отмечено механическое перечисление названных экспериментатором звуков, без попытки соединить их в единое слово. Дети часто повторяли только последние звуки, что говорит о слабом развитии у них слуховой памяти.

Таким образом, анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что ошибки, связанные с нарушением фонематических анализа и синтеза, являются следствием ряда причин, таких как: недостаточная сформированность фонематического анализа как умственного действия, нарушение звукопроизношения, фонематического восприятия и умения воспроизводить звукослоговую структуру слов; недостаточное развитие слухоречевой памяти, недифференцированность понятий «слог» и «звук».

Учитывая, что сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи и только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена, когда у ребёнка имеется представление об обобщённом звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесённый изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определёнными физическими свойствами, определёнными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова. На характер звука оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.