Использование личностно-ориентированного подхода при коррекции дислексии у младших школьников

Характеристика процесса овладения чтением. Современные представления о сущности, этиологии и механизмах дислексии. Симптоматика нарушений чтения у младших школьников. Роль личностно-ориентированного подхода в коррекции дислексии у младших школьников.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 14.10.2017
Размер файла 824,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

4. Логопедическая работа по преодолению семантической дислексии.

В ЭГ у 4 школьников были выявлены элементы семантической дислексии. Так как это форма дислексии связана с трудностями звуко- слогового синтеза, несформированными грамматическими обобщениями и нечеткостью представлений о синтаксических связях слов в предложении, с этими учащимися проводилась работа по развитию данных функций. Проводились упражнения на развитие лексического строя,на понимание прочитанных слов, предложений и связного текста.

Обогащение словарного запаса мы начинали с глагольного словаря, затем словарь существительных. В работе над существительными большую роль отводили подбору обобщающих слов, развитию антонимии и синонимии. В последнюю очередь обогащали словарь прилагательных.

Для формирования понятийного компонента значения слова, формирования представлений о существенных признаках предмета, правильного употребления слова в различных контекстах использовались следующие виды работ:

– Различение и обобщение предметов по смыслоразличительным признакам (например: овощи - это растения (а также их плоды), выращиваемые на грядках в огороде, а фрукты - на дереве в саду. Смыслоразличительным признаком является местоположение предмета (на грядках, в саду).

– Из предъявленных картинок найти и отложить картинки одной лексической категории (например. «Диких животных»…).

– Найти и закрыть кружочками картинки одной лексической категории.

– Подобрать обобщающее слово для группы предметов, или действий (наливать, накладывать, есть, откусывать, жевать, пить, благодарить - обедать…) и т.п.

Для развития понимания родовидовых отношений между словами использовались игры: «Аналогии», «Что общего», «Тематическое домино»,

«Найди похожую картинку». Детям предлагалось:

– дополнить слово по образцу (лиса - зверь..), затем, наоборот, к слову обобщающего значения придумать слово конкретного значения (одежда - рубашка, овощ - огурец…);

– найти подходящую по смыслу картинку к заданной;

– выбрать из четырех картинок «лишнюю» и объяснить почему («Мяч

– лишний, потому что это - игрушка, а чашка, ложка и тарелка - это посуда»);

– заменить обобщающее слово словом конкретного значения в предложении;

– отгадывание загадок, составленных из обобщающего слова и нескольких слов, характеризующих признаки, местонахождение или предназначение предметов (Это сладкий, желтый, продолговатый фрукт; назови одним словом, что растет на грядках в огороде…) и т.п.

Для развития умения выделять существенные признаки предмета проводились игры: «Съедобное - несъедобное», «Превращения», «Что к чему», «Что из чего», «Бывает - не бывает». Использовались такие приемы:

– Найти нужную картинку к соответствующему изображению, предъявленному логопедом («Это что? К какой картинке подходит? Почему?).

– Проводились соревнования: кто больше придумает, например, деревянных и шерстяных предметов, мучных и молочных продуктов.

– Из перечисленного ряда слов отобрать одно, обозначающее существенный признак предмета, без которого предмет не может существовать (сад - забор, фруктовые деревья, собака, скамейка; огород - чучело, ведро, земля, трава…).

Для расширения словаря синонимов использовались такие игры:

«Назови другим словом», «Два из трёх», «Придумай предложение». Школьникам предлагалось:

– Подбирать синонимы к словосочетаниям (малое дитя - ребенок, бросить мяч - кинуть), к отдельным словам разных частей речи (актер - артист, боец - воин…),

– Из трех слов выбрать два слова «приятеля» (судно - волна - корабль),

– Составить предложения с каждым из трёх названных слов - синонимов (событие - происшествие - случай).

Для расширения словаря антонимов использовались: «Придумай предложение», «Закончи предложение», «Скажи наоборот», «Сделай наоборот», «Пантомима», «Бывает - не бывает». Детям предлагалось:

– Подобрать слово - «неприятель» и составить с ним предложение (встречаю: я провожаю друга домой),

– Подобрать нужное слово к незаконченному предложению (лимон посыпали сахаром, чтобы он стал (горьким, кислым, сладким)),

– Определить, какое слово в предложении используется неверно, и заменить его словом с противоположным значением (мы замерзли у костра),

– Выбрать из трёх слов два слова «неприятеля» (взлет, падение, высота),

– Сравнить предметы по высоте, по вкусу, по ширине, по толщине, по возрасту, по весу, по цвету, по скорости передвижения, по глубине, по мягкости, по красоте и назвать пару слов - «неприятелей» (кресло и диван по ширине, Золушку и Бабу Ягу по красоте и т.п.).

С целью развития синтагматических и парадигматических связей использовались задания:

– Кто как передвигается: конь скачет, гусеница ползает…

– Кто как голос подает: ворона каркает, кукушка кукует, соловей поет, утка крякает, курица квохчет, …

– Кто как ест: кошка лакает, собака грызет, корова жует, курица клюет.

– Подобрать максимальное количество слов к названию действия: Согревает (кто? что?) - собака (щенков), шуба, носки, солнце, огонь. Согревает (как?) - мягко, нежно, любовно, хорошо, слабо. Лежит (кто? что?) - человек, пес, пальто, снег. Лежит (как?) - комом, расслабленно, грациозно, неуклюже, ровно, красиво, прямо, неаккуратно, небрежно, давно, долго, слева, справа. Стирают (что?) - рубашку, платье и т. д. Добавить одно общее слово к двум словам Огурец, сосна (что делают?); ветка, трава (что делают?).

– Добавить слово, обозначающее признак предмета: На лыжную прогулку обуем (какие?) ботинки. В сильный мороз (какие?) валенки не дадут ножкам замерзнуть. Паша почистил (какие?) туфли. Весной обувают (какие?) сапоги.

– Дополнить предложения словами: На огороде выросли... Во дворе растут... В корзине лежали... Мама пожарила...

– Составить предложения с парой слов: Шарф - магазин, морозы - шуба, варежки - руки, перчатки - пальчики, спицы - кофта.

– Исправить ошибочные суждения: Огурец тонкий, а кабачок тяжелый.

Лимон кислый, а яблоко круглое.

– Объяснить последствия жизненного явления (например, зима) по образцу: «Зимой заяц меняет цвет шубки на красивый белый цвет. Это хорошо. Зимой у него меньше пищи. Это плохо».

Методы работы над пониманием прочитанных слов, предложений и текста были следующими:

– прочитать слово и ответить на вопрос;

– разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом;

– прочитать предложение и показать соответствующую картинку;

– дополнить предложение;

– найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос кто это? что делает? или какая?

– найти лишнюю в серии сюжетных картинок;

– работа с деформированным текстом.

Логопедическая работа на уроках чтения и русского языка.

Помимо специальных логопедических занятий, которые проводились с учащимися ЭГ, учителя начальных классов на своих уроках русского языка и чтения также проводили работу с нашими школьниками на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровне, что является важной дополнительной частью преодоления дислексии у младших школьников. Так как наши школьники с дислексией обучаются в разных классах, каждому учителю были разъяснены трудности учащихся и выявленные у них нарушения, а также выдана картотека игр и упражнений, рекомендуемых нами для проведения с детьми на уроках в качестве пятиминуток. Привлекательность таких пятиминуток для обучающихся в том, что оценок за них не ставили, проводились они в игровой (или соревновательной) форме, что снимало напряженность на уроках, отвлекая от необходимости думать только о своей неуспешности и позволяло в более легкой форме закреплять полученные на логопедических занятиях навыки.

Коррекционная работа на фонетическом уровне велась учителями по следующим направлениям:

– работа по развитию слухо-произносительной дифференциации фонем;

– работа по развитию фонематического анализа и синтеза;

– работа по развитию фонематических представлений;

– работа по развитию звуко-слоговой структуры слова.

Во втором классе логопедическая работа на этом уровне включалась в структуру уроков по темам: «Гласные звуки и буквы», «Согласные звуки и буквы», «Удвоенные согласные», «Парные звонкие и глухие согласные»,

«Мягкий знак - показатель мягкости», «Разделительный мягкий знак» и т.д.

Виды работ, которые использовал учитель:

– Выделение звука из слова, предложения.

– Подбор слов с заданным звуком.

– Дифференциация пар звуков (изолированных, в слогах, словах).

– Различение и придумывание слов-квазиомонимов.

– Вставка пропущенных букв в слова, предложения.

Коррекционная работа на лексическом уровне велась по следующим направлениям:

– развитие слогового анализа и синтеза;

– развитие функции словоизменения и словообразования;

– обогащение и уточнение словаря.

В структуру уроков логопедические упражнения включались по следующим темам: «Правописание безударных гласных в корне слова»,

«Правописание предлогов со словами», «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол», «Синонимы», «Антонимы», «Многозначные слова» и т.д.

Виды работ по развитию слогового анализа и синтеза.

– Произнести слова по слогам, добавить слог до целого слова, вставить пропущенные слоги в тексте, подобрать слова с заданным количеством слогов, составить графическую схему слова, подобрать слово по схеме.

Виды работ на развитие функции словоизменения и словообразования.

– Изменение существительных по числам.

– Согласование существительных с другими частями речи.

– Образование приставочных глаголов.

– Образование притяжательных прилагательных.

– Образование относительных прилагательных. Виды работ на обогащение и уточнение словаря.

– Подбор однокоренных слов, нахождение «лишнего» в ряду однокоренных слов.

– Подбор синонимов, подбор антонимов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне велась по следующим направлениям:

работа по анализу предложений на слова и синтезу слов в предложение; работа над предложно-падежными конструкциями; работа по уточнению и усложнению структуры предложения.

По нашим рекомендациям логопедические упражнения включались в структуру уроков по следующим темам: «Предложение», «Типы предложений», «Связь слов в предложении».

Виды работ, который использовал учитель по анализу и синтезу на уровне предложения.

– Определить количество слов в предложении.

– Составить предложение по картинке, по опорным словам.

– Подобрать пропущенные слова в предложении.

– Составить схему предложения.

– Восстановить деформированные предложения.

Виды работ над предложно-падежными конструкциями.

– Нахождение предлогов в предложении, тексте.

– Подбор пропущенных предлогов.

– Составление словосочетаний с использованием предлогов. Виды работ по уточнению и усложнению структуры предложения.

– Распространение назывных предложений с помощью вопросов.

– Подбор пропущенных слов в предложении.

– Составление по картинке простых нераспространенных предложений и распространение этих предложений.

– Описание предмета.

– Членение непунктуированного текста на предложения.

– Восстановление деформированных текстов.

Психолого-педагогический аспект в коррекционной работе

Начиная работу со школьниками, важно помнить, что у большинства из них занижена самооценка, они измучены учебными неудачами, дети не уверены в себе, на них давят учителя и родители. Если ребенка рассматривают как отстающего и неспособного, он начинает чувствовать себя неполноценным. Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессивным и недисциплинированным. В связи со сказанным нами были составлены основные методические рекомендации в работе со школьниками при коррекции дислексии, которые следует учитывать как логопеду на своих занятиях, так и учителю на уроках.

1. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. Есть дети, привыкшие к неудовлетворительным оценкам настолько, что относятся к ним равнодушно. Функция самоконтроля у них на одном уровне с самооценкой: «Я не буду стараться, потому что у меня все равно не получится». При работе с таким ребенком, прежде всего, важно повысить его самооценку. После двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

2. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Не нужно читать больших текстов и писать больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова т.п. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дислексией неизбежно допустит при чтении, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

3. Не торопите неуспешного ребёнка. Если он не успевает делать задания вместе со всеми, давайте индивидуальные задания на карточке.

4. Постарайтесь сделать так, чтобы при детях он не демонстрировал свою несостоятельность - например, не читал вслух, если у него с этим плохо; остерегайтесь резких высказываний в его адрес.

5. Воздержитесь от эмоциональных пометок в школьных тетрадях или дневнике красными ручками с толстым нажимом.

6. Постарайтесь избегать отрицательных оценок при неудачах, лучше лишний раз похвалите за то, что хорошо получается.

7. Введите поощрительную систему за хорошо прочитанный текст или написанную работу, например, в виде веселых наклеек на тетрадях.

8. Попробуйте оценивать ребенка не только с точки зрения успеваемости: такой подход положительно отразится на его самооценке.

9. Сравнивайте ребенка с ним самим вчерашним, а не с другими детьми в классе. Успех всегда заметен. Пусть ребенок «растет» от удачи к удаче, двигаясь вперед и вверх маленькими, но верными шажками.

В коррекционной работе учителя класса и учителя-логопеда необходимо учитывать, что только гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

3.2 Результаты контрольного эксперимента

Результативность предложенной программы личностно- ориентированного подхода к коррекции была проверена через семь месяцев после первичного диагностического обследования. Скорость чтения измерялась индивидуально, на том же тексте, что и во время первоначального обследования. Уровень понимания проверялся вопросно- ответным способом. Одновременно фиксировались способ чтения, выразительность и правильность чтения. Результаты контрольного исследования процесса чтения у учащихся ЭГ представлены в таблице 11 и гистограмме 11.

Таблица 11 Исследование процесса чтения у учащихся экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента

Средние значения баллов

Критерии оценивания

ДО

ПОСЛЕ

Скорость

3,2

3,6

Правильность

2

3,1

Сознательность

2,8

3,3

Гистограмма 11 Средние значения результатов исследования процесса чтения у учащихся экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

Скорость Правильность Сознательность

До формирования навыков После формирования навыков

Средние значения баллов, полученные при исследовании скорости чтения у детей ЭГ до формирования навыков чтения - 3,2, после формирования - 3,6; при исследовании правильности чтения до формирующего эксперимента - 2,0, после - 3,1; при исследовании понимания прочитанного у детей ЭГ до коррекционно-логопедической работы - 2,8, после формирования навыков чтения - 3,3.

На основании проведенного констатирующего исследования, свидетельствующего о наличии неоднородной структуры нарушений особенностей вербальных и невербальных психических функций у учащихся с нарушением чтения и наличии у них разных видов дислексии, нами была определена необходимость обоснования личностно-ориентированного подхода к коррекции.

По результатам констатирующего эксперимента в связи с выявленной симптоматикой и механизмами дисграфии у учащихся, мы определили следующие направления логопедической работы: 1) развитие анализа и синтеза структуры текста и предложения, слогового и фонематического анализа и синтеза; 2) проведение работы по формированию слухо- произносительной дифференциации фонем; 3) развитие морфологической и синтаксической стороны речи; 4) формирование зрительно- пространственных функций и дифференциации оптически сходных букв; 5) уточнение и развитие лексического оформления речи. К данным направлениям были определены методы и приемы работы с учетом развития учащихся, возраста и речевых возможностей школьников, была представлена последовательность и конкретные виды работ по устранению различных видов дислексии.

Экспериментальное обучение по коррекции дислексии у учащихся продолжалось в течение 7 месяцев два раза в неделю. По завершении коррекционно-логопедической работы был проведен итоговый контрольный эксперимент. Анализ результатов контрольного эксперимента выявил позитивные сдвиги в коррекции ошибок у младших школьников: уменьшилась распространенность и спектр проявления дислексических ошибок.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал следующее:

– В ЭГ средняя скорость чтения у 12 школьников составляла 66-73 слов в минуту, что соответствует норме. Но данную динамику помимо использования специальных упражнений можно считать закономерной, так как прошло полгода и с возрастом темп и скорость чтения в любом случае возрастает. В ЭГ нормативным показателям не соответствовало лишь чтение 2-х детей. Здесь следует отметить, что, учитывая их природную медлительность, можно рассматривать данный темп чтения в качестве нормального, отражающего индивидуальные особенности данных учеников.

– Оценка уровня понимания также оказалась выше после проведения формирующего эксперимента. 10 учеников хорошо справились с ответами на вопросы и подробным пересказом прочитанного, что говорит о понимании ими фактического содержания текста. Эти дети правильно ответили на вопросы, сколько ручейков текут в деревне, чем занимались мальчики, где они ловили раков и что с ними делали. Объяснили они и причину того, почему мальчику тоже захотелось ловить раков, то есть прослеживается хорошее понимание причинно-следственных связей текста. У 4 детей отмечалось неполное, частичное понимание, у них отсутствовали подробности прочитанного сюжета. Но в то же время ни у кого не было выявлено искажение или изменения смысла ситуации.

– Анализ способа чтения показал, что все учащиеся читали целыми словами, лишь иногда присутствовало замедленное послоговое чтение слов сложной слоговой или звуковой структуры, что соответствует программным требованиям.

– Значительно улучшился и качественный показатель сформированности навыка чтения - правильность. При чтении у 6-ти школьников возникали единичные дислексические ошибки (1-3 ошибки), что является хорошим показателем коррекции. У всех остальных также снизилось количество ошибок, хотя и все еще остались пропуски и перестановки букв и слогов, замены букв по фонематическому сходству, аграмматизмы и ошибки угадывания. Кроме того, все еще встречались ошибки в ударении. Данный факт позволяет сделать вывод о необходимости более широкого и частого использования в коррекции заданий и упражнений, направленных на коррекцию фонематических функций (анализа, синтеза, представлений), на формирование слогового анализа-синтеза, на развитие умений воспроизводить звуко-слоговую структуру слов. Кроме того, необходимо специально обучать детей правилам словесного ударения.

– Следует отметить, что нам почти полностью удалось устранить оптические ошибки, очень редко возникали замены графически сходных букв при чтении. Это можно объяснить, на наш взгляд, тем, что в процессе коррекционно-логопедической работы мы часто давали детям задания, развивающие пространственные представления, зрительную память и внимание.

– Рассматривая выразительность чтения учащихся ЭГ, можно отметить, что они выбирали правильную интонацию в соответствии с содержанием текста, была устранена монотонность при чтении, выдерживались паузы, определяемые знаками препинания. Чтение учащихся стало более выразительным, эмоциональным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня у учителя есть возможность выбирать любой вариант учебного плана, изменять порядок изучения программного материала; ученику дано право выбора разнообразных форм получения знаний. Однако проблема обучения чтению учащихся младших классов общеобразовательной школы до настоящего времени продолжает оставаться одной из сложных и актуальных для современной психолого-педагогической и логопедической науки.

Основной целью исследования являлось определение направлений и содержания логопедической работы по коррекции дислексии у младших школьников на основе личностно-ориентированного подхода и установление ее эффективности. Для достижения данной цели нами были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В исследовании участвовали второклассники, учащиеся общеобразовательной школы, имеющие и не имеющие трудностей в овладении навыками чтения.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что в ЭГ у учащихся наблюдается нарушение звукопроизношения, недоразвитие языкового анализа и синтеза, недостатки словообразования и словоизменения, несформированность зрительно-пространственных функций. Исследование позволило выявить у 12 учащихся ЭГ низкую скорость чтения и у всех 20 детей наличие характерных при дислексии групп ошибок.

Наиболее распространенными (у 11 детей) явились ошибки искажения звукослоговой структуры слова (пропуски согласных при стечении, вставки гласных в стечение согласных, пропуски и перестановки слогов), что связано с нарушением фонематического и слогового анализа-синтеза и могут классифицироваться как проявления фонематической дислексии.

У 5 детей отмечались у учащихся трудности усвоения букв, обозначающих акустически близкие звуки, что проявлялось в заменах фонетически близких звуков при чтении. Механизмом данного вида ошибок является нарушение слуховой дифференциации фонем, что также является проявлением фонематической дислексии.

У 4-х школьников при чтении встречались замены графически сходных букв, что является следствием несформированности пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза (проявления оптической дислексии).

Разного рода аграмматизмы при чтении, встречающиеся у 6 школьников экспериментальной группы, объясняются недоразвитием грамматических обобщений у школьников, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений (проявления аграмматической дислексии).

Непонимание смысла прочитанного, которое было выявлено у 4 детей ЭГ, возможно связано либо с нарушением звуко-слогового синтеза, либо несформированностью грамматических обобщений (проявления семантической дислексии).

В целом проявления нарушений чтения были многообразны и затрагивали все основные характеристики процесса. Недоразвитие навыка чтения выражалось от разнообразного сочетания нескольких несформированных характеристик до всех одновременно.

Исходя из литературных данных и результатов диагностического обследования, нами была составлена и апробирована программа коррекции выявленных у школьников видов дислексии, подобраны методы и приемы, направленные на формирование навыка чтения у младших школьников. Основным подходом в коррекции был выбран личностно-ориентированный, в соответствии с которым были выбраны ведущие направления работы с учетом выявленных у школьников неполноценных звеньев функциональной системы чтения, характера и видов специфических ошибок при чтении. Подобранные методы и приемы работы формируют различные операции и способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы. Работа проводилась в течение 5 месяцев с учащимися ЭГ на логопедических занятиях в школе. Кроме того, учитель на уроках чтения и русского языка закреплял с учащимися полученные знания на своих пятиминутках.

Результативность использования личностно-ориентированного подхода к коррекции дислексии была проверена через полгода после первоначального диагностического обследования. Анализ результатов контрольного эксперимента позволил определить, что динамика в развитии навыка чтения у учащихся ЭГ положительная и не вызывает сомнения. Опыт использования выбранной программы логопедической работы свидетельствует о том, что она обеспечивает овладение устойчивым навыком чтения учащимися младших классов общеобразовательной школы, а также позволяет скоррегировать и развить все основные характеристики процесса чтения.

Дальнейшие исследования могут быть связаны с изучением проблемы с опорой на учение Николая Александровича Бернштейна об уровневой организации движений, позволяющей разложить сложные двигательные акты на отдельные компоненты, а также выявить состояние мозговых уровней, их роль в регуляции движений и действий. Также могут быть связаны с углубленным изучением мело- и вокалотерапии, темпоритмических особенностей, сенсорной модальности при коррекции нарушений чтения.

Библиография

1 Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (приказ Минобрнауки России от 06.10.09 № 000, зарегистрирован в Минюсте России 22.12.09 № 000): Наша новая школа // Вестник Образования. - 2010. - №2. - С. 44-73.

2 Алексеев Н.А. Понятие о личностно-ориентированном обучении // Завуч. - 1999. - № 3. - С. 113-127.

3 Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 70. - С. 104-148.

4 Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практич. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / Отв. ред. М.Г. Храковская. - СПб: Акционер и К, 2004. - С. 225-245.

5 Безруких М.М. Особенности речевого развития младших школьников с трудностями обучения письму и чтению / М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практич. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / Отв. ред. М. Г. Храковская. - СПб.: Акционер и К, 2004. - С. 247-259.

6 Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов // Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб, 2004.-С.247-253.

7 Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию. // V научная сессия по дефектологии. - М., 1967. - С. 44-49.

8 Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. - Ростов н/Д, 2010. - 352 с.

9 Бондаренко А.П. Значение раннего выявления и коррекции недостатков устной и письменной речи // Школьный логопед. - 2006. - № 3. - С. 15-17.

10 Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Смотрим, видим, запоминаем: Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти. - М.: Паритет, 2004. - 126 с.

11 Бунина В.С. Проблема взаимодействия учителя-логопеда с участниками образовательного процесса//Дошкольное образование. - 2010. - №8. - С. 10-12.

12 Вавринович О.А. Использование приема «рисование буквы» при обучении детей младшего школьного возраста грамоте // Начальная школа. 2007. № 3. - С.5-8.

13 Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М: Астрель, 2009. - 127 с.

14 Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно- методическое пособие. - СПб: Детство-Пресс, 2006. - 144 с.

15 Воронина Т.П. Дислексия, или Почему ребенок плохо читает? - Ростов: Феникс, 2015. - 95 c.

16 Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. - М.: Лабиринт, 2011. - 640 с.

17 Гальперин И.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие. - М.: Университет, 2011. - 400 с.

18 Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003. - №4. - С. 27-33.

19 Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Азбука - М.: Просвещение, 2010. - 192 с.

20 Гурьянов Е.В. Учет навыка в чтении // Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия / Под ред. Н.Л. Карповой, Г.Г. Граник, М.К. Кабардова. ПИ РАО. - М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. - С. 125-132.

21 Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. - 263 с.

22 Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. - М.: Сфера, 2007. - 162 с.

23 Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда. - М.: Владос, 2001. - 334 с.

24 Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. - М.:Просвещение, 1991.-239 с.

25 Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников // Вопросы психологии. - № 6. - 1995. - С. 43-55.

26 Иванов Е.С., Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. К проблеме изучения детей с затруднениями в овладении школьными навыками // VЙ научная сессия по дефектологии. - М., 1971. - С. 34-36.

27 Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 2010. - 279 с.

28 Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Лёгкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дисграфии // Тезисы Первой Всесоюз. конф. по неврологии и психиатрии. - М., 1974. - С. 120-121.

29 Казьмин В.Д. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. - М.: АРКТИ, 2005. - 400 с.

30 Коноваленко С.В. Психологическая профилактика и коррекция нарушений чтения, письма, счета. - М.: Книголюб, 2007. - 24 с.

31 Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб: Речь, 2003.-330с. 32 Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб: МиМ, 1997. - 286 с.

33 Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. - СПб: Речь, 2006. - 380 с.

34 Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. - М.: Ось-89, 1999. - 240 с.

35 Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушением речи. - М.: Сфера, 2011. - 112 с.

36 Кукушкина В.С. Логопедия в школе: практический опыт. - М.: ИКЦ «МарТ», 2004. - 368 с.

37 Лалаева Р.И. Дислексия и аффективные нарушения // Нарушение процесса овладения чтением. - М.: Просвещение, 1983. - С. 27-28.

38 Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб: Союз, 2002. - 224 с.

39 Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Союз, 2009. - 224 с.

40 Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. - М.: Диалектика, 2006. - 340 с.

41 Леонтьева Н.В. Первый этап вхождения ребенка в мир книг // Дети и подростки в мире книжной культуры. - М.: РГБ, 1993. - С. 25-31.

42 Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие / Под ред. Волковой Л.С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 208с.

43 Логопедия: Учебник для студентов / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 703 с.

44 Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. - М.: Ось-89, 2001. - 96 с.

45 Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 352 с.

46 Меттус Е.В., Литвина А.В. и др. Логопедические занятия со школьниками (1-5 класс). - М.: КАРО, 2008. - 112 с.

47 Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой. Книга 4. - М.: Владос, 2003. - 304 с.

48 Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб: Детство-пресс, 2006. - 128 с.

49 Парамонова Л.Г. Как предупредить школьную неуспеваемость по русскому языку// Дети с проблемами в развитии. Научно-практический журнал. - 2004. - № 1 - С. 25-35.

50 Парамонова Л.Г. Легкий способ научиться правильно говорить и писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия. - М.: АСТ, 2009. - 464 с.

51 Пережогин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. - М.: ТЦ Сфера, 2005 - 260 с.

52 Петрикова А.А. Нейрофизиологические особенности процесса чтения младших школьников и их учет при овладении техникой чтения на иностранном языке // Молодой ученый. - 2011. - № 3. - Т. 2. - С. 144-151.

53 Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под ред. О.Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2001. - 288 с.

54 Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: Учебное пособие. - М.: Феникс, 2006. - 254с.

55 Ромусик М.Н. Личностно-ориентированный подход в коррекционно- логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2011. - 30 с.

56 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2009. - 713 с. 57 Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. - М.: КАРО, 2007. - 192 с.

58 Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. - М.: Парадигма, 2012. - 280 с.

59 Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. - М.: АРКТИ, 2005. - 262 с.

60 Сардина Т.Г. Коррекция речи у детей с ОВЗ на логопедических занятиях с применением ИКТ и интернет-ресурсов // Информационные и коммуникационные технологии в образовании: материалы V Международной науч.-практ. конф. / Отв. ред. вып. Л.И. Долинер. - Екатеринбург, 2011. - С. 356-358.

61 Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография; Волгоградский гос.пед.ун-т. - Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

62 Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся образовательной школы // Дефектология. - 1988. - № 5. - С. 45-48.

63 Сунагатуллина И. И. Подготовка учителя начальных классов к работе с детьми с нарушениями речи // Логопед. - 2009. - №6. - С. 114-125.

64 Токарева О.А. Расстройства письма и чтения / В кн.: Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С. С. Ляпидевского. - М.: Просвещение, 1969. - 385 с.

65 Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.

66 Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Владос, 2010. - 272 с.

67 Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? - М.: Владос-Пресс, 2005. - 383 с.

68 Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: учебное пособие. - М.: Изд-во МПСИ, 2005. - 359 с.

69 Эльконин Д.Б. Как учить детей читать // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 6. - С. 31-37.

70 Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 416 с.

71 Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

72 Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательных школы. - М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

73 Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М.: Аркти, 1996. - 159 с.

74 Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия - 2004. - № 2. - С. 60-70.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.