Условия преодоления дислексии и дисграфии у детей "группы риска", обучающихся во 2 классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Условия преодоления дислексии и дисграфии

у детей «группы риска», обучающихся во 2 классе

ВВЕДЕНИЕ

Одной из наиболее острых проблем современной педагогики остается проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации. Под успеваемостью понимается степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой с точки зрения их полноты, сознательности, прочности.

В работе некоторых авторов отмечается, что неуспеваемость приходится в значительной степени на первую ступень обучения, то есть 1-2 классы начальной школы.

Большинство известных ученых сходятся во мнении, что причиной неуспеваемости является недостаточно усвоенные знания, умственные умения и навыки учебной деятельности на начальных этапах обучения. Среди общих учебных умений, которые формируются в начальной школе, важное место занимают такие общеучебные умения как чтение и письмо.

Овладение техникой чтения - одна из главных задач обучения младших школьников. От постановки обучения детей чтению во многом зависит формирование личности ученика, становление его отношения к учению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе. И это действительно так, но лишь при условии, что человек владеет достаточно полноценной речью.

Наличие у ребенка выраженных нарушений речи обычно сказывается на всем его психологическом развитии. Ведь любой малыш очень много узнает об окружающем мире благодаря тому, что задает вопросы взрослым по каждому интересующему его предмету или явлению. А если у ребенка полностью отсутствует речь или имеется жалкое ее подобие? О чем он сможет в этом случае узнать? Общий ход психологического развития ребенка в этом случае, безусловно, замедляется, что неизбежно скажется на всем процессе его школьного обучения и дальнейшей жизни.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы.

Наиболее распространенными речевыми расстройствами учеников младших классов являются: дислалия, дислексия и нарушения письменной речи - аграфия, дисграфия.

Изложенные выше факты и противоречия, а также наблюдения за детьми класса побудили нас обратиться в выпускной квалификационной работе к проблеме «Условия преодоления дислексии и дисграфии у детей «группы риска», обучающихся во 2 классе».

Объект исследования - нарушение чтения (дислексия) и письма (дисграфия) у детей «группы риска» во 2 «В» классе школы № 71 г. Иркутска.

Предмет исследования - разнообразные методы преодоления нарушений чтения и письма.

Гипотеза - если своевременно выявить недостатки речевого развития у детей «группы риска» и организовать систематическую помощь учителя на уроках и специальных занятиях, то можно добиться положительных результатов в преодолении этих недостатков речевого развития у данной группы детей.

Цель исследования - создание специальных комфортных условий для преодоления дислексии и дисграфии у детей «группы риска» 2 «В» класса.

Задачи исследования:

1. Анализ научно-методической литературы по данной проблеме.

2. Рассмотрение различных практических методов и приемов работы над нарушениями чтения и письма.

3. Апробирование некоторых методик по данной проблеме, выявление наиболее продуктивных методов, приемов и условий для преодоления дислексии и дисграфии у детей «группы риска» данного класса.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИСГРАФИИ

1.1 Причины общего недоразвития речи

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Структура речевой недостаточности и процесса компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии вредностей (инфекций, интоксикации и т.п.), обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период недоразвития, может касаться преимущественно двигательных сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта.

Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

В настоящее время доказано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушению физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых является общее недоразвитие речи.

Возникновение обратных форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и восприятия. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии.

Если влияние этих эффектов сочетается хотя бы с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то носит более стойкий характер и проявляется в виде общего недоразвития речи.

Среди наиболее распространенных дефектов речи у учащихся начальной школы встречаются дислексия и дисграфия.

1.2 Понятие дислексии

Под дислексией («лего» - лат. - читаю) понимается частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся и стойких ошибках при чтении и обусловлено несформированностью или нарушением тех психических функций, которые обеспечивают процесс чтения.

Дислексия встречается преимущественно у детей, проявляясь уже в трудностях овладения процессом чтения, так как частично нарушаются или даже полностью утрачиваются уже сформированные навыки чтения. Чаще всего это имеет место в случаях органического поражения головного мозга (травмы, нарушения мозгового кровообращения, опухоли и т.п.).

Комплесное обследование детей с дислексией, проведенное различными специалистами (невропатологом, логопедами, психиатрами и др.), позволило выявить у многих детей следующими отклонения:

§ отсутствие в созревании некоторых мозговых структур, о чем свидетельствуют особенности электроэнцефалограмм, характерные для детей более раннего возраста;

§ недоразвитие общей моторики, ее отставание, что может отрицательно сказываться на формировании необходимых для чтения предпосылок;

§ недостаточная сфомированность зрительно-пространственных представлений (трудности определения форм и величины предметов, их расположения в пространстве по отношению друг к другу). Эти трудности часто сочетаются с поздним выделением ведущей руки, с явным или скрытым левшеством;

§ выраженная задержка в речевом развитии в произношении звуков, бедность словарного запаса, неточное понимание значений многих слов, наличие агроматизмов в устной речи.

Естественно, что все эти отставания существенно затрудняют овладение ребенком таким сложным процессом, как чтение. У него оказывается несформированными необходимые для этого предпосылки.

Сложность проблемы дислексии заключается в том, что за годы обучения ребенка в начальной школе специфические нарушения чтения так и остаются не выявленными. Дело в том, что нелюбовь страдающих ими детей к чтению педагоги и родители чаще всего объясняют их «ленивостью» и «упрямством». И в самом деле, дети с дислексией обычно не любят читать - для них это слишком сложный процесс, не дающий к тому же ощутимого полезного результата: им не удается извлечь из чтения какую-либо новую информацию. У многих учащихся возникает даже неопределенный страх перед чтением, и появляются другие невротические расстройства, которые в подростковом возрасте могут приводить к отклонениям в поведении. Значительная часть этих детей на всю жизнь так и остается полуграмотной. А если при этом учесть, что дислексиями страдают не менее 5% учащихся образовательных школ и что именно чтение является необходимой базой для всего последующего образования, то острота проблемы становится очевидной.

Вопрос о причинах происхождения дислексии до конца не ясен. По мнению ряда ученых, известную роль здесь может играть наследственная предрасположенность. Не редко дислексии бывают обусловлены органическим повреждением определенной зоны головного мозга при неблагоприятном протекании беременности или родов у матери. Не исключаются и функциональные причины происхождения дислексии. К ним могут быть отнесены все факторы, так или иначе задерживающие формирование тех психических функций, которые участвуют в процессе чтения (недостаточное внимание к речи ребенка в период ее становления, неправильная речь окружающих его людей, дефицит общения со взрослыми, двуязычие и т.п.).

1.3 Основные симптомы, по которым можно распознать дислексию

Они сводятся в основном к следующему:

§ неправильное называние при чтении некоторых букв (не узнавание их);

§ побуквенное (вместо послогового) чтение;

§ искажение звуко-слоговой структуры слов;

§ чтение отдельных слов или даже всей строки в направлении справа налево;

§ нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении.

Многие из этих симптомов начинают проявляться уже на самых ранних этапах овладения чтением и выражается в том, что ребенок никак не может усвоить название букв, слить их в слоги и т.п. Такого рода трудности могут возникать и у детей не страдающих дислексией, но они носят приходящий характер и вскоре исчезают по мере овладения техникой чтения, не требуя специальной помощи.

дислексия дисграфия речь письмо школа

1.4 Виды дислексии

До настоящего времени не существует единой классификации дислексии. Большинство ученых подразделяют дислексию на две большие группы - фонематическую и оптическую - в зависимости от преимущественного поражения одного из ведущих анализаторов, участвующих в процессе чтения.

Фонематическая дислексия связана с функциональной работой отдела речеслухового анализатора, что приводит к затруднениям в слуховой дифференциации звуков речи и к трудностям фонематического анализа и синтеза слов.

При затруднениях в слуховой дифференциации звуков ребенок при чтении замедляет те буквы, которые соответствуют не различаемым им по слуху звукам (например, читает САПЛЯ вместо ЦАПЛЯ). В этих случаях в процессе чтения он постоянно сомневается в том, как нужно «озвучить» букву С или Ц? Такая дислексия относится к числу литеральных, поскольку она «замыкается» на отдельных буквах (литера - буква). Самое основное здесь - воспитывать у ребенка четкую слуховую дифференциацию звуков речи, после чего исчезнут и трудности в названии соответствующих букв.

При несформированности или нарушении у ребенка фонематического анализа и синтеза слов он будет затрудняться в сохранении последовательности звукового ряда, а так же в слиянии отдельных звуков в слоги, а слогов - в слова. Эта дислексия может проявляться в побуквенном чтении (трудности синтезирования, слияния звуков в слоги) и в самых разнообразных искажениях звукослоговой структуры слов (пропуски или добавления звуков и слогов, а также их перестановки).

Поскольку трудности здесь возникают уже на уровне целого слова, а не только отдельно взятых звуко-букв, то эту форму дислексии принято называть вербальной (вербальный - словесный). Ошибки при чтении здесь не исчезнут до тех пор, пока у ребенка не будет сформирован устойчивый навык анализа речевого потока.

Оптическая дисграфия связана с функциональной и дифференцированной работой центрального отдела зрительного анализатора, что обуславливает задержку в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений.

Если трудности зрительного узнавания проявляются уже на уровне отдельных букв, то в этих случаях имеет место литеральная дислексия, а если затруднено узнавание буквенных рядов, то вербальная.

Особой разновидностью оптической дислексии является так называемое «зеркальное» чтение, при котором оно осуществляется в направлении справа налево, вследствие чего ребенок прочитывает, например, НО вместо ОН. Чаще всего это наблюдается у скрытых или переученных «левшей».

К оптической дислексии можно отнести соскальзывание с одной строки на другую вследствие невозможности ее прослеживания взглядом. В этих случаях в течение некоторого времени ребенку предлагается читать «по линейке». Основной путь ее преодоления лежит через уточнение зрительно-пространственных представлений ребенка и всемерное развитие у него процессов зрительного анализа и синтеза.

Так же наиболее часто встречаются в практике работы и другие виды дислексии.

Аграмматическая дислексия - обусловлена несфомированностью у ребенка до начала обучения грамматических обобщений, что проявляется в наличии аграмматизмов в устной речи.

Семантическая дислексия выражается в непонимании смысла прочитанного даже при условии технически правильного чтения.

1.5 Понятие о дисграфии

Под дисграфией (графо - пишу, дис - расстройство) понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия - полная неспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка.

Дисграфия и аграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. У детей поражение и недоразвитие соответствующих отделов коры, чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов матери.

1.6 Основные симптомы, по которым можно распознать дисграфию

Заключаются в специфических и повторяющихся ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил, основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывают никаких затруднений. Наиболее часто встречаются ошибки:

§ замена букв (СЛЯПА вместо ШЛЯПА, КУСЬ вместо ГУСЬ);

§ пропуски букв (ЗОТИК вместо ЗОНТИК, СТЛ вместо СТОЛ);

§ вставка лишних букв (ЛАНПА вместо ЛАМПА, МАРТКА вместо МАРКА);

§ перестановка букв (КОНРИ вместо КОРНИ, ВСЕТ вместо СВЕТ);

§ недописывание слов (КРАСИ вместо КРАСНЫЙ);

§ слияние нескольких слов в одно (ДЕТИИГРАЛИ вместо ДЕТИ ИГРАЛИ);

§ разделение одного слова на части (У ТЮГ вместо УТЮГ, О КНО вместо ОКНО).

Чем можно объяснить появление такого рода ошибок? Письменная речь формируется только на условии устной и между ними существует тесное взаимодействие. Основное значение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Для обеспечения такой возможности в языке имеется целая система письменных знаков (букв), каждый из которых соответствует вполне определенному звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый (или мысленно представляемый) звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя к тому же их последовательность. Только при этом условии записанное в виде буквенных знаков слово при чтении может быть вновь переведено в последовательность звуков и узнано. Если же по каким-либо причинам звуки будут обозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении мы уже не сможем воспроизвести и узнать написанное слово.

Для успешного овладения письмом (его техникой) у ребенка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

1. Различение всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие - глухие, мягкие - твердые, свистящие - шипящие).

2. Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими, типа СЫСКА вместо ШИШКА, ЛОЖОК вместо РОЖОК и пр.).

3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста.

4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений (умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве (круг, овал, квадрат, треугольник, вверху - внизу, справа - слева), что необходимо для прочного условия зрительных образов букв).

В случае несформированности названных предпосылок письма, к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретиться с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком при определении порядка следования букв при записи слова, что приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил.

1.7 Классификация дисграфии

У детей можно различить следующие виды дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в свой основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - е). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («ПИСМО», «ПОУТ», «ЛИЖЫ»).

Частыми ошибками являются замена гласных даже в ударном положении, особенно акустически артикуляторно сходных (О - У, Е - И: «ТУЧА» - «ТОЧА», «ЛЕС» - «ЛИС»).

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложения на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения, слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («УДОМА РАТЕТБЕРЕЗА» - У ДОМА РАСТЕТ БЕРЕЗА), в раздельном написании одного слова («НАСТУПИЛА»).

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у детей «группы риска» наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (ДИКТАНТ - «ДИКТАТ», КУКЛА - «КУЛА», АРБУЗ - «АБУЗ») пропуски гласных (СОБАКА - «СБАКА»), добавления гласных (СКАМЕЙКА - «САКАМЕЙКА»), перестановка букв (ОКНО - «КОНО», ДРОВА - «ВРОДА»), пропуски, добавления, перестановки слогов (КОМНАТА - «КОТА», СТАКАН - «КАТА»).

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речеморфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия появляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у детей «группы риска». Эти дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (ЗАПЕРЕТЬ - «НАПЕРЕТЬ», КОЗЛЯТА - «КОЗЛЕНКИ», МНОГО ДЕРЕВЬЕВ - «МНОГО ДЕРЕВОВ»), в нарушении согласования («ДЕТИ БЕЖИТ»). При такой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса - пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:

1. Замены графических сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в - д, т - ш), или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и - ш, л - м).

2. Искажение графического образа букв: зеркальное написание: с - э, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау - аи, написание лишних элементов: ш - щ, неправильное расположение элементов: Х - ССТ ---

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отличаются нарушения воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

1.8 Характеристика специфических ошибок письма

Ошибки на уровне буквы и слога. Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников - пропуск букв и слогов. Он свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех звуковых компонентов, например: «снки» - санки, «кичит» - кричит.

Пропуск двух и более букв (как гласных, так и согласных) - следствие более глубокого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики - «колкочки».

До некоторой степени пропуску буквы и слога способствует следующие позиционные условия:

§ встреча двух одновременно букв на стыке слов: «ста(л) лакать», «живу (т) дружно»;

§ соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные наста(ла), кузнечи(ки), си(ди)т. Можно предполагать, что дети сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

Это может иметь место:

§ при нестойкости соотнесения фонемы с графикой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

§ при нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

§ при нечетком различении букв, имеющих сходство в начертании.

Постоянная замена одной буквы другой встречается редко. Обычно наблюдается смешение букв, когда один и тот же звук обозначается в письме то верно, то ошибочно.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал», плюшевого - «плюшегово», ковром - «корвом», на лучах - «нагалух» и другие более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов, встречаются в словах различных типов. Односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «деит». Наиболее часты перестановки в словах имеющих стечение согласных: двор - «довр», стер - «серт», брат - «барт».

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (чаще в случаях, когда один из этих согласных взрывной): «шекола», «девочика», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который появляется при медленном проговаривании слов. Отмечается одна особенность: вставленной оказывается гласная, входящая в состав слова, например: «диружно», «лесоко», «в укуклы» и т.д. В отдельных случаях подробное повторение происходит с согласной «гулялем», «сахахрный». Подобная вставка, по нашему мнению, есть отражение колебаний учащихся при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и ошибка, и поправка.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено», можно убедиться, что хотя все они квалифицируются как вставки, природа этих ошибок различна, а потому и методы их искоренения тоже должны быть различны. В первом случае надо устранять самую возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв. Во втором - уточнять в произношении звуковой состав слова. В третьем - нужно тренировать учащихся в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах и словах различной структуры).

Ошибки на уровне слова. Трудности анализа и синтеза слышимой речи неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова. Так, ошибочно определяются границы слов: части его пишутся как слитно-смежные слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще в следующих случаях: 1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный» и т.д.); 2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «поп росил», «д ля» и т.д.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «усосны», «надерево», «кдому» и т.д. В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе обоих слов, иначе говоря, ребенок сбивается с замысла письма. Многократно проговаривая при письме слова, он на повторяющимся звуке сбивается на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова: каждый день - «каждень», наш Шарик - «нашарик», посадил в клетку (кого?) - «посадил в клеткого».

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.д. объясняются фонематическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова. Своеобразные ошибки смещения границ слов, включающих одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них: у деда Мороза - «у дедмо Рза», в реке Петя поймал - «врекепе тя».

Ошибки на уровне предложения (словосочетания). В письменных работах учащихся (диктантах, упражнениях) нередко отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно.

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и другое. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже: «наступило ночь», «ворона перезимовало», «большая белая пятно»…

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» (вместо: «Засыпанный снегом лес…»).

Многочисленные случаи нарушения управления: «шел к фермы», «по дорожкам сада», «на ветках деревьев», «своим детков», «показались на лесных полянок».

По теории механизмов речи Н.И. Жинкина (с. 14), на корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова (фонд фонем, фонд морфии). Смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в долговременной памяти в такой комбинации. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти - для их синтеза. Сужение объема оперативной памяти у детей, страдающих дисграфией, приводит их к ошибкам согласования и управления при операции составления сообщения из слов.

Таким образом, обзор ошибок письма учащихся показывает, что дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения речи, охватывающего все стороны речевого развития ребенка, а также состояние ряда его неречевых функций и затрудняющего усвоение языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих ступенях обучения - при изучении морфологии и синтаксиса.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТНО МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С УЧЕНИКАМИ 2 «В» КЛАССА ШКОЛЫ № 71 ПО ПРОБЛЕМЕ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ

2.1 Разнообразные практические методы и приемы работы над нарушениями чтения и письма

На сегодняшний день существует множество разнообразных практических методов и приемов работы по преодолению дислексии и дисграфии. Их предложили авторы: Р.И. Лалаева, В.И. Нодельман, И.Н. Садовникова, А.В. Ястребова [17; 22; 27; 32] и многие другие.

В качестве диагностических заданий были предложены следующие:

1. Письмо под диктовку отдельных букв.

Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой):

а) сточные буквы: и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й.

б) прописные буквы: З, Д, Р, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Е.

Задание позволяет установить, насколько четко испытуемый воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перекодирует их в графические начертания.

2. Письмо отдельных слогов под диктовку: даются слоги открытые, прямые, обратные, закрытые со стечением согласных, аппозиционные:

Мо, осе, лы, ри, але, яр, глор, хвы, айка, крет, са - за, ша - жа, па - ба, на - ня, та - тя.

Это задание направлено на определение того, насколько правильно ребенок различает отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс.

3. Письмо под диктовку отдельных слов и коротких фраз. Сначала диктуются простые, а затем фонематические более сложные слова, а также небольшие фразы.

Лыжи, щука, шар, природа, заснуть, насмешка, уснет, чтение, пружина.

У елки пушистый зайчик.

У Маши кукла.

У крыльца лужа.

4. Самостоятельное письмо по картинкам различной сложности.

Оборудование: картинки, изображающие знакомые ребенку предметы: коза, мяч, замок, часы, спички, чайник, девочка.

Инструкция: «Посмотри на картинку и запиши ее название».

5. Слуховой диктант

Предлагается учащимся, овладевшим необходимыми для выполнения задания навыками письма.

Материал: серия фраз и несвязанный текст. Подбор проводится с учетом программных требований того класса, в котором учатся испытуемые. По количеству слов и пройденных орфограмм. Кроме того, в содержание диктанта включается как можно больше слов, в составе которых есть звуки, часто нарушаемые в произношении.

Техника диктанта: диктовка производится с учетом требований орфоэпии, без предварительного анализа слов, входящих в состав диктуемого текста. Например:

Кот

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик, хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Идет весна

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветке надулись почки. На лужках зеленеет трава. Журчат быстрые ручьи. Идет весна.

6. Письмо предложений или небольшого рассказа по опорным словам.

Слова:

§ зима, зайцы, волки;

§ велосипед, велосипедист;

§ самолет, крылья.

Инструкция: «Составь предложения с этими словами, дополнив необходимыми. Запиши предложения».

2.2 Апробирование существующих методик, оказание практической помощи детям «группы риска» 2 «В» класса школы № 71 через групповые и индивидуальные занятия

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение шести недель. Она состояла из следующих этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе, который проводился с учащимися 2 «В» класса школы № 71 была выявлена группа детей, которые при технически правильном чтении не понимали прочитанного. Это связано с потерей строк при чтении, перестановкой слов и букв. При этом снижалась техника чтения. Все эти ошибки указывали на симптомы, по которым можно распознать дислексию.

Консультируясь с учителем этого класса Вударчук А.Г. и преподавателем методики русского языка Копыловой С.В., мы пришли к выводу, что с нарушением чтения (дислексия) тесно связаны нарушения письменной речи (дисграфия). При этом мы опирались на научно-методическую литературу (см. список литературы).

На этом этапе главной задачей было выявление детей с нарушением чтения и письма. При этом были использованы разнообразные методы исследования (наблюдения, беседы, анализ работ детей, посещение уроков русского языка и чтения до прохождения преддипломной практики).

Формирующий этап предполагал организацию проверки выдвинутой гипотезы, апробирование существующих методик по проблеме, оказание практической помощи детям «группы риска» 2 «В» класса школы № 71 через групповые и индивидуальные занятия. При этом очень важно учитывать основные принципы коррекционной работы.

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому коррекционное воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения, письма).

Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированной слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков из-за неправильного прикуса, выдвинутой нижней челюсти (при артикуляторно-акустической дисграфии).

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма различается не только по своим механизмам, но и по симптоматике.

Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.В. Эльконина) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризуется.

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми «группы риска» вследствие недоразвития их мыслительной деятельности.

Принцип постепенного умножения знаний и речевого материала проводится с учетом психологических особенностей детей «группы риска». Новые, более сложные задания, первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом.

Во время прохождения государственной практики во 2 «В» классе школы № 71 на основе ранее полученных данных групповых и индивидуальных занятий проводилась целенаправленная системная работа по преодолению дисграфии, дислексии.

Основная практическая помощь осуществлялась на уроках. Включая разнообразные задания в ход урока, мы не только корректировали недостатки речевого развития у детей, но и тем самым разнообразили материал уроков. Детям нравится коллективная работа. Каждый из них старается как можно больше отвечать у доски; за правильный ответ их ждала похвала, а если ответ был неверный, ученик получал шанс поправить себя.

Работа была построена с учетом возрастных и психологических особенностей детей данного класса.

Анализ научно-методической литературы позволил нам отобрать упражнения для работы над нарушением чтения и письма (см. список литературы).

Каждый урок чтения начинается с гигиенического массажа и артикуляционной гимнастики.

Тренировка губных мышц («Пятачок»).

И.п. - зубы сомкнуты, губы в обычном спокойном состоянии; 1 - губы собрать в «пятачок»; 2 - не разжимая «пятачка», круговые движения: влево, вниз, вправо, вверх. Повторить 3-4 раза.

Гигиенический массаж предназначен для расслабления органов дыхания, которое необходимо для снятия физического и эмоционального напряжения. Это расслабляет речевые пути, убирает преграды, мешающие координации речевого процесса. Выполнять следует легким поглаживанием 5-10 раз:

§ от середины лба к вискам и вокруг под глазами до переносицы;

§ от переносицы к ушам «как при умывании»;

§ переднюю поверхность или в направлении к туловищу;

§ руки, плечи в направлении к туловищу;

§ живот круговыми движениями по часовой стрелке.

Вибрационный массаж предназначен для приведения органов речи в рабочее состояние. Техника массажа - энергично постукивать пальцами обеих рук:

§ по лбу с произношением звука [м];

§ по крыльям носа с произношением звука [м];

§ по верхней губе с произношением звука [в];

§ по нижней губе с произношением звука [з].

Использовались различные виды работы над текстом, целью которых было:

§ развитие поля чтения;

§ предупреждение некоторых ошибок.

1. Чтение учеником нового текста, задания подготовленного дома.

2. Чтение цепочкой по предложению.

3. Чтение в полголоса.

4. Чтение - нахождение отрывка, который поможет ответить на вопрос.

5. Чтение - ответы на вопросы.

6. Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.

7. Чтение самого выразительного места в рассказе или стихотворении.

8. Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения.

9. Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.

10. Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.

11. Чтение и рассказ о том, что понравилось, что запомнилось.

12. Чтение по ролям.

13. Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы. «Живая картинка» (1 ученик читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное).

14. Чтение стихотворений, расстановка пауз.

15. Выразительное чтение отрывка.

16. Конкурсные чтения стихотворений.

17. Нахождение предложений, включающих различные знаки препинания (?, !, …)

Также велась систематическая работа по развитию речи, включение в речь фразеологизмов. Сначала дети объясняют, как они понимают то или иное выражение, а затем дается более точный смысл этого выражения. Например: без сучка, без задоринки - хорошо, безукоризненно, без затруднений, без всяких препятствий и помех. Употребление в предложении: «Как хочется, чтобы все шло гладко, хорошо, без сучка, без задоринки».

Работа со скороговорками. Например: Щуку тощую с реки притащили рыбаки. «Прочитайте про себя. А теперь вслух. Читай медленно, побыстрее. Кто скажет быстрее всех». Все эти упражнения помогли ребятам 2 «В» класса предупредить некоторые ошибки, обогатить словарный запас. Значительно улучшилась техника чтения. Ребята стали понимать то, что они прочитали. Значит, наши усилия были не напрасны.

Что касается проблемы нарушения письма, то здесь следовало приложить большие усилия, так как в данном классе больше ошибок приходится именно на письмо.

I. Ошибки на уровне буквы.

1. Детям предлагается буква, изображенная на весь альбомный лист и нужно назвать предметы, образы, явления, на которые они похожи.

2. Предлагалось и такое упражнение: давали уже готовые изображения, в которых они отыскивают «спрятавшиеся» буквы.

Игра «Угадай букву». «Буквы спрятались от нас. Давайте их найдем!»

Задание может быть усложнено. Составьте слова из «спрятавших» букв.

3. Ребенок пишет на спине соседа буквы, а он должен угадать, какие буквы были написаны.

4. Написать буквы в воздухе.

5. Выкладывание букв из шнурка.

6. Обводка букв из бархатной, наждачной бумаги.

II. Ошибки на уровне слова.

1. Игра «Буквы рассыпались».

«Раньше это было слово, а сейчас оно рассыпалось. Давайте найдем эти слова»

ВЕ МО КО ЛО

УЧИ РОЗ ПЕ РО

СЕ ТЕЛЬ ВА НАЛ

2. Произнеси правильно!

Далеко, задал, километр, конечно [ш], портфель [фе], столяр, щавель и др.

3. Отгадай загадку и продиктуй как запишешь слово в тетрадь:

Хоть сам,

И снег и лёд,

А уходит -

Слёзы льёт (зи - ма).

Зимой - белый

Летом - серый (за - яц).

Сто одёжек и все без застёжек (ка - пус - та)

и другие.

4. «Исправь ошибку». Даны слова с ошибками, предлагается их справить.

5. «Хитрые слова»

(луг) (нос) (соль) (рак, краски)

6. «Странные буквы».

Какие буквы странные,

Совсем как иностранные.

«Попробуйте прочитать эти странные письмена».

7. Превратите каждое из приведенных слов в другое, добавьте одну букву в начале, конце или середине слова».

Река -

Рыба -

Кошка -

Лень -

Вата -

Пена -

Роль -

8. «Превратите мышку в кошку; зебру в мышку; слона в муху»

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

III. Ошибки на уровне предложения.

1. Придумать предложение с определенным количеством слов.

2. Увеличить количество слов в предложении.

3. Определить границы предложения в тексте.

4. Придумать предложение с определенным словом.

5. Составить предложение из слов.

Например: грядке, на огурцы, растут.

Наблюдение за данной группой детей, посещение уроков, анализ их письменных работ позволили сделать вывод о том, что дисграфия, т.е. несложившийся орфографический навык, напрямую связан с задержкой психического развития и дислексией, что подтверждают образцы некоторых письменных работ, представленных в приложении.

IV. Кинезиологические упражнения.

Наиболее продуктивным, по нашему мнению, приемом работы с детьми «группой риска» над нарушениями процесса письма и чтения являются кинезиологические упражнения.

Кинезиология - это наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.

Истоки кинезиологии как науки следует искать почти во всех известных философских системах древности и прогрессивных течениях современности. Так, древнекитайская философская система Конфуция (около 2700 года до н.э.) демонстрировала роль определенных движений для укрепления здоровья и развития ума. Сходные элементы содержала древнеиндийская йога, основной целью которой было обретение высших психофизических способностей. Основателем научной кинезиологии в Древней Греции считался Асклепиад, живший более 2000 лет назад. Секрет красоты и молодости Клеопатры заключался в том, что она на протяжении всей жизни использовала кинезиологические упражнения, за счет которых поддерживала свой мозг в активном состоянии.

Современные кинезиологические методики направлены на активизацию различных отделов коры больших полушарий, что позволяет развивать способности человека или корректировать проблемы в различных областях психики.

Под влиянием кинезиологических тренировок в организации происходят положительные структурные изменения. Данные методики позволяют выявить скрытые способности человека и расширить границы возможностей деятельности мозга.

Разработали и предложили эти «Простые упражнения для раскрытия умственных возможностей» американские ученые, доктора философских наук Пол и Гейл Деннисон.

Результативность применения кинезиологических упражнений показал опыт экспериментальной работы, которая проводилась в школе № 71 под руководством доктора медицинских наук Трещука Леонида Ивановича.

1. «Перекрест» - на доску вывешивается табличка с нарисованным «перекрестом» (лучше черного цвета). Учащиеся, стоя, под счет до 12 выполняют:

а) касание правой рукой колена левой ноги;

б) касание левой рукой колена правой ноги;

в) касание левой рукой колена левой ноги;

г) касание правой рукой колена правой ноги.

Цель: сбалансировать работу правого и левого полушария, заставить их работать синхронно.

2. Энергетические упражнения, которые повышают общий тонус организма человека.

а) учащиеся находят точки на затылке и начинают их массировать со словами:

«Глазки выше, глазки вниз,

глазки право, глазки влево,

глазки дальше, глазки близко».

б) Раскручивание раковин ушей со словами:

«Чтоб на уроке лучше слушать,

Зарядку сделаем для ушек.

Раз, два, три,

Ушки лучше разверни».

Цель: восстановление основных каналов восприятия.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

3. «Восьмерка» - учащиеся, смотря на кончики пальцев вытянутой руки, обводят контур нарисованной восьмерки на доске.

Цель: максимальное снятие напряжения с мышц глаз и расширение поля чтения.

4. «Окошечко» - вытянутыми руками учащиеся образуют окошко и через него смотрят на нужную орфограмму или слово, при этом проговаривая следующее:

«Я окошечко построю,

В него зорко посмотрю,

Слов заяц там увижу,

Его с Я я напишу».

Цель: максимальное снятие напряжения с мышц после долгого письма, снятие напряжения с глаз и мышц шеи.

Таблица 1 Речевое развитие детей 2 «В» класса

1. Состояние фонематического слуха	Витя Ж.	Антон К.	Рома К.	Андрей Л.	Коля П.	Оксана С.	Алеша Т.	Дима Ц.	Ваня Ш.
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
а) фонематический слух без нарушений				+		+	+		+
б) не грубые нарушения	+	+	+		+			+
в) грубые нарушения фонематического слуха
2. Состояние звукового анализа и синтеза
а) владеет полным звуковым анализом				+		+			+
б) выделяет слоги и слова	+	+	+		+		+	+
в) не владеет
3. Состояние звуковой стороны речи
а) без нарушений
б) с нарушениями в анализе и дифференциации отдельных звуков		+		+		+	+
в) грубые нарушения нескольких групп звуков	+		+		+			+	+
4. Состояние активного словаря
а) соответствует возрасту							+
б) ограничен обиходными словами	+			+	+	+		+	+
в) бедность слов		+	+
5. Состояние грамматического строя
а) без аграмматизмов					+	+	+
б) с наличием аграмматизмов	+	+	+	+				+	+
6. Состояние связной устной речи
а) умение составлять связный рассказ без нарушений							+
б) соблюдение логически грамматических конструкций				+	+
в) умение составлять последовательный рассказ, с ограничением языковых средств						+			+
г) нарушение последовательности событий, затруднение в установлении причинно-следственных отношений	+	+	+					+

Методика исследования письма на констатирующем этапе позволила выделить следующую группу учащихся: Витя Ж., Антон К., Рома К, Андрей Л. У этой группы детей были явные нарушения письма и чтения. Основная работа велась именно над дисграфией, так как дислексия четко выражена не была. У Ромы и Антона присутствовала перестановка слогов при чтении и письме.

Анализ ошибок письма представлен в таблице 2.

Основными ошибками были:

§ замена букв;

§ недописание букв;

§ пропуск букв.

Таблица 2 Анализ ошибок письма

1. Письмо под диктовку отдельных слов	Витя Ж.	Антон К.	Рома К.	Андрей Л.	Коля П.	Оксана С.	Алеша Т.	Дима Ц.	Ваня Ш.
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Пропуск букв		+			+
Недописывание букв	+		+						+
Замена букв				+			+
Орфографические ошибки	+	+		+		+		+
Пропуск гласных букв			+
Пропуск согласных букв
2. Письмо по памяти
Замена букв				+			+
Слитное написание слов			+	+
Пропуск букв	+				+
Недописывание букв	+		+						+
3. Слуховой диктант
Правописание жи - ши	+	+	+				+		+
Правописание букв в начале предложения, в именах и кличках животных	+		+	+		+		+
Правописание гласных в слабых позициях	+	+	+		+		+	+

На формирующем этапе были апробированы существующие методики.



На этом этапе можно было наблюдать эффективность выбранных методов и приемов. Это можно увидеть на графике, составленном на каждого ученика, имеющего нарушения письма.



Рис. 1. Графические показатели продвижения каждого ученика относительно класса

Если сравнивать в процентном отношении результаты исследования, то можно сделать следующие выводы:

§ ни у одного ученика не наблюдается ухудшения результатов от констатирующего до контрольного этапа;

§ успехи учеников возрастают, однако, не у всех одинаково (это связано с характером нарушений у каждого и его индивидуальными способностями);

§ общий уровень класса в процессе проведения опытно-экспериментальной работы значительно увеличился. Если на констатирующем этапе он составлял 54%, то на контрольном этапе - 82%;

§ У Ромы и Андрея результат приблизился к результатам и успехам всего класса;

§ Необходимо продолжить начатую работу и возможно результаты остальных ребят смогут приблизиться к результатам всего класса.

На контрольном этапе мы уточнили результаты проведенной работы и пришли к такому выводу: чем раньше выявлены недостатки речевого развития у детей «группы риска», проявляющихся в дислексии и дисграфии и организована систематическая помощь учителя на уроках и специальных занятиях, то можно добиться положительных результатов в преодолении этих недостатков речевого развития у данной группы детей.

Гипотеза была выдвинута верно, эффективность была подтверждена на практике, и об этом говорят полученные данные (рис. 2).

Рис. 2. Графический показатель продвижения ученика относительно себя

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная опытно-экспериментальная работа с учащимися «группы риска» позволяет сформировать теоретические выводы и практические рекомендации по преодолению дислексии и дисграфии.

1. Преодоление дислексии и дисграфии очень сложный вопрос, на этим вопросом работали, и будут работать ученые, методисты и учителя.

2. Существует многообразие практических методов и приемов работы по преодолению дислексии и дисграфии. В данной работе были выбраны наиболее продуктивные методы и приемы для детей «группы риска» в данном классе.

3. Соблюдение основных принципов коррекционной работы позволяют осуществлять более продуктивную помощь детям «группы риска».

4. В результате проведения опытно-экспериментальной работы были сделаны следующие выводы:

а) своевременное выявление детей с недостатками речевого развития, проявляющихся в дислексии и дисграфии, позволяет устранить эти нарушения на раннем этапе.

б) в ходе наблюдения и анализа проводимых работ, посещения уроков чтения и русского языка позволили выявить, что

§ дети находятся на разных уровнях развития;

§ при индивидуальных и групповых занятиях необходимо учитывать степень нарушения.

5. Выявили, что систематическая помощь учителя способствует устранению недостатков речевого развития у детей «группы риска».

Таким образом, если своевременно выявить недостатки речевого развития у детей «группы риска», проявляющиеся в дислексии и дисграфии и организовать систематическую помощь учителя на уроках и специальных занятиях, то можно добиться положительных результатов в преодолении этих недостатков речевого развития у данной группы детей. Рекомендуется использовать упражнения, описанные в данной работе, так как их эффективность доказана на практике.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ануфриев А.Я., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Ось-99, 1997. - 131 с.

2. Бабушкина О.С. Урок письма в первом классе. - Орск, 1997. - 74 с.

3. Безруких М.М. и др. Знаете ли вы своего ученика. - М., 1991. - 68 с.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Еще раз о трудностях обучения в начальной школе //Начальная школа. - 1991. - № 5. - С. 14-18.

5. Белевцова В.В. Как пальчики помогают обучать письму //Начальная школа. - 2000. - № 1. - С. 25-26.

6. Венгер А.А. Готовность детей к школе. - М.: Просвещение, 1991.-45с.

7. Грушевская М.С. Нарушение письма у младших школьников Начальная школа. - 1993. - № 6. - С. 14-15.

8. Дантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от ориентировки в задании //Вопросы психологии. - 1997. - № 4. С. 44-45.

9. Дубровина И.В. Особенности формирования навыков чтения и письма. - М.: Просвещение, 1996. - 98 с.

10. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. - М.: Академия, 1998. - 76 с.