Особенности письма учащихся младших классов общеобразовательной школы

Первый вид дисграфии получил название артикуляторно-акустической. Этот вид нарушения письма во многом сходен с выделенной М.Е. Хватцевым [3] дисграфией на почве расстройств устной речи, или косноязычием в письме. Механизмом этого вида нарушения является неправильное произношение звуков речи. Так как на начальных этапах овладения письмом ученик часто проговаривает слова, которые записывает, то опираясь на свое дефектное произношение, он фиксирует его и на письме. Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии. Отмечается, что в ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после их устранения в устной речи. В данной случае, по мнению ученых, можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетических образов звуков. Правда, как отмечают сами специалисты, нарушения звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.

Следующий вид - дисграфия на основе нарушенийфонемного распознавания (дифференциации фонем) - проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения. Частыми являются замены гласных даже в ударном положении. Разработчиками классификации отмечается, что единого мнения о механизмах этого вида дисграфии не существует.

Авторы классификации указывают на то, что с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую и фонематическую.

Механизмом дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. По мнению Р.И. Лалаевой [7], Л.С. Волковой [3], Л.Г. Парамоновой [3] и др., недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки или добавление букв; пропуски, добавления, перестановки слогов. Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов с другими словами, в раздельном написании слова, в раздельном написании приставки и корня слова.

Следующий вид - это аграмматическая дисграфия, которая обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Она проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий, в нарушении предложно-падежных конструкций, в нарушении согласования. Наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в высказывании. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. [3]

Последний вид дисграфии, выделенный сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена, получил название оптической. Эта форма обусловлена несформированностью зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме она проявляется в виде замен графически сходных букв (состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными элементами), искажений в написании букв, в зеркальном написании. Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральнаядисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено, однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буква. [3]

Классификация кафедры удобна для организации коррекционного воздействия, позволяет ориентироваться в возможных механизмах и симптоматике дисграфии. Она направляет обследование ребенка на вычленение ведущего нарушения. Правда, сейчас все чаще и чаще встречаются дисграфии, проявления которых не всегда укладываются в рамки выделенных данной классификацией форм, и это несколько затрудняет работу логопеда

А.Н. Корнев [5] рассматривает дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризует возможные ее варианты, выделяя не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Автор выделяет дисфонологическиедисграфии (паралалическую и фонематическую) и метаязыковые (дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза; диспраксические (моторные) дисграфии.

Дисфонологическими А.Н. Корнев [5] называет дисграфии, одним из механизмов которых являются фонологические нарушения.

Второй вариант дисфонологической дисграфии - фонематические дисграфии, при которых устная речь не нарушена, а в письменных работах отмечаются стойкие ошибки в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам, а также в виде пропусков букв.

К метаязыковой дисграфии А.Н. Корнев [5] относит расстройства, которые в своей основе имеют нарушения операций, связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи.

Последняя форма дисграфии, выделенная Корневым, называется диспраксической. Основным ее проявлением является неспособность овладеть графическим образом букв.[5]

Корнев считает, что описанные им виды дисграфии в чистом виде встречаются у детей редко, чаще они сочетаются. Он полагает, что чаще всего сочетаются дисграфии фонематическая и анализа - синтеза. Диспраксическая дисграфия представляет собой относительно редкое расстройство. [5]

Мы рассмотрели несколько классификаций, разработанных логопедами. Существует еще один вариант, вызывающий интерес. Это классификация, созданная психопатологами и детскими психиатрами.

С точки зрения этих областей научных знаний, дисграфия рассматривается как одно из специфических расстройств развития учебных навыков. Они понимают дисграфию как специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. По международной классификации болезней (10 пересмотра) это нарушение идет под кодом F81.1.

Специалистами выделено 4 вида дисграфии:

- оптические дисграфии;

- Фонематические литеральные дисграфии;

- Фонематические вербальные дисграфии;

- Орфографическая дисграфия. [3]

Разнообразие классификаций дисграфии указывает на сложность и многоаспектность изучения данного нарушения. Все существующие классификации позволяют ориентироваться в механизмах и симптоматике расстройства.

Таким образом, при обследовании детей необходимо подбирать методики, позволяющие изучить все возможные механизмы нарушения письма, которые лежат в основе выделяемых разными классификациями видов дисграфии.

1.4 Концепция современных УМК начальной школы

Учебно-методический комплекс (УМК) «Школа России» построен на единых для всех учебных предметов концептуальных основах и имеет полное программно-методическое обеспечение. На систему учебников «Школа России» и все входящие в неё завершенные предметные линии получены положительные заключения Российской академии образования и Российской академии наук.

УМК «Школа России» разработан в соответствии с современными идеями, теориями общепедагогического и конкретно-методического характера, обеспечивающими новое качество, как учебно-методического комплекса в целом, так и значение каждого учебного предмета в отдельности. При этом, в УМК «Школа России» бережно сохранены лучшие традиции российской школы, доказавшие свою эффективность в образовании учащихся младшего школьного возраста, обеспечивая как реальные возможности личностного развития и воспитания ребёнка, так и достижение положительных результатов в его обучении.[13]

Концепция УМК «Школа России» в полной мере отражает идеологические, методологические и методические основы ФГОС.

Система учебников «Школа России» разработана на основе единых методологических принципов, методических подходов и единства художественно-полиграфического оформления УМК, представляющего собой единую информационно-образовательную среду для начальной школы.

Главная концептуальная идея УМК: российская школа должна стать школой духовно-нравственного развития и воспитания гражданина нашего Отечества. Её основа -- это современные достижения педагогической теории и практики и лучшие традиции отечественной школы, с их исключительной ценностью и значимостью.[13]

В этой связи, для авторского коллектива УМК «Школа России» -- учёных, чьи имена известны всем, кто работает в системе начального образования (В.Г. Горецкий, М.И. Моро, А.А. Плешаков, Л.Ф. Климанова, Л.А Виноградская, В.П. Канакина и др.), в сотрудничестве с издательством «Просвещение», приоритетом в процессе разработки УМК и его системного развития всегда было и остаётся -- соответствие запросам времени в сочетании с неразрывной связью образовательного опыта предшествующих периодов.

Ведущая целевая установка, заложенная в основу УМК «Школа России», направлена на обеспечение современного образования младшего школьника в контексте требований ФГОС.[13]

В содержании системы учебников УМК «Школа России» заложен значительный воспитывающий и развивающий потенциал, позволяющий учителю эффективно реализовывать целевые установки, заложенные в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.

Реализация методологической и методической основы ФГОС -- организации учебной деятельности учащихся на основе системно-деятельностного подхода.

На достижение данной задачи ориентирован весь методический аппарат УМК «Школа России». Его построение направлено на реализацию системно-деятельностного подхода, как основного механизма достижения личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в контексте ФГОС.

В структуру и содержание учебников заложена система заданий, направленных на включение младших школьников в деятельностное освоение учебного материала с целью овладения универсальными учебными действиями (УУД) и формирования способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая ведущую образовательную компетенцию -- умение учиться.[13]

Курс «Русский язык» предусматривает разнообразные по форме и содержанию упражнения и задания о Родине, о защитниках российской Земли, о сохранении мира в своей стране и во всём мире. Через тексты дети смогут познакомиться с национальными ценностями нашего отечества, памятниками старины и их создателями, русскими умельцами, руками которых созданы Царь-пушка и Царь-колокол, церковь Покрова на Нерли и др., узнают о великом достоянии нашего народа -- русском языке. В этой связи даны тексты великих писателей, убеждающие учащихся в красоте, образности, богатстве русского языка. В процессе работы ученики составляют тексты, рассказы о своей малой родине -- крае, городе, селе, об их достопримечательностях, природных и культурно-исторических особенностях.[13]

Так же в учебниках есть «Картинная галерея», представленная репродукциями картин великих художников. Работа с текстами описания этих репродукций, также направлена на эстетическое воспитание детей, развитие чувства прекрасного в душе ребёнка.

В курсе «Обучение грамоте» и затем в курсе «Русский язык», начиная с самых первых уроков, материалом многочисленных упражнений являются пословицы и поговорки, задания к которым направлены на осознание смысла и мудрости, которые вложил в них народ. [13]

Слова, понятия о любви, дружбе, совести, справедливости, достоинстве, скромности, доброте, смелости, отваге, трудолюбии и других ценных личностных качествах человека предусмотрены в содержании упражнений, задач, предложений, текстов.

В учебниках предусмотрена работа в парах, группах, со взрослыми; задания отмечены соответствующими условными знаками.

Выполнение упражнений на уроках русского языка учащиеся предусматривает обсуждение вопросов внешнего облика ученика, соблюдения правил перехода улицы, активного отдыха летом и зимой.[13]

В учебном курсе одним из приёмов решения учебных проблем является языковой эксперимент, который представлен в учебнике под рубрикой «Проведи опыт». Учащиеся будут включены в поиск ответа, выдвигая предположения, обсуждая их, находя с помощью учебника необходимую информацию, делая выводы и таким образом, овладевают новыми знаниями.

Работа со всеми единицами языка в учебниках-- это составление модели слова, предложения, использование графической символики (выделение 'Гласных, согласных, слогов, ударения, значимых частей слова, членов предложения и т. п.).

Начиная с 1 класса, учащиеся читают схемы (слогоударная модель, схема-модель слова, предложения), сопоставляют схемы-модели слов, предложений, находят слово (предложение) по модели, составляют модели самостоятельно, преобразовывают звуковые модели и т. д.[13]

Все учебники обеспечены справочными материалами: памятками, таблицами, словарями (толковый, орфографический, орфоэпический, словари синонимов и антонимов, омонимов и фразеологизмов, иностранных слов).

В курсе «Русский язык» предусмотрено решение учебных задач лексического, фонетико-графического, грамматико-орфографического, синтаксического, коммуникативного характера. [13]

В процессе решения таких задач, школьники будут учиться анализировать, сравнивать, классифицировать такие языковые единицы как звуки, буквы, части слов, части речи, члены предложения, простые и сложные предложения и др., объяснять, рассуждать, сопоставлять, делать выводы, проводить лингвистические опыты.С первого класса ученики распределяют языковые единицы (звуки, буквы, слоги, слова) по определённому признаку, дополняют ряды в соответствии с определённым признаком, объединяют, сравнивают, сопоставляют, учатся объяснять, рассуждать, высказывать своё мнение.

Учебно-методический комплекс (УМК) «Перспектива»

Учебно-методический комплекс «Перспектива» (УМК «Перспектива») предлагает вариант эффективных, инструментальных ответов на многие вопросы, основанных на объединении ресурсов, накопленных в последние десятилетия, с одной стороны, в российской методологической и педагогической научных школах (РАГС, РАО, АПК и ППРО) и реализованных в дидактической системе деятельностного метода обучения «Школа 2000...» (Л.Г. Петерсон). С другой стороны -- в специально разработанном в соответствии с требованиями ФГОС научно методическом комплексе завершённых предметных линий учебников «Перспектива», позволяющем создать в классе и школе современную информационно образовательную среду, адекватную целевым установкам концепции «Наша новая школа».[14]

Прежде всего УМК «Перспектива» даёт чёткий и эффективный ответ на вопрос «Как обучать?». На этапе перехода к новой деятельностной парадигме образования новый деятельностный метод обучения, разработанный Л.Г. Петерсон на основе достижений российской методологической школы, прошёл широкую практическую апробацию, воспринят учителями и доказал свою результативность как с точки зрения реализации ценностей традиционной школы, так и с точки зрения формирования личностных и метапредметных результатов образования ФГОС в их достаточной полноте (формирование универсальных учебных действий и умения учиться в целом).[14]

Таким образом, комплекс «Перспектива» даёт целостный ответ на вопрос «С помощью чего учить?», в полной мере соответствующий требованиям ФГОС к методическому обеспечению образовательного процесса.

В курсе «Русский язык» обучение грамоте разворачивается как целостный культурно-исторический процесс развития речи, начиная с её предыстории. Учащиеся в игровой форме, как при изучении истории развития письменной речи, осмысливают процесс общения с использованием мимики, жестов, рисунков, пиктограмм. Таким образом, они осознают язык как важнейшее средство общения, передачи мысли в устной и письменной форме.[14]

В курсе предусмотрены задания, которые знакомят учащихся с различными языковыми и речевыми особенностями разных народов, например с видами приветствия, принятыми у древних людей, с различиями в принципах называния одного и того же предмета в разных языках, что способствует воспитанию интереса и уважения к народам других стран, к их культуре.[14]

На уроках формируется и развивается умение эффективно общаться. Общение рассматривается как ключевое понятие -- и как предмет обучения, и как его организационная форма (парная и групповая работа), и как система межличностных отношений (освоение позитивного стиля общения). При изученииязыка как средства общения у учащихся формируются коммуникативно- речевые и литературно-творческие способности, дети осваивают духовно нравственные ценности.[14]

Коммуникативный принцип построения учебников позволяет формировать представление о ситуации общения, целях и результатах общения, закреплять полученные умения при работе со словом, предложением и текстом в разнообразных ситуациях, которые могут возникнуть в жизни.

При этом язык представлен как система, развивающаяся и изменяющаяся с течением времени. Учащиеся знакомятся с изменением звуковой системы языка, с появлением новых орфографических норм, приобретают навыки сопоставления старых и новых языковых норм.[14]

В учебниках осознанию учащимися своей новой социальной

роли -- ученик способствуют «сквозные персонажи» учебников -- дети Аня

и Ваня и профессор Иван Иванович Самоваров. Профессор Самоваров показывает практическую значимость изучения каждого из разделов языка,

объясняет теоретический материал, знакомит с новыми правилами, а Аня и 

Ваня помогают учащимся разобраться в материале и вместе со школьниками выполняют разнообразные задания (не всегда корректно, поэтому им требуется помощь), побуждая детей к деятельности.

Положительную мотивацию к изучению языка вызывает принятие учащимися роли учителя, когда они сами должны объяснить новый материал или ошибки, допущенные Аней или Ваней. Использование диалога позволяет

«снизить» академичность высказываний профессора Самоварова и дать теоретический материал в более доступной для учащихся форме.[14]

В учебнике выделены разделы, которые учат слушать и  слышать собеседника, достигать взаимопонимания, осознавать, какие правила общения помогут людям понять друг друга («Мир общения», «Собеседники.Диалог», «Средства общения» и др.).

При изучении предмета предусмотрена планомерная работа в парах, группах, со взрослыми. Данные задания отмечены соответствующими условными знаками.

Помимо практического освоения навыков сотрудничества,

иллюстрации и тексты учебников задают различные социальные ситуации

взаимодействия, на примерах которых учащиеся учатся выходить из спорных ситуаций и предотвращать конфликты.[14]

В учебниках введены задания, в которых рассматриваются проблемные ситуации и используются поисковые методы: восстановление стихотворного текста, сочинение о волшебнице орфографии, сочинение на выбранную тему, объяснение детских неологизмов, составление диктантов, объяснение необычных слов с опорой на их звучание, составление слов по математическим формулам, составление и разгадывание ребусов, сочинение

считалок и весёлых стишков, составление описаний и рассказов по рисункам и по заданной теме, написание сказки о знаках препинания и др.[14]

Так же введены рубрики «Шаги к умению» и «Проверь себя». Первая представляет собой алгоритм учебных действий для достижения определённой учебной цели, а вторая даётся как итог изучения темы и 

позволяет, во-первых, систематизировать материал и, во вторых, определить уровень его усвоения.

В курсе «Русский язык» слово рассматривается как знак, выполняющий

заместительную, символическую функцию, а язык -- как особая знаковая система. Таким образом, изучая язык, учащиеся осваивают важнейшее для

жизни и деятельности знаково-символическое средство.[14]

Изучение слова и предложения проводится на структурно образных моделях и текстах различной стилистической направленности. Учащиеся строят графические модели слов, схемы речевого общения, рисунки схемы для систематизации знаний: «Звукоград», «Буквоград», «Состав слова» и др.

Это значительно повышает их интерес к языку и речи, способствует осознанному изучению ими грамматики и орфографии.

Все учебники с 1 по 4 класс введены разделы и темы, посвящённые особенностям общения, где общение рассматривается и как средство получения информации, и как объект изучения (разделы «Давайте знакомиться», «Мир общения» и др.). В этих разделах учащиеся знакомятся с понятием «общение», основными целями и условиямиуспешного общения, с различными средствами общения, среди которыхязык занимает главенствующую позицию. При изучении языковых единицвсех уровней (слово, части слова -- морфемы, части речи, словосочетание,предложение, текст), а также при изучении орфографических правил внимание акцентируется на их роли в общении, тем самым усиливается функциональный, практический аспект изучения языка.[14]

Большое внимание уделено работе со справочной литературой, и главным образом с лингвистическими словарями. Знакомство с ними начинается уже с «Азбуки» -- в разделе «Моя первая энциклопедия». В учебники начиная с 1 класса введены постоянные рубрики«Твой словарик», а также «Из толкового словаря». В конце учебников приводятся словари разных типов. Их количество увеличивается от класса к классу (орфографический, орфоэпический, фразеологический, этимологический, словарь синонимов и антонимов).

В курсе «Русский язык» при работе по учебникам «Азбука» и «Русский

язык» учащиеся применяют знания и навыки, полученные при изучении других предметов: литературного чтения, окружающего мира, технологии, и, наоборот, используют знания, полученные при изучении этих предметов на

уроках русского языка. Основной навык, полученный на уроках русского языка, -- навык культурной и грамотной устной и письменной речи -- необходим не только в школе, но и в повседневной жизни.[14]



Выводы по главе 1

1)-Письмо - сложный процесс, выполнение которого возможно только при совместной работе целого ряда мозговых зон, а так же в процессе письма принимают участие слуховой, зрительный, общедвигательный и речедвигательный анализаторы;

-Разные участки мозга имеют неодинаковую функцию в процессе письма. Процесс письма обеспечивается следующими мозговыми структурами:центр письменной речи;центр анализатора письменной речи;центр чтения;лобные отделы мозга;височная область левого полушария;затылочные отделы (теменная и премоторная области);

-Нейрофизиологами выделено 3 блока, обеспечивающих процесс письма:

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования ;II блок - блок приема, переработки и хранения информации;III блок - блок программирования, регуляции и контроля.

2)-Процесс письма включает в себя ряд принципов орфографии: морфологический; традиционный или исторический;дифференцирующий; морфологический; фонетический.

-Процесс письма имеет сложную психофизиологическую организацию. В ней можно выделить два основных уровня: 1) сенсомоторный, или анализаторный, психофизиологический, который обеспечивает технику письма; 2) психолингвистический (письмо как речевая деятельность).

-В процессе письма принимают участие различные анализаторы: слуховой(акустический, рече-слуховой), зрительный (оптический), двигательный и рече-двигательный.

-Л. С. Цветковой рассмотрены следующие предпосылки формирования письма :первая- сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;вторая -сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений; третья -сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий; четвертая- формирование у детей абстрактных способов деятельности;пятая - является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

-Е.В. Гурьяновым были выделены 4 этапа формирования графических навыков у детей: ориентировочный, аналитический, аналитико-синтетический и синтетический (речевого письма).

3)-Дисграфия определяется, как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

-Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи, трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (

-В логопедии существует несколько классификаций детской дисграфии:

-классификация Хватцева М. Е.;

-классификация Токаревой О. А.;

-классификация сотрудников кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена;

-классификация Корнева А. Н.

4) У учебно-методических комплексов «Школа России» и «Перспектива» одна и та же концепция содержания, но реализуется она отличающимися друг от друга способами и разными предметными линиями, включающими различные учебники.



Глава 2 Цель, задачи, содержание и организация исследования особенностей письма у младших школьников

2.1 Цель и задачи исследования

Цель исследования: -- выявление особенностей развития письма младших школьников с нормальным речевым развитием.

В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:

1)изучение специальной литературы по проблеме исследования;

2)подбор методики исследования письма у младших школьников с нормальным речевым развитием;

3)выявление состояния письма у младших школьников с нормальным речевым развитием;

2.2 Методика исследования

При подборе методики констатирующего эксперимента мы опирались на рекомендации Лалаевой Р. И., Венедиктовой Л. В.[6]

Исследование проводится на основе методики Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В.[6], которая взята из книги-Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. «Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция» -- Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. -- 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»)

Методика включает в себя 2 этапа:

1)Списывание с печатного текста

2)Письмо под диктовку (слуховой диктант)

Целью данной методики является выявление и дифференциация ошибок младших школьников на письме, а так же выявление нарушений письменной речи, если такие имеются.

Все полученные результаты описаны в главе 3, пункте 3.1.

Для проведения исследования были использованы следующие тексты:

1.Списывание (с печатного текста).

Быстро пролетело лето. Пришла осень. С каждым днем все меньше и меньше становится на деревьях листьев. Трепетная осинка стоит вся красная, багровая, золотистая. Но ветер срывает и это убранство. Исчезли цветы. Трава клонится к земле и как будто просит снега.

По К. Ушинскому

2.Письмо под диктовку (слуховой диктант).

ОСЕНЬ '

Серая и холодная осень. Чаще льет дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу. Поблекли упавшие на землю листья. Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок. Это последний листок. Над землей плывут хмурые тучи. Вот-вот пойдет снег.

2.3 Организация исследования

Исследование организовано на базе ГБОУ Гимназия № 628 «Александринская гимназия» Красногвардейского района г. Санкт- Петербурга.

Директор: Квашнина Светлана Иосифовна.

Учитель: Синева Валентина Эдуардовна.

В констатирующем эксперименте приняли участие 20 детей, учащихся 3-го класса в возрасте 8-9 лет с нормальным речевым развитием.

Исследование №2 организовано на базе ГБОУ СОШ №578 Приморского района г. Санкт-Петербурга.

Директор: Зимина Елена Ивановна.

Учитель: Кварталова Светлана Романовна.

В констатирующем эксперименте приняли участие 20 детей, учащихся 3-го класса в возрасте 8-9 лет с нормальным речевым развитием.



Глава 3. Исследование особенностей письма у младших школьников

3.1 Состояние процесса письма у учащихся 3 «А» класса

Количественные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «А» класса с нормальным речевым развитием( УМК «Перспектива») представлены в Таблице 1.

дисграфия письмо школа списывание

Таблица 1

Количественные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «А» класса

Форма дисграфии	Тип ошибки	Количество ошибок
Акустическая	Замена с на з	1
На почве нарушения языкового анализа и синтеза	1)Пропуск согласного (Пришла-пишла, ветер - вете) 2)Пропуск пунктуационного знака в конце предложения 3)Граница (начало) предложения Трава клонится…с маленькой буквы	2 1 1
Аграмматическая	Пропуск флексии (снег)	1
Оптическая	1)Добавление лишнего элемента (быстро) 2)искажение письменной буквы д (элемент буквы о соединен с буквой з) 3)замена букв О-А(золотистая) 4)Недописание элемента буквы в слове быстро	1 1 1 1
Орфографические ошибки	1)Непроверяемая безударная гласная в корне слова(богровая)	1
Всего	11

Поименные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «А» класса (УМК «Перспектива») с нормальным речевым развитием представлены в

Таблице 2.



Таблица 2

Поименные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «А» класса

№	Имя Ф.	Форма дисграфии	Орфографические ошибки
		Акустическая	На почве нарушения языкового анализа и синтеза	Аграмматическая	Оптическая
1	Маша А.	0	0	0	0	0
2	Ксения В.	1	0	0	1	0
3	Полина Д	0	0	0	0	0
4	Максим Д.	0	1	0	0	0
5	Настя Д.	0	0	0	0	0
6	Вика З.	0	0	1	0	0
7	Юра З.	0	0	0	0	1
8	Аня И.	0	0	0	0	0
9	Егор И.	0	0	0	2	0
10	Вероника К.	0	0	0	0	0
11	Леша К.	0	0	0	0	0
12	Егор К.	0	0	0	0	0
13	Даша П.	0	0	0	0	0
14	Миша П.	0	0	0	0	0
15	Георгий С.	0	1	0	0	0
16	Жанна С.	0	1	0	0	0
17	Вика С.	0	0	0	0	0
18	Игорь Х.	0	0	0	1	0
19	Валера Ш.	0	1	0	0	0
20	Маша Ш.	0	0	0	0	0
Общее количество ошибок	1	4	1	4	1

Исходя из полученных данных можно сделать следующие выводы:

-среди ошибок, допущенных учащимися, большая часть относятся дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической дисграфии.

-Это обусловлено неполноценностью знаний об обозначении границ предложения и несформированностью оптического образа некоторых прописных букв (т, д)

Количественные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «А» класса (УМК «Перспектива») с нормальным речевым развитием представлены в Таблице 3

Таблица 3

Количественные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «А» класса

Форма дисграфии	Тип ошибки	Количество ошибок
Акустическая	1)Замена звуков по глухости-звонкости: С- З (зерая), Т - Д (чудкая), Ф - В (влажок) 2)Замена гласных Ё - Ю(поблюкли, землюй) 3) Пропуск обозначения мягкости с помощью ь (маленький-маленкий)	5 2 1
На почве нарушения языкового анализа и синтеза	Граница (начало) предложенияВот-вот пойдет снег. С маленькой буквы.	1
Аграмматическая	1)замена флексии в слове (упавши) 2)замена флексии в слове ветке на ветки 3)Замена флексии в слове (воит) 4)Замена флексии в слове чуткая на чуткое 5)Замена в суффиксе в слове тишина на тишена 6)Замена флексии в слове осеннем на осенним 7)ед и множ числоЗамена флексии в слове льёт на льют	2 1 1 1 4 4 1
Оптическая	Замена с на о по оптическому сходству (лишний элемент буквы) в слове серая	1
Орфографические ошибки	1)ЧУ-ЩУ (чюткая) 2) проверяемая безударная гласная (лесток) 3) пропуск н в суффиксе в слове осенним	1 1 6
Всего	32



Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод:

большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к орфографическим ошибкам, акустической дисграфии, аграмматической дисграфии. Есть повторяющиеся ошибки.

Поименные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «А» класса(УМК «Перспектива») с нормальным речевым развитием представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Поименные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «А» класса

№	Имя Ф.	Форма дисграфии	Орфографические ошибки
		Акустическая	На почве нарушения языкового анализа и синтеза	Аграммати-ческая	Оптическая
1	Маша А.	0	0	0	0	0
2	Ксения В.	2	0	0	0	0
3	Полина Д	0	0	3	0	0
4	Максим Д.	0	0	0	0	0
5	Настя Д.	0	0	1	0	0
6	Вика З.	0	0	2	0	1
7	Юра З.	0	0	0	0	0
8	Аня И.	0	0	1	0	0
9	Егор И.	4	1	0	0	2
10	Вероника К.	0	0	0	0	0
11	Леша К.	0	0	0	0	0
12	Егор К.	0	0	0	0	0
13	Даша П.	0	0	0	0	0
14	Миша П.	0	0	2	0	2
15	Георгий С.	0	0	2	0	0
16	Жанна С.	0	0	1	1	1
17	Вика С.	0	0	0	0	0
18	Игорь Х.	1	0	2	0	0
19	Валера Ш.	1	0	0	0	2
20	Маша Ш.	0	0	0	0	0
ВСЕГО:	8	1	14	1	8

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод:

большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к орфографическим ошибкам, акустической дисграфии, аграмматической дисграфии. Это обусловлено нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков ё, ю; недостаточной сформированностью грамматического строя устной речи, недостаточным знанием орфографии русского языка.

3.2 Состояние процесса письма у учащихся 3 «Б» класса

Количественные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «Б» класса с нормальным речевым развитием (УМК «Школа России») представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Количественные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «Б» класса

Форма дисграфии	Тип ошибки	Количество ошибок
Акустическая	1)Отсутствие обозначения мягкости (менше) 2)Замена з на с (изчесле) 3)Замена з нас (солотистая) 4)Замена т на д и д на т в слове будто (бутд) 5) Замена т на ч (золочистая)	1 4 1 1 1
На почве нарушения языкового анализа и синтеза	1)Добавление буквы в слове (крассная) 2)Пропуск флексии в слове убранство(убранств) 3)Добавление буквы в слове (стаановится) 4)Пропуск флексии в слове пришла (пришл) 5)Пропуск флексии в слове снега (снег) 6)Пропуск буквы в слове пришла (пишла) 7) Граница (начало) предложения Трепетная осинка…с маленькой буквы 8) Пропуск буквы в слове убранство (убраство) 9)Пропуск слова цветы в конце предложения 10)Граница (начало) предложения Трава клонится…с маленькой буквы 11) Пропуск флексии в слове будто (бутд) 12) Персеверация (…багровая, золотистая.золотистая) 13)Пропуск слова в предложении вся красная,…, золотистая) 14)Добавление слога в слове срывает (срывается) 15)Пропуск буквы в слове будто (буто)	1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
Аграмматическая	1)Замена флексии в слове меньше (менче) 2)Замена флексии в слове пролетело (полетела) 3)Замена флексии в слове исчезли (изчесле) 4)Замена флексии в слове пришла (пришло)	2 2 2 1
Оптическая	1)Недописание элемента буквы а (но) 2)Недописание элемента буквы ы в слове цветы	1 1
Орфографические ошибки	1)Замена буквы в слове багровая (бегровая) 2)Проверяемый безударный гласный в корне (залатистая) 3)непроверяемый гласный в корне (богровое) 4)Смягчение согласного мягким знаком (лисьтьев) 5)Замена д на т (бутто) 6)Замена флексии в слове золотистая (золотистоя) 7)Изменение флексии в слове клонится (клоница)	1 1 1 1 1 2 2
Всего	40

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод:

большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и к орфографическим ошибкам.Есть повторяющиеся ошибки.

Поименные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «Б» класса(УМК «Школа России») с нормальным речевым развитием представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Поименные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «Б» класса

№	Имя Ф.	Форма дисграфии	Орфографические ошибки
		Акустическая	На почве нарушения языкового анализа и синтеза	Аграмматическая	Оптическая
1	Дамер А.	0	1	0	0	2
2	Максим А.	1	1	1	0	2
3	Никита Г.	1	1	1	0	0
4	Вячеслав Г.	0	1	0	0	0
5	Елизавета Е.	0	0	0	0	0
6	Кира З.	0	0	0	0	0
7	Юлия З.	0	1	1	0	0
8	Владислав З.	0	0	0	0	0
9	Ангелина К.	1	0	1	0	0
10	Михаил К.	1	0	0	0	0
11	Ярослав К.	2	7	0	1	2
12	Ольга К.	1	0	0	1	0
13	Алина Л.	1	0	1	0	0
14	Ян М.	0	0	0	0	0
15	Василиса Н.	0	1	0	0	0
16	Екатерина О.	0	2	1	0	1
17	Артем Р.	0	1	1	0	0
18	Денис Т.	0	0	0	0	0
19	Дарина Т.	0	0	0	0	0
20	Луиза Ц.	0	0	0	0	0
Общее количество ошибок	8	16	7	2	7



Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод:

большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и какустической дисграфии. Это обусловлено нарушением языкового анализа и синтеза,нарушением различных форм анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза,недостаточным знанием орфографии русского языка, нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков..

Количественные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «Б» класса(УМК «Школа России») с нормальным речевым развитием представлены в Таблице 3

Таблица 3

Количественные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «Б» класса

Форма дисграфии	Тип ошибки	Количество ошибок
Акустическая	1)Замена в слове льет (лйёт) 2)смягчение д (последьний) 3)Отсутствие смягчения в слове маленкий (малинкий) 4)Замена ЧА на ХЯ в слове чаще (хяще) 5)Замена т' на ч' в слове тишина 6)Замена т на д (вод-вод) 7)Замена н на й в слове осеннем (осейнем) 8)Замена т на д (чудкая) 9)Замена нь на й (малейкий) 10)Отсутствие смягчения в слове только (толко) 11)Смягчение ж (дожьдь) 12)Замена п на б (боследний) 13)Замена п на б (бойдет) 14)Замена гласных ё-о В слове пойдет (пойдот) 15)Замена л на н в слове плывут (пнывут)	1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
На почве нарушения языкового анализа и синтеза	1)раздельное написание слова (и ногда) 2) Пропуск слова плывут в предложении 3)Пропуск буквы в слове осеннем (осенем) 4)Пропуск буквы в флексии слова холодная (холодна) 5)Слитное написание предлога и слова (восеннем) 6)Пропуск флексии в слове тишина (тишен) 7)Пропуск буквы в слове дождь (дждь) 8)Пропуск буквы в слове тишина (чишна) 9) Персеверация (флалажок) 10)Слитное написание предлога и слова (вполе) 11)Пропуск буквы в слове иногда (инода) 12)Отсутствие обозначения границы предложения(…листок Над) 13)Раздельное написание слова (пой дёт) 14)Пропуск буквы в флексии слова чуткая (чутка) 15)Добавление буквы в слове (иногада) 16)Антиципация (над-дад) 17)Пропуск буквы в флексии (маленьки) 18)Пропуск буквы в флексии (последни) 19)Пропуск слова в предложении (Над землей…хмурые тучи) 20)Слитное написание слова и предлога (унылов) 21)Пропуск слова иногда в предложении (Только… можно найти…)	1 1 8 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Аграмматическая	1)Замена флексии в слове ветке (веткой) 2)Замена флексии в слове голой (голые, голый) 3)Замена флексии в слове листья (лестье) 4)Замена у на о в слове упавшие 5)Замена флексии в слове последний (последней) 6) Замена флексии в слове последний (последник) 7)Замена слова льет (ильйт)	1 4 1 1 1 1 1
Оптическая	1)слитное написание элементов букв слогелю слово (землю) 2)Зеркальное написание заглавной буквы Э 3)Замена прописной буквы т на ш по оптическому сходству 4)Недописание элемента буквы щ 5)Недописание элемента заглавной буквы Т 6)Замена ш на щ по оптическому сходству	1 1 1 4 2 1
Орфографические ошибки	1)Безударная гласная в корне (тешена) 2)Безударная гласная в корне (фложок) 3)Безударная гласная в корне (халодная) 4)ЖИ-ШИ (тешына) 5)ЖИ-ШИ (упавшые) 6)Безударная гласная в корне (малинкий) 7)Безударная гласная в слове последний (паследний) 8)Ударная гласная в корне (лестье) 9)Безударная гласная в корне (лесток) 10) ЧА-ЩА (Чяше) 11)Безударная гласная в корне (лесу-лису) 12)Отсутствие разделительного мягкогознакав слове льет (лёт) 13) Ассимиляция по мягкости в слове листья (лисьтья) 14)Отсутствие разделительного мягкого знака в слове листья (листя) 15) Замена флексии в слове уныло (уныла) 16)Замена флексии в слове можно (можна) 17)Замена флексии в слове осеннем (осеням) 18) Замена флексии в слове ветке (ветки) орфография 19)Замена флексии в слове упавшие (упавшия) 20) Замена флексии в слове осеннем (осеним) 21)Замена флексии в слове (воит) 22)Замена флексии в слове голой (голай) 23)Замена флексии в слове серая (сероя)	5 5 1 5 2 1 1 1 3 1 1 1 1 2 5 1 1 5 1 1 4 1 1
Всего	116

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод:

большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к орфографическим ошибкам, дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и какустической дисграфии,. Есть повторяющиеся ошибки.

Поименные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «Б» класса (УМК «Школа России») с нормальным речевым развитием представлены в таблице 3.



Таблица 3

Поименные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «Б» класса

№	Имя Ф.	Форма дисграфии	Орфографические ошибки
		Акустическая	На почве нарушения языкового анализа и синтеза	Аграмматическая	Оптическая
1	Дамер А.	1	2	1	1	4
2	Максим А.	1	0	0	0	1
3	Никита Г.	0	2	1	0	7
4	Вячеслав Г.	0	0	0	0	1
5	Елизавета Е.	0	1	0	0	1
6	Кира З.	1	2	1	2	3
7	Юлия З.	3	4	1	0	2
8	Владислав З.	0	0	1	0	1
9	Ангелина К.	0	1	1	0	1
10	Михаил К.	0	0	1	0	3
11	Ярослав К.	2	4	1	1	2
12	Ольга К.	2	1	0	1	3
13	Алина Л.	0	2	1	1	0
14	Ян М.	0	0	0	0	2
15	Василиса Н.	1	0	0	1	1
16	Екатерина О.	0	4	0	1	5
17	Артем Р.	1	4	0	0	3
18	Денис Т.	2	0	0	0	1
19	Дарина Т.	1	0	0	0	1
20	Луиза Ц.	1	3	1	2	8
Общее количество ошибок	16	30	10	10	50

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод:

большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к орфографическим ошибкам,дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, акустической дисграфии,. Это обусловлено, недостаточным знанием орфографии русского языка, нарушением языкового анализа и синтеза-нарушением различных форм анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков.

Выводы по главе 3

1)При списывании с печатного текста учащимися 3 «А» класса было допущено 11 ошибок, 3 «Б» класса- 40 ошибок.

2)Большинство ошибок, допущенных учащимися 3 «А» класса при списывании с печатного текста, относятся к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (4 ошибки) и оптической дисграфии (4 ошибки). Это обусловлено неполноценностью знаний об обозначении границ предложения и несформированностью оптического образа некоторых прописных букв (т, д). Учащимися допущено наименьшее количество орфографических ошибок (1 ошибка), ошибок, относящихся к акустической дисграфии (1 ошибка), аграмматической дисграфии (1 ошибка). Это объясняется знанием орфографии и грамматических правил русского языка, а так же достаточной сформированностью фонемного распознавания, слухового анализа и синтеза.

Большинство ошибок, допущенных учащимися 3 «Б» класса при списывании с печатного текста относится к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (16 ошибок) и какустической дисграфии (8 ошибок). Это обусловлено нарушением языкового анализа и синтеза, нарушением различных форм анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков.

Учащимися допущено наименьшее количество ошибок, относящихся к оптической дисграфии (2 ошибки). Это объясняется достаточной сформированностью оптического образа букв у учащихся.

3)При написании слухового диктанта учащимися 3 «А» класса допущено 32 ошибки, учащимися 3 «Б» класса- 116 ошибок.

4)Большинство ошибок, допущенных учащимися 3 «А» класса при написании слухового диктанта, относятся к орфографическим ошибкам (8 ошибок), к аграмматической дисграфии (14 ошибок) акустической дисграфии (8 ошибок). Это обусловлено нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков ё, ю; недостаточной сформированностью грамматического строя устной речи, недостаточным знанием орфографии русского языка. Допущено наименьшее количество ошибок, относящихся к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (1 ошибки), к оптической дисграфии (1 ошибка). Это объясняется достаточной сформированностью языкового анализа и синтеза, а так же сформированностью оптического образа букв.

Большинство ошибок, допущенных учащимися 3 «Б» класса при написании слухового диктанта, относятся к орфографическим ошибкам (50 ошибок), к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (30 ошибок) акустической дисграфии (16 ошибок). Это обусловлено недостаточным знанием орфографии русского языка, нарушением языкового анализа и синтеза, нарушением различных форм анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков.

Допущено наименьшее количество ошибок, относящихся к аграмматической дисграфии (10 ошибок), к оптической дисграфии (10 ошибок). Это объясняется достаточной сформированностью грамматического строя устной речи, а так же сформированностью оптического образа букв.

5)К наиболее распространенным типам ошибок можно отнести-пропуск букв, замена флексий, различные орфографические ошибки.

6) 3 «А» класс, обучающийся по УМК «Перспектива» допустил меньшее количество ошибок при списывании печатного текста и написании слухового диктанта, чем 3 «Б» класс, обучающийся по УМК «Школа России».



Заключение

Актуальность проведенного исследования обусловлена тем, что Формирование полноценного и правильного развития письменной речи младших школьников является важнейшим направлением процесса обучения.

Проблема развития письменной речи у младших школьников и ее нарушения были изучены следующими авторами: Хватцевым М. Е., Ковшиковым В. А., Лалаевой Р. И., Левиной Р. Е., Корневым А. Н., Цветковой Л. С., Садовниковой И. Н., Парамоновой Л. Г., Волковой Г. А., Токаревой О. А., Ахутиной Т. В., Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. Р., Чевелевой Н. А. и др.

При проведении исследований нами была использована методика Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В., которая включает в себя следующие этапы: 1)списывание с печатного теста, письмо под диктовку (слуховой диктант).

Исследования были проведены на базе ГБОУ Гимназия № 628 «Александринская гимназия» Красногвардейского района г. Санкт- Петербурга и ГБОУ СОШ № 578 Приморского района г. Санкт- Петербурга. В каждом исследовании приняли участие 20 детей, учащихся 3-го класса в возрасте 8-9 лет с нормальным речевым развитием.

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы:

При написании учащимися слухового диктанта:

-Большинство ошибок, допущенных учащимися обоих классов, относятся к орфографическим ошибкам, к ошибкам, относящимся к акустической дисграфии и аграмматической дисграфии, что обусловленонедостаточным знанием орфографии русского языка,нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков, недостаточной сформированностью грамматического строя устной речи.

-.наименьшее количество допущенных обоими классами ошибок, относятся к оптической дисграфии, что обусловлено оптического образа букв;

При списывании учащимися:

-Большинство ошибок, допущенных учащимися обоих классов, относятся к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, что обусловлено неполноценностью знаний об обозначении границ предложения и нарушением различных форм анализа и синтеза;

-наименьшее количество допущенных ошибок относятся к аграмматической дисграфии.



Список использованной литературы

1. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе. Вопросы психологии № 1.М., 1977г.

2. Валлон А.Психическое развитие ребенка - М., 1967 . С.25.

3. Виноградова Н. С. Научно-теоретические основы изучения проблем дисграфии и дизорфографии у младших школьников. Методика исследования вербальных и невербальных функций, связанных с письмом.Электрон.ст. Режим доступа к ст.:http://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2012/10/17/nauchno-teoreticheskie-osnovy-izucheniya-problem

4. Воеводина Л. М. «Психологическая структура формирования письма. Некоторые приёмы прочного становления навыкаписьма». Электрон.ст. Режим доступа к ст. :http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/logopediya/2012/12/03/psikhologicheskaya-struktura-formirovaniya-pisma-nekotorye

5. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма.- СПБ.: Речь 2003.-330с.

6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов Н/Д: «Феникс», СПБ: «Союз», 2004. 224с. (Серия «Коррекционная педагогика».).

7. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. - М., 1983.

8. Левина Р. Е. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Просвещение. М., 1965.

9. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. //Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л.С. Волковой. КнигаIV - М., 2003. - с.58-66.

10. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов - М.: АРКТИ, 2005. -- 400 с: ил.

11. Цветкова Л.С. нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 1997.Размещено на Allbest.ru