Приемы и способы развития речи младших школьников на уроках литературного чтения с использованием произведений устного народного творчества

- использование пословицы в качестве эпиграфа к произведению. При знакомстве с произведением, текст которого учащимся заранее неизвестен, можно использовать такой прием: учащимся предлагается не название произведения, а пословица, отражающая основную мысль текста. Дети на основе пословицы должны предвосхитить, спрогнозировать сюжет произведения, доказать или обосновать свои мысли. Подлинная задача учителя начальных классов заключается не в том, чтобы вложить в сознание ученика готовое, научно-обоснованное знание, хотя именно эта задача ставится перед ним методикой преподавания, а в том, чтобы развивать и совершенствовать те субъективные знания школьников, которые действительно возникли у них в процессе эмоционального восприятия произведения. После появления догадок и их развертывания в прогноз, читается первый абзац текста, сверяются с ним предложения, и тут же возникают новые вопросы, сопряженные с содержанием абзаца, и предполагается новый прогноз. Затем читается последний абзац, и догадки подтверждаются или опровергаются. Работа над текстом проводится по следующей схеме.

ь Пословица

ь Вопрос

ь Первый абзац

ь Вопрос

ь Иллюстрации

ь Последний абзац

Так, в качестве эпиграфа к рассказу "Родная земля" (По М. Абылкасымовой) послужила пословица "На чужбину попав, поймешь, как дорога Родина". Ученики на основе данной пословицы сделали предположения о том, что речь пойдет о любви к родному краю, о том, что только находясь вдали от родных мест понимаешь, насколько дорога Родина и начинаешь по-настоящему ее ценить.

После того, как данное произведение было прочитано и проанализировано, детям было предложено в качестве домашнего задания к рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три человека из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремились создать свой законченный рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось устранить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.

Работая со следующим жанром фольклора -- загадками, учащимся было предложено придумать свои загадки. Но прежде чем перейти непосредственно к творчеству, необходимо уяснить алгоритм для сочинения загадок. На доске таблица, которая заполняется по ходу сочинения загадки.

Таблица 1.

Запись на доске

На что похоже?	Чем отличается?

Последовательность работы.

Выбрать объект (записывается на верхней строчке). Например, расческа.

Заполнив левую часть таблицы, ответив на вопрос: "На что похож объект?" (всего 3-4 сравнения). Например, расческа похожа на забор, на пилу, на траву...

Заполнить правую часть таблицы: "Чем отличается?" Например: чем расческа отличается от забора? (Через забор можно перелезть.) Чем расческа отличается от пилы? (Пилой можно пилить.) Чем расческа отличается от травы? (Трава растет.)

4) Вставить слова-связки "как...", ".. .но не...".

5) Прочитать готовую загадку. Например: "Что это: как забор, но не перелезть; как пола, но не пилит; как трава, но не растет?". После того, как ученики научились сравнивать предметы между собой, находить у них общее и различия, они попытались сочинить рифмованные загадки.

Лежит квадратная зверушка,

Подставив брюшко мне под ушко.

Ни ест, ни пьет и не болеет,

Хотя два живота имеет. (Подушка. Оля П. 3 "А")

Блестящая морковка

С крыши свисала,

Солнце пригрело --

Морковка упала. (Сосулька. Марк Т. 3 "А")

Сочинение загадок вызвало интерес у детей, каждый стремился создать свою загадку, не похожую на другие. Наиболее интересные и понравившиеся ребята записали в литературно-творческий уголок и нарисовали к ним рисунки.

Большой выбор заданий творческого характера можно использовать при работе со сказками.

Сказка как не один другой жанр фольклора помогает учителю сделать уроки более интересными, яркими, эмоциональными.

Так, работая над сказкой В.П. Катаева "Цветик-семицветик", ученикам было предложено следующее задание -- подобрать соответствующие эмоции к эпизодам из сказки.

Эпизод 1 "Взяла Женя связку баранок и отправилась домой. Идет, по сторонам зевает, вывески читает, ворон считает..."

Эпизод 2. "Вели, чтоб я сейчас же была на Северном полюсе! Не успела она это сказать, как вдруг, откуда ни возьмись, налетел вихрь, солнце пропало, сделалась страшная ночь, земля закружилась под ногами как волчок. Женя, как была в летнем платьице, с голыми ногами, одна-одинешенька оказалась на Северном полюсе, а мороз там сто градусов!"

Эпизод 3. "С этими словами девочка бережно оторвала последний голубой лепесток, на минуту прижала его к глазам, затем разжала пальцы и запела тонким голоском, дрожащим от счастья...."

При этом обращалось внимание детей на то, как меняется настроение девочки. Данное упражнение позволило детям лучше понять замысел автора, правильно оценить состояние героя в различных ситуациях, что создало "эффект присутствия", приблизило читателя к изображенному событию. Знакомясь со сказками и организуя яркий и художественный процесс восприятия, нужно стремимся создать как можно более яркие представления, пробудить сопереживания учеников, активизировать воображение, организовать эмоционально-эстетическое восприятие произведения. Яркость и образность языка сказки помогают развивать воображение. Для этого нами использовалось цветовое иллюстрирование. Например: при чтении русской народной сказки "Сивка-бурка" после небольшой словарной работы, в ходе которой поясняется значения малознакомых слов, встречающихся в тексте (лукошко, раздолье, терем, перстень), читается текст сказки небольшими отрывками и проводится эмоционально-образный анализ самого произведения, выполняя следующую "спектрограмму чувств". Учитель читает отрывки по порядку следования в тексте, и просит "раскрыть чувства автора, которые тот пытался передать. Определить в какой бы цвет вы окрасили этот отрывок" Далее всем классом, высказывая свои мнения, ребята под руководством учителя пытаются ответить на поставленный вопрос: "А почему мы окрасили отрывок этим цветом. Какие образы, слова помогли нам найти этот цвет". После подобного поэтапного анализа всего произведения, мы получаем его эмоционально-цветовую иллюстрацию.

Подводя итог урока, учитель просит учеников еще раз вспомнить всё то, что они испытали на уроке и сказать, что явилось причиной этого. Для самостоятельной литературно-творческой работы учащимся предлагается написать сочинение-миниатюру на тему "Моя встреча с прекрасным чудом", сюжет сочинения желательно должен быть взят из жизненного опыта учащихся, но при затруднении может быть выдуман.

Еще один вид работы -- это творческий пересказ от лица какого-либо героя. Такой вид пересказа произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Этот вид пересказа учащимися использован при передаче содержания татарской народной сказки "Три дочери". При этом ребята имели возможность передать содержание сказки от имени старшей, средней и младшей дочери. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица старшей и средней дочери было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию смысла сказки - надо поступать с близкими людьми так, чтобы потом не было стыдно за собственное поведение.

Следующий прием - "Изобретатель". Этот прием наряду с фантазией активизирует мышление. Детям предлагалось несколько задач, результатом которых должны явиться изобретения. Например: при знакомстве с нанайской сказкой "Айога" - придумай сказочное заклинание, с помощью которого девочка, превратившаяся в гусыню, примет человеческий облик. Русская сказка "Сивка-бурка" -- представь себе, что Сивка-бурка заболел и не смог помочь Иванушке, придумай сказочный вид транспорта, на котором бы Иванушка смог доскочить до высокого терема Елены Прекрасной. Также, работая над сказками, можно использовать следующие упражнения и игры:

1. Подбери эмоции.

Любая эмоция имеет внешнее выражение. Каждый человек имеет свое представление о внешних признаках того или иного чувства. Умение правильно распознать состояние героя литературного произведения по выраженности чувств, позволяет ребенку глубже проникнуть в суть произведения, прочувствовать замысел автора, определить, кто из героев положительный, а кто - отрицательный.

На каждом уроке чтения основным для развития воображения и эмоций, является использование схематических изображений человеческих эмоций. Задача детей заключается в том, чтобы как можно точнее подобрать для данного героя, для данной конкретной ситуации эмоциональный образ. Сначала дети пытаются изобразить на своем лице выбранную эмоцию и объяснить, почему именно это схематическое изображение эмоции он считает наиболее подходящим.

На последнем уроке изучения данного произведения учащимся предлагается выбрать наиболее понравившийся эпизод и подобрать к нему соответствующую эмоцию или эмоции.

2. Интонация.

Эмоции тесно связаны с интонациями. На уроках чтения можно применять упражнение "Что означает интонация?". Это упражнение развивает воображение на слуховые образы. Учащиеся читают отрывки из сказок с разными интонациями: "по-доброму", "грустно", "ласково", "сердито", "безразлично", "жалобно". Каждый ребенок должен читать со своей интонацией, пытаясь придать свою эмоциональную окраску тексту.

Прием фантазирования Дж. Родари "Круги по воде". Этот прием наряду с фантазией активизирует мышление.

Последовательность работы по приему:

А) Выбрать слово (из 5-6 букв, не содержащее й, ы, ь, ъ), записать его буквы на доске в столбик (в своей работе я использую название произведения или ключевое слово из него)

Б) Написать рядом с каждой буквой произвольные существительные, начинающиеся с данной буквы.

Например:

С - слон

К -- кот

А - автобус

З - заяц

К - каток

А - апельсин

В) составить сказку (рассказ) с использованием всех слов.

4. "Что потом?

Обычно дети воспринимают произведение как законченное целое, в котором "не убавить, не прибавить". Использование приема "Что потом?" позволяет придумывать продолжения известных сюжетов. Учитель предлагает придумать продолжение некоторых сюжетов.

Например: "Айога превратилась в гусыню. А что потом? Может она пожалела о своем поведении, с ней приключилось что-нибудь и она стала снова девочкой, но не капризной и своенравной, а послушной и отзывчивой".

Дети обсуждают 3-4 придуманных сюжета, а один можно рассказать подробно как "настоящую" сказку. Возможен вариант, когда дети придумывают продолжение по цепочке, а затем учитель повторяет готовый сюжет.

5. Игра "Веер"

Данная игра используется для развития фантазии и навыков комбинаторики для детей младшего школьного возраста. Детям предлагалось несколько карточек с изображением предметов или сказочных героев. На карточке нарисованы изображения 3-4 предметов (слева и справа от центра). В центре ребенок должен нарисовать сложный (сказочный) предмет, в котором как бы соединились предметы из правой и левой половины.

6. Игра "Архимед". Эта игра, основанная на активной работе фантазии, является прекрасным средством стимулирования к учебной деятельности. При изучении произведений детям предлагается ряд проблем. Задача ребят дать как можно больше идей для решения этих проблем. Например, при работе над сказкой В.П. Катаева "Цветик-семицветик" - Какому человеку можно быть хозяином такого волшебного цветка?

7. Игра "Сценарий". За короткий промежуток времени дети совместно должны придумать сценарий к фильму. Каждый ребенок предлагает придумать название одного или двух предметов из изучаемого произведения. Затем дети придумывают историю, в которой должны фигурировать все названные персонажи.

8. Игра "Наоборот". При изучении любого произведения, учащиеся должны поменять характеры героев и представить, какая бы получилась сказка.

Одной из сложных, но интересных форм творческой перестройки текст является его инсценирование. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. При пересказе дети передают лишь диалоги, а ведущий (ребенок) кратко обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

Кроме вышеописанной работы над развитием речи и его взаимосвязи с эмоциями, интересами и личностными качествами, можно использовать такие приемы, как словесное рисование, написание творческих работ, иллюстрирование произведений.

Таким образом, был проведен эксперимент, включавший различные виды творческих заданий на основе фольклорных жанров, направленные на развитие воображения младших школьников.

Результатом нашей работы стало - создание литературно-творческого уголка в классе, где выставляются наиболее интересные работы учащихся и проведение фольклорных праздников и внеклассных мероприятий по жанрам фольклора.

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего, надо уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке.

Традиционно в литературоведении выделяется три рода литературы, каждый из которых соответствует определенной функции слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разрабатывает ее эстетическую специфику:

1) Эпос охватывает бытие в его пластической объемности, пространственно-временной протяженности и событийной насыщенности (сюжетности);

2) лирика запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грез, настроений, ассоциаций, медитаций, рефлексий (экспрессивности);

3) драма фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой |рефлексий и социально-психологической характерности, в их утренней свободе и внешней обусловленности, т.е. в их двойственной экспрессивно-сюжетной соотнесенности, позволяющей видеть в этом роде литературы смешение черт лирики и эпоса.

Автор эпического произведения изображает реальную действительность во внешнем проявлении. Художественное содержание эпического произведения представлено в материальном выражении: в действующих лицах, которые участвуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве, т.е. выстраивающихся в сюжет произведения. Главное в этих связях подчеркивается благодаря взаиморасположению изобразительных деталей произведения, т.е. его композиции.

В учебный материал для чтения в начальной школе включены Такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпическое произведение в стихах (или эпическое стихотворение), сказка, басня.

Из литературной природы эпического произведения выводятся методические приемы работы с ним. При анализе любого эпического произведения внимание сосредоточивается на действующих лицах, главных героях произведения, дается их характеристика. Прослеживается сюжетная линия:

С чего все началось?

Как развивались события?

Какой момент повествования является самым напряженным (самым важным)?

Чем все закончилось?

При работе над эпическим произведением учитель может выполнить завет К.Д. Ушинского об основном требовании к изучению родного языка - "читать и рассказывать", поэтому одним из ведущих приемов работы становится пересказ текста, а значит, и предварительное составление плана. Выбор приема пересказа, кроме родовой принадлежности произведения, должен быть поддержан другими факторами. Стихотворная форма произведения исключает его пересказ, а значит, снимает и необходимость работы над составлением плана. Поэтому, работая над такими жанрами, как басня или эпическое произведение в стихах, целесообразнее предложить детям выучить их наизусть. Тип пересказа npозаического текста выбирается в зависимости от его композиции: произведения последовательно-повествовательной композиции удобны для подробного пересказа; повествовательно-описательная структура произведения может стать основой выборочном пересказа; произведения, в которых главная сюжетная линия осложнена многими деталями, могут быть выбраны для краткой пересказа; а работая над произведениями, построенными на диалоге, от пересказа следует вообще отказаться. Такие произведения рекомендуется читать по ролям и драматизировать.

Учитывать специфику произведения необходимо и при выборе приема для обеспечения первичного восприятия. Так, народную сказку как фольклорный жанр следует детям рассказывать, в то время как литературная авторская сказка должна быть прочитана по книге. Эпическое стихотворение может быть прочитано заранее подготовленными детьми или учителем, так как стихотворный текст читать с листа трудно. А рассказ можно предложить детям читать по цепочке или выбрать для первичного восприятия прием комбинированного чтения. В басне мораль должна быть интонационно отделена от сюжета, поэтому басню учитель всегда читает сам, лучше наизусть.

Работая с малыми фольклорными жанрами, надо учесть, что содержание таких произведений детям знакомо еще с дошкольного возраста, поэтому они могут прочитать их самостоятельно.

Знакомое содержание произведений малых фольклорных жанров дает возможность сосредоточить внимание детей на их форме. Для наблюдений структуры следует выбрать такие жанры, в которых форма наиболее функциональна, поэтому ребенку ее легче заметить и наблюдать. Например, чистоговорки предназначены для тренировки произнесения одного звука в окружении других; скороговорка - произнесения сочетаний звуков, близких или, напротив, далеких по способу и месту образования; в считалках ведущим компонентом является ритм; побасенкакомпозиционно построена на диалоге и т.п. После работы по уяснению структуры таких произведений можно предложить детям самим сочинить по аналогии считалки, скороговорки, побасенки и др.

Загадки и пословицы традиционно используются на уроках чтения как дополнительный материал для чтения.

Загадка в большинстве случаев построена на сравнении или метафоре.

К.Д. Ушинский подчеркивал, что "загадка - полезное упражнение для ума, материал для классной беседы и объяснения картинного описания предмета". Именно через загадку можно дать ребенку первые представления об образности родного языка, познакомить с иносказательными оборотами речи. Анализируя загадку, следует сопоставить текст с отгадкой, подчеркивая признаки загаданного предмета, его назначение. Полезно соотнести метафорический образ с реальным предметом или явлением, объясняя отгадку. Для этого можно предложить детям сделать два рисунка - художественный образ загадки I реальный предмет-отгадка. Чтение и отгадывание загадок можно использовать на подготовительном этапе урока. Например, Перед чтением рассказа В.Бианки "Приспособился" можно предложить детям загадку:

Я в бору, бору, бору

Лапой меду наберу,

Наберу я меду

Полную колоду!

Я берлогу-дыру

Разыщу себе в бору,

Буду спать-зимовать,

Буду лапу сосать!

(Е. Тараховская.)

речь школьник чтение мысль

Или перед чтением "Сказки про храброго Зайца - Длинные Уши, Косые Глаза, Короткий Хвост" Д.Н. Мамина-Сибиряка такую:

Я боюсь, я боюсь

Волка и кукушки,

Я боюсь, я боюсь

Курицы-пеструшки,

Я боюсь, я боюсь

Жабы и лягушки,

Я боюсь, я боюсь

Муравья и мушки,

И ужа, и ежа,

И чижа, и стрижа.

Поглядите, как дрожат

Ушки на макушке!

(Е. Тараховская.)

После того как дети, читая и анализируя загадки, уяснили их структуру, можно провести в классе утренник, для которого сочинить собственные загадки об окружающих предметах.

Пословицы рождаются как обобщение богатого жизненного опыта, поэтому сочинять произведения этого жанра с детьми нецелесообразно. В основе каждой пословицы лежит конкретный факт, случай, но это конкретное обобщено, возведено в степень типического в типических обстоятельствах, поэтому пословица приложима ко многим схожим ситуациям.

К.Д. Ушинский называл пословицу "маленькой умственной задачей". Анализируя пословицу на уроке, учитель должен помочь детям совершить три шага:

1) уяснить прямой смысл пословицы, т.е. тот конкретный факт, который лежит в ее основе. Например, разбирая пословицу Без труда не вытащить рыбки из пруда, объясняется: чтобы поймать рыбу, нужно приложить усилия, подготовить удочки, корм, иметь терпение дождаться клева, суметь вытащить рыбу из воды;

2) уяснить переносное значение, ее подтекст, тот иносказательный смысл, который позволяет употреблять ее в других конкретных ситуациях. В нашем примере: в любом деле результат будет достигнут, если к нему приложены старания, терпение, труд и умение;

3) соотнести пословицу с определенными жизненными обстоятельствами из собственного опыта или описанными в художественном произведении. Названную пословицу, например можно соотнести с рассказом Е. Пермяка "Славка".

Такой порядок работы над пословицей обосновывав методическую рекомендацию - привлекать пословицы только завершающие этапы урока (обобщение, перечитывание текста) не использовать их при подготовке к восприятию произведения.

Методика анализа таких жанров, как сказка и басня, также определяется их литературной спецификой.

Сказка - один из видов повествовательной литературы, произведение в прозе или - реже - в стихах, в котором речь идет I вымышленных событиях, иногда фантастического характера, традициях русской методики не обсуждать с детьми аллегорический смысл сказки: "Пусть в сказке все говорит само за себя (В.Г. Белинский). Дети без постороннего вмешательства улавливают идейную направленность сказки: добро побеждает зло. Уже после первичного восприятия учащиеся проявляют свои симпатии антипатии к персонажам. Задача учителя при анализе сказок помочь детям заметить формальные признаки данного жанра, кумулятивной сказке - это нагромождение событий или героев связь звеньев в цепочке событий, способ нанизывания одного события за другим, выстраивания цепочки, роль стилистических формул в последовательности действий. В волшебной сказке - это специфика структуры пространства, наличие двух миров и границы между ними, обязательный переход главным героем этой границы "туда" и "обратно", перерождение героя в конце сказки. В новеллистической (бытовой) сказке - это резкая смена точки зрения, относительно которой ведется повествование. Поэтому при чтении кумулятивной сказки полезно схематично обозначить цепочку героев и связи событий, приведших к развязке сказки. При чтении волшебной сказки - дать детям задание начертить схему путешествия героя в иной мир и обратно. А при работе над бытовой сказкой удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика. Аллегорический смысл сказок приоткроется ребенку в том случае, если он уяснит функцию формальных элементов и сумеет соотнести их с целостным восприятием текста, а не будет интерпретировать сказки, исходя из своих житейских установок. Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа ее рассказывания, поэтому при анализе внимание концентрируется на формулах:

начала: Жили - были..., В некотором царстве, в некотором государстве...;

продолжения: Долго ли, коротко ли..., Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается...;

конца: И я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не пинало..., Вот вам сказка, а мне кринка масла.

Басня - небольшое произведение повествовательного рода и стихах или - реже - в прозе с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием. В хрестоматии для начальной школы входят в основном басни нравоучительного характера И.А. Крылова.

В методической литературе при подготовке к восприятию текста басни рекомендуется вспомнить и обсудить с детьми повадки тех животных, которые стали героями басни. Это поможет детям проникнуть в иносказательный смысл произведения. Например, перед чтением басни И.А. Крылова "Кукушка и Петух" следует спросить:

Как поет кукушка? (Ку-ку, ку-ку.)

Как можно назвать такое пение? (Однообразное, монотонное.)

А как поет петух? (Ку-ка-ре-ку!)

Что можно сказать о его пении? (Громкое, крикливое.)

А кто-нибудь слышал пение соловья? (Соловей выводит разнообразные рулады, пощелкивает и посвистывает, его пение приятно слушать.)

Про чье пение можно сказать - красивое, приятное? (Про соловьиное пение.)

После такой беседы детям легче будет уяснить нравоучительный смысл басни:

Лягушка, на лугу увидевши Вола,

Затеяла сама в дородстве с ним сравняться;

Она завистлива была.

И ну топорщиться, пыхтеть и надуваться.

"Смотри-ка, квакушка, что, буду ль я с него?" -

Подруге говорит. "Нет, кумушка, далеко!" -

"Гляди же, как теперь раздуюсь я широко.

Ну, каково?

Пополнилась ли я?" - "Почти что ничего". -

"Ну, как теперь?" - "Все то ж". Пыхтела да пыхтела

И кончила моя затейница на том,

Что, не сравнявшися с Волом,

С натуги лопнула - и околела.

Для басни характерно наличие иносказания и нравоучения (морали). В отличие от сказки, при чтении которой, как было отмечено выше, аллегория не разбирается, иносказательный смысл басни обязательно раскрывается и обсуждается с детьми, иначе со эстетическое содержание и жизненная мудрость не предстанут перед детьми в полном объеме. Встает вопрос: когда раскрывать аллегорию - до анализа конкретного содержания или после него? В методике существуют два взгляда на этот вопрос. Одни методисты (Адамович, Каноныкин, Щербакова, Рамзаева, Горецкий и др.) исходят из того факта, что в басне имеет месте высокая степень обобщения и ребенок, который учится читать и тратит усилия на раскодирование и осмысление отдельных слов и фраз, не в состоянии сразу воспринять текст на таком уровне обобщения. Он должен сначала уяснить конкретное содержание, эмоционально пережить его и только затем осмыслить мораль, басни. В истории методики можно найти крайнее проявлений такого взгляда - рекомендацию исключить мораль при первичном чтении и анализе басни, знакомить детей со строчками, содержащими авторское моральное суждение, только на этапе обобщения.

Другие методисты, в частности Л.В. Занков и его последователи, считают, что такой подход к анализу басни разрушает очарование басенного художественного мира, вся прелести которого в том и состоит, что об известных моральных истинах говорится особым, образным, языком. Поэтому в обучении по системе Занкова начинать анализ басни предлагается с ее морали, потом обсуждать позицию автора и только затем разбирать конкретное содержание, давать характеристику персонажам, наблюдать изобразительно-выразительные средства языка. Только при этом условии, по мнению ученых, возможно раскрыть перед детьми всю неповторимость языка и художественного мира басни. Выбирая ту или иную методику прочтения басни в своем классе, учитель должен руководствоваться степенью сформированности навыка чтения, уровнем обученности детей, их читательской зрелостью. На этапах перечитывания и творческой деятельности ведущими приемами работы с текстом басни являются такие: графическое иллюстрирование, чтение по ролям, драматизация

2.3 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

Для определения эффективности влияния средств произведений устного народного творчества на развитие речи младших школьников был проведен контрольный эксперимент.

При проведении контрольного эксперимента продолжалось использование методик. Данный эксперимент предполагал решение следующих задач:

1. Выявить уровень развития речи в экспериментальном и контрольном классе

2. Сопоставить результаты контрольного эксперимента с данными первого констатирующего эксперимента, и на основании этих данных сделать вывод об эффективности использования средств устного народного творчества на уроках литературного чтения для развития речи младших школьников.

Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий.

Методика "Горшочек каши". Учащимся было предложена аналогичная методика (описание см. в констатирующем эксперименте), только во второй раз они должны были описать "яблоко" глазами Василисы Прекрасной и Бабы Яги.

Таблица 2

Описание детьми "яблоко"

Герой "Василиса Прекрасная"
Классы	Уровни
	1	2	3	4
3 "А"	24	72	4	0
3 "Б"	8,3	83,4	8,3	0

Таблица 3

Описание детьми Горшочек каши

Герой "Баба Яга"
Классы	Уровни
	1	2	3	4
3 "А"	28	68	4	0
3 "Б"	12,5	75	12,5	0

Исходя из таблицы №3 данные можно представить (В соответствии с рисунком 2).

Рисунок 2. Результаты методики "Горшочек каши" в 3 "А" классе.

Сравнивая результаты проведенной методики во время констатирующего и контрольного эксперимента можно сказать о том, что количество учеников со вторым уровнем стало больше в два раза. Уменьшилось также количество учащихся со вторым и третьим уровнем.

Рисунок 3. Результаты методики в 3 "Б" классе.

Сопоставляя результаты в 3 "Б" классе следует сказать, что улучшения есть, но гораздо ниже, чем в 3 "А" классе. Это мы объясняем тем, что задание почти повторялось, и во второй раз ребята четко представили, что от них требовалось.

Таблица 4.

Методика на основе теста Е. Торренса "Неполные фигуры"

Класс	Качественные уровни развития воображения
	1	2	3	4	5	6
3 "А"	10	15	20	20	20	15
3 "Б"	8	24	24	20	16	8

В этой методике ребенку предлагаются стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов).

Ребенок получает задание придумать и нарисовать какую-нибудь картину.

На это отводится 5 мин.

Таблица 5.

Методика "Вербальная фантазия"

№	Фамилия, имя ребенка	Скорость процессов воображения	Необычность, оригинальность образов	Богатство фантазии	Глубина и проработанность	Впечатлительность эмоциональность образов	Общее количество баллов
11	Иванова Мария	2	2	1	1	2	8
22	Борисенко Андрей	2	1	1	1	1	6
33	Байтуров Тимур	1	1	1	2	1	6
44	Борусева Анна	2	1	2	1	2	8
55	Вавилов Олег	1	1	1	1	1	5
66	Волков Алексей	1	1	1	1	2	6
77	Воронова Мария	1	2	1	2	2	8
88	Виноградов Андрей	1	1	0	1	1	4
99	Гаркуша Андрей	1	1	0	1	1	4
110	Дудников Олег	2	2	2	2	2	10
111	Искаков Ерлан	2	1	1	1	1	6
112	Рябова Олеся	2	2	2	2	2	10
113	Котенев Анатолий	2	1	1	2	2	8
114	Лузин Павел	1	1	1	1	1	5
115	Лоскутникова Анна	1	2	1	2	2	8
116	Мандрик Сергей	2	2	2	2	2	10
117	Ненашев Максим	2	1	2	2	2	9
118	Нурумов Руслан	1	1	1	2	1	6
119	Пелюшок Сергей	2	2	2	2	2	10
220	Потапов Сергей	2	2	2	2	2	10
221	Сидоров Игорь	2	2	2	2	2	10
222	Савко Алексей	1	1	0	1	0	3
223	Татищев Максат	2	2	2	2	2	10
224	Даиров Дастан	1	1	2	2	2	8
225	Юнусова Дана	0	1	1	0	1	3

Таблица 6.

Результаты методики Вербальная фантазия

Класс	Очень высокий уровень	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
3 "А"	40	35	15	10	0
3 "Б"	18,9	28,3	27,4	25,4	0

Рисунок 4. Результаты методики Вербальная фантазия.

Таким образом, подводя итог, следует сказать, что

* осуществленный подбор дополнительных произведений устного народного творчества, наряду с программным материалом, способствует обогащению эмоционального опыта детей, эмоциональному развитию младших школьников.

* разработанные задания и упражнения на основе устного народного творчества являются эффективным средством развития творческого воображения, так как по показателям развития указанных качеств ученики экспериментального класса имеют большие темпы прироста, чем учащиеся контрольного класса.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать вывод, что уровень развития речи учащихся экспериментального класса повысился благодаря применению предлагаемой системы упражнений по развитию речи на основе восприятия произведений устного народного творчества. Отсюда следует сделать вывод, что предлагаемая нами гипотеза подтверждена и поставленная нами цель достигнута.

Заключение

Анализ научно-методической литературы и результаты проведенного исследования позволили нам сделать следующие выводы.

Проблема развития речи младших школьников на уроках чтения посредством устного народного творчества является актуальной и требует тщательной её разработки. Заявленная в дипломной работе проблема не является в основе своей новой. Об ее значимости и важности призывали размышлять в области педагогики - Ушинский К.Д.; в области психологии -Выготский Л.С., Лурия. и другие. Знания психологии и педагогики позволяют определить методы и приемы, которые активизируют речь младших школьников на уроках чтения.

С помощью учителя учащиеся должны научиться рассуждать, выделять главное, анализировать разные факты и точки зрения, сопоставлять и сравнивать их, задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать ответы на них. Правильная речь и безупречная грамотность - вот составляющие речевой деятельности. [50]

Таким образом, развитие речевой деятельности - это основной фактор умственного и речевого развития младшего школьника. Проблемы формирования его речи, языковой культуры остаются актуальными.

В данной работе мы исходили из того, что речевая деятельность включена в общую культуру общения, в коммуникативную компетенцию учащихся, формирование которой входит в задачи воспитания младших школьников. Для ее формирования в качестве определяющего компонента мы определили активизацию речевой деятельности.

Работа над развитием речи продолжается на протяжении всего курса обучения литературному чтению в школе. Очевидно, что традиционная практика развития речевой деятельности учащихся требует совершенствования и творческого пересмотра в сторону усиления работы по формированию правильной речи. И сделать это необходимо как можно эффективнее, интереснее и познавательнее для учеников.

В настоящее время специалисты и общество в целом озабочены снижением общего уровня речевой деятельности. Речевая деятельность должна наилучшим образом обслуживать все сферы человеческой деятельности и защищать коммуникативную среду от "загрязнения" неправильными речевыми действиями. Общение предполагает грамотную речь, содержащую полнозначные обороты.

Речевая деятельность предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Мы выделили основные направления в практической деятельности учителя по активизации речевой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения, а именно: воспитание звуковой культуры речи; уточнение словарного запаса; выявление уровня сформированности фразовой речи; совершенствование речевого общения.

Конечная цель работы по активизации речевой деятельности - формирование умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно используя языковые средства в соответствии с целью и условиями общения. Эта задача решается на всех уроках, но особое место в ее решении принадлежит урокам развития речи. Специальный урок развития речи - один из самых сложных, сложность его определяется многогранностью задач, которые надо решить на данном уроке, и особой подготовкой урока такого типа, поскольку он связан как с интеллектуальным и речевым развитием школьников, так и с обогащением их эмоционального духовного мира. Наряду с общеобразовательными и развивающими урок развития речи решает и воспитательные задачи.

Особенность нашего подхода, который хотя и не нов, но недостаточно освоен учителями начальной школы и нечасто реализуется в обучении младших школьников, заключается в следующем. Во-первых, картина рассматривается как средство развития речи не только при написании сочинения, но и в других видах речевых и грамматико-орфографических упражнений. Во-вторых, анализ устного народного творчества осуществляется по тому же алгоритму, тем же этапом, что и анализ литературного произведения, с учётом общих для всех видов искусства закономерностей развития художественного восприятия у младших школьников. В-третьих, интегративный подход предполагает, что картина является не просто наглядным пособием на уроке чтения, русского языка или развития речи, но его органической частью; для анализа произведений используются знания, полученные и на других уроках, сам же урок остаётся целостным, логически подчинённым тем задачам, которые предъявляются к обучению по данному курсу.

Разработанная нами и описанная в данной работе методическая система активизации речевой деятельности у младших школьников дала положительные результаты в ходе ее реализации.

Список использованной литературы

1. Соловьева Е. Развитие речи: Письменные и устные упражнения в изложении мысли - М., 1999, с. 295

2. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. - "Учёные записки ЛГУ им. А.А. Жданова" 1999, с. 189

3. Айзерман Л.С. Роль творческих сочинений в воспитании учащихся - М., 1992, с. 239

4. Беделова Ж.У. Творчество младших школьников на уроках чтения // Начальная школа Казахстана, 2006 №1 с. 19-24

5. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество - М., 1998, с. 54

6. Выготский Л.С. Собрание сочинения т 4 - М., 1984, С. 267

7. Воробьёва В.И., Тивикова С.К. Сочинения по картинам- М, 2003

8. Гулевич О.Е. Развитие речи учащихся - М., 1986

9. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка - М., 2000

10. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология - М., 1985

11. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи - М., 1971

12. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка - М., 1983

13. Закожурникова В.А. "Работа над предложением и связанной речью в начальной школе" - М., 1989

14. Ладыженская Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка - М., 2004

15. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения. М., 1991

16. Ладыженская Т.А. Зепалова Т.С. Теория и практика сочинений различных жанров - М, 1990

17. Котов Е.В. Хасанова З.Ш., Шамсутдинова С.С, Развитие русской речи учащихся начальных классов - М, 1987

18. Лурия А.Р. Язы и сознание - М., 1979

19. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология - М., 2004

20. Львов М.Ф. Речь младших школьников и пути ее развития М., 2005

21. Павленко В.К., Касымова Р.Т. Родное слово - А., 2003

22. Львов М.Р. Развитие речи учащихся в начальной школе - М., 1984

23. Мухина В.С. Возрастная психология - М., 2003

24. Монтьев А.А. Язык и разум человека - М., 1995

25. Мухина В.С. Детская психология - М.,1985

26. Никонова Л.В. Развитие связанной речи // Начальная школа Казахстана, 2003 №7 с. 33-40

27. Неусылова Н.М. Развитие речи младших школьников - М., 1990

28. Пожелова Л., Саффулин Я. Как работать над сочинением - М., 1976

29. Подласый И.П. Педагогика - М., 2000, с 14

30. Ходякова Л.А. использование живописи в преподавании русского языка - М., 1983

31. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям - М.,1983, с. 81

32. Павленко В.К., Абенова Т.К. Букварь-А, 2001

33. Павленко В.К. Методическое руководство к букварю-А., 1997 34. Павленко В.К., Касымова Р.Т. Методическое руководство к учебнику "Родное слово" - А., 1997

35. Приступа Г.Н. Развитие речи учащихся - М., 1985

36. Шмакова А.С. Система интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка, 1 класс, // Начальная школа Казахстана, 2003 г. №4 стр. 29-36

37. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка - М., 1984

38. Алексеева А.В. Обучение сочинению в 1-4 класс // Начальная школа Казахстана, 2003г. № 9 с. 38-44

39. Утемисова К.С. Коммуникативный подход к обучению русскому языку // Начальная школа Казахстана, 2005 №12 с. 7-10

40. Подласый И.П. Педагогика начальной школы - М., 2004, С 371

41. Кутиева Ж.А. Сопоставительная типология русского и казахского языков 45 минут (РК). - 2005. - №1. - С. 19-20.

42. Лёвушкина О.Н. Краткий этимологический словарик для начальных классов. Ульяновск, 1999. 54 с.

43. Лопатин В.В., Иванова О.Е., Сафонова Ю.А. Учебный орфографический словарь русского языка. - Изд.: Эксмо, 2005

44. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990

45. Пидкасистый, П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы, 2005.

46. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. - М., 1993.

47. Русский язык: Учебник для 3 класса общеобразовательной школы / Р.Т. Мендекинова, С.А. Никитина, К.Л. Кабдолова, Т.А. Кульгильдинова. - Алматы: Атамура, 2005

48. Сергеев В.Н. Новые значения старых слов. М.: Просвещение, 1987

49. Сердюченко О.И. Современные образовательные технологии // Завуч. - 2002 - №2

50. Далимбаева К.С. Мыслительная деятельность учащихся на уроках русского языка // Учитель Республики. - 2005. - 28.02 февраля.

51. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет // Русский язык в школе, №5, 2009

52.Назарова, Г. Дидактические познавательные игры / Г. Назарова // ?аза?стан мектебі. - 2005. - №5-6. - С. 57

Приложения

Приложение 1

Методика Вербальная фантазия

Приложение 2

Методика неполные ФИГУРЫ

Размещено на Allbest.ru