12

Лена

5,7лет. Девочка тихая спокойная, общительная, веселая, любит рисовать, играть в тихие и спокойные игры, такие как больница, парикмахерская; на музыкальные занятия ходит с удовольствием, любит петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах; в театр играет без приглашения взрослого.

13

Валера

5,8 лет. Мальчик спокойный, веселый, общительный, любит подражать сказочным героям, в группе лидер; на музыкальные занятия ходит с большим удовольствием, очень любит петь, танцевать играть на музыкальных инструментах, играет с удовольствием в театр без приглашения взрослого

14

Максим

6 лет. Мальчик спокойный, тихий, общительный, любит играть в спокойные игры; на музыкальные занятия ходит с удовольствием, любит петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах; в театр играет без приглашения взрослого.

Для изучения особенностей игровых интересов детей дошкольного возраста мы использовали методы наблюдения за игровой деятельностью, беседу.

В процессе наблюдения необходимо получить ответы на такие вопросы, как:

· Во что играют дети;

· Каковы игровые интересы детей дошкольного возраста в современных условиях;

· Откуда берутся сюжеты детских игр, что становится их содержанием у современных дошкольников;

· Насколько разнообразно содержание игр.

Исходя из обозначенных вопросов, аспектами наблюдения становятся:

· Содержание детских музыкально-театрализованных сюжетно-ролевых игр;

· Частота повторения игр с одинаковым содержанием;

· Использование детьми игровых атрибутов.

Результаты наблюдения фиксируются в таблице (2.2.2)

Таблица 2.2.2. Преобладающие виды игр

Преобладающие виды игр	Количество играющих детей
Инсценировки р. н. сказок	5
Сюжетно-ролевые	5
Театрализация музыкального произведения	4

Индивидуальная беседа с ребенком. Примерные вопросы к беседе:

· В какие музыкально-театрализованные сюжетно-ролевые игры ты любишь играть в детском саду;

· В какие игры ты любишь больше всего играть и почему;

· В какие игры ты бы хотел играть.

Ответы детей фиксируются в таблице (2.2.3):

Таблица 2.2.3. Индивидуальная карточка ученика

Имя ребенка	Предпочитаемые сюжеты игр
Женя	Инсценировки р. н. сказок, попевок, потешек

Критерий творческой музыкально-театрализованной деятельности предполагает наличие следующих показателей:

1) дошкольник проявляет положительное отношение к средствам музыкального и театрализованного искусства;

2) умеет выразить музыкальное восприятие вербально и невербально;

3) умение запечатлеть средства музыкального искусства в виде театрализованной деятельности.

На основе показателей творческой музыкально-театрализованной деятельности детей во время занятий была разработана критериально-уровневая шкала для измерения сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности и их динамики, включающая три уровня: низкий, средний, высокий. Уровни отличаются степенью выраженности каждого показателя. Уровни и их критериальные показатели отражены в таблице 2.2.4.

Таблица 2.2.4. Критериальные показатели

Низкий	Средний	Высокий
1) отсутствует интерес к восприятию музыкально-театрализованного образа; 2) восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, целостное, нерасчлененное; 3) способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью; 4) - в познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность.	1) достижение "пикового" состояния в музыке и понимание музыкально-театрализованных образов имеет не всегда адекватный характер; 2) осознанно воспринимают простые, статичные, однозначные музыкально-театрализованные образы; 3) стремление и готовность воспринимать мир музыкально-театрализованных образов и свой эмоциональный мир;	1) адекватное, эстетически-активное достижение "пикового состояния" в музыке, единство эмоционального и интеллектуального; 2) точное содержательное высказывание ребенком об воспринимаемых музыкально-театрализованных образах; 3) стремление воспринимать мир музыкально-театрализованных образов через взаимосвязь со своим миром; 4) - умение анализировать, сравнивать музыкальные и театрализованные образы,

Для реализации второго диагностического направления используем наблюдение за музыкально-театрализованной игровой деятельностью.

Результаты фиксировались в таблице (2.2.5).

Таблица 2.2.5

Результаты первого диагностического направления на констатирующем направлении

№ п/п	Имя ребенка	Разнообразие сюжетов игровых действий	Устойчивость сюжетов игровых действий	Комбинирование сюжетов игровых действий	Итого в баллах
1	Женя	1	2	1	4
2	Вероника	1	1	2	4
3	Саша	2	1	1	4
4	Миша	1	2	1	4
5	Глеб	3	3	2	8
6	Клим	3	3	1	7
7	Маша	1	2	2	5
8	Надя	2	2	2	6
9	Таня	2	2	1	5
10	Андрюша	2	2	1	5
11	Наташа	3	2	1	6
12	Лена	2	3	2	7
13	Валера	3	2	1	6
14	Максим	2	2	3	7

Фиксируем в баллах:

· разнообразие сюжетов музыкально-театрализованных игр - 1 балл;

· устойчивость сюжетов музыкально-театрализованных игр - 1 балл;

· комбинирование сюжетов музыкально-театрализованных игр - 1 балл.

Сумма баллов показывает уровень умений детей развивать сюжетные линии в играх (развитость умений сюжетосложения в музыкально-театрализованной игровой деятельности). Показатель 3 балла - высокий уровень; 2 балла - средний уровень; 1 балл - низкий уровень.

Общий показатель соответствовал:

- высокий - от 7 до 9 баллов;

- средний - от 5 до 7 баллов;

- низкий - от 3 до 5 баллов.

Результаты первого диагностического направления на констатирующем направлении показали, что на высоком уровне развития было - 4 человека; на среднем уровне развития - 6 человек; на низком уровне развития - 4 человека.

В процессе занятий на данной "ступеньке" у детей осуществляется:

переосмысление полученных ранее умений и навыков на новом конкретном музыкально-сценическом материале;

происходит дальнейшее уточнение понятий "художественный образ" и "средства создания художественного образа”;

Рассмотренные в первой главе теоретические основы развития творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности, а также анализ результатов в ходе констатирующего этапа эксперимента позволили на формирующем этапе исследования выдвинуть следующую цель: разработать серию музыкальных занятий, творческих заданий для формирования у дошкольников творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности.

На втором этапе - формирующем этапе апробировались педагогические условия и творческие задания в целях формирования творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности.

Занятия по театрализованной деятельности проходят в двух направления:

1 освоение детьми основ актерского мастерства в процессе выполнения упражнений творческого характера;

2 освоение детьми технических приемов, характерных для различных видов театрального искусства.

Очень важно объяснить детям, что в проведении музыкально-театрализованных игр важным средством выразительности являются жесты. Владение жестом не является врожденным навыком и зависит от воспитания, социальных и национальных особенностей. Добиваясь того, чтобы в показе спектаклей, в выполнении ролей праздничного утренника дети не были похожи на роботов или деревянных кукол, приходится много работать над выразительностью движений, жестов, поз, мимики. При этом необходимо стремиться, чтобы в любом движении ребенка участвовало все тело. В доступной форме объяснять детям, что жест не должен быть самоцелью: он лишь досказывает то, что невозможно в данной ситуации объяснить словами. Жест может быть оправдан в театрализованной деятельности только в том случае, когда он вызывается внутренней потребностью, выражает определенные чувства по отношению к окружающим.

Работа над выразительностью жестов включается в игры, упражнения, этюды. В упражнениях (этюдах) помогаем детям проявить индивидуальность в выборе жестов и мимики. Чтобы вызвать нужные эмоции, используем подсказку, но не часто, чтобы не выработать штампы, лишенные внутреннего импульса, эмоциональной окраски. Например, предлагаем детям показать жестом, как можно благодарить, выразить приглашение, прощание. Когда детьми усвоены наиболее простые жесты, предлагаем детям охарактеризовать жестами различные предметы по размеру и форме.

С точки зрения исполнительской деятельности детей дошкольного возраста очень важно научить пользоваться интонациями, с помощью которых могут быть выражены разнообразные чувства. Одно и то же слово или фразу предлагаем произнести грустно, радостно, сердито, удивленно, таинственно, восхищенно, жалобно, тревожно, презрительно, осуждающе и т.п.

Работая над интонацией, поощряем у детей стремление к импровизации предлагаемых ситуаций, а не просто предлагаем их абстрактно произнести фразу. Например, жалобно или восхищенно. Предлагая детям игру "Фраза в кругу", добиваюсь, чтобы каждый ребенок мог объяснить, где, кому, при каких обстоятельствах он произносит данную фразу с определенной интонацией.

Говоря с детьми о логическом ударении, отмечаем, что под ним мы подразумеваем выделение отдельных слов во фразе, определяющих ее смысл и выразительность. Например, предлагая детям выученную скороговорку произносить, выделяя разные слова: "На дворе ТРАВА, на траве дрова", "На ДВОРЕ трава, на траве дрова" и т.д.

Творческие игры со словами (культура и техника речи) развивают воображение и фантазию детей, пополняют словарный запас, учат вести диалог с партнером, составлять предложения и небольшие сюжетные рассказы. На занятиях я их связываю со специальными театральными играми (на превращение и действия с воображаемыми предметами и т.п.).

В спонтанно возникающей игре в музыкантов, артистов, художников естественно проявляются детские творческие порывы. Однако практическим работникам дошкольных учреждений предлагается множество методов косвенного руководства самостоятельной музыкально-творческой деятельностью, а также форм работы с детьми в процессе музыкальных занятий различных видов, среди которых наибольший интерес представляет линейная, индуктивно-дедуктивная, контрастная и взаимопроникающая.

Особое внимание уделяем развитию культуры и техники речи детей. Работа в этом направлении предусматривает решение таких задач, как:

- формирование правильного четкого произношения (дыхания, артикуляции, дикции);

- развитие умения точно и выразительно передавать мысли автора (интонацию, логическое ударение, диапазон, силу голоса, темп речи);

- а также развитие воображения, умения представить то, о чем говорится;

- расширение словарного запаса, развитие яркой и образной речи.

Для многих детей, посещающих группы старшего дошкольного возраста нашего ДОУ, характерны общая зажатость мышц, в том числе и речевого аппарата, невыразительность и монотонность речи, отсутствие смысловых пауз и логического ударения, проглатывание начала и конца слов. Работая над раскрепощенностью ребенка, невозможно обойтись без специальных игр и упражнений, развивающих дыхание, освобождающих мышцы речевого аппарата, формирующих четкость дикции и подвижность голоса.

Одним из самых существенных и важных элементов в звукообразовании является правильное дыхание. От того, как дышит ребенок, зависит правильное произношение звуков, красота, легкость и сила звука.

Например, мы использовали упражнения:

Упражнение № 1. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер с фиксацией на этом внимания детей. Каждый контролирует свои движения, положив ладони рук на нижние ребра. Выдох длинный со счетом: 1,2,3,4… Ряд цифр также увеличивается;

Упражнение № 2. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер, задержка дыхания, медленный выдох со счетом. При этом дети стремятся сохранить нижние ребра в положении вдоха, т.е. раздвинутыми.

· Рассмотреть зев перед зеркалом, зевнуть, и, перебивая зевание, протянуть звук М-М-М-М-М;

· Потянуть руки вверх, как можно выше, зевнуть, опуская руки;

· Раскрыть рот широко, глубоко зевнуть, но вдох и выдох производить через нос;

· Зевнуть с беззвучным произношением УХ, АХ, ОХ;

· Зевание с произношением звуков: "МУММИ", "МОММИ", "МАММИ".

Чтобы голос ребенка звучал свободно, необходима тренировка всего речевого аппарата. В артикуляционной гимнастике, проводимой на занятиях, использую известные упражнения для развития мышц губ, челюсти и языка. Свобода звучания голоса непосредственно связана с мягкой атакой, когда смыкание совпадает с началом выдоха. Для достижения этого используем упражнения по типу "стона" - "Больной зуб", "Капризуля", "Колокольчики". "Колыбельная", сочетание мягкой атаки с опорой звука тренируется в игре "Дрессированные собачки", "Птичий двор". После решения этих задач больше внимания уделяем работе над дикцией, диапазоном звучания, силой голоса, темпом речи и т.п. Все эти компоненты речи прекрасно тренируются на скороговорках и стихотворениях, без использования специальных актерских тренингов.

Дошкольники начинают понимать, что музыкально-театрализованная деятельность, в основе которой лежит художественное отражение жизни, осуществляемое посредством драматического действия, исполняемого детьми актёрами перед зрителями, музыки. Музыкальный спектакль нагляден, доступен. Дети легко воспринимают всё происходящее, где музыка договаривает то, что недосказано актёрами.

Для того, чтобы добиться результатов в формировании творческих способностей детей, необходимо опираться на эмоциональный мир ребенка, на его познавательный интерес. В связи с этим велика роль стихов в детских театральных играх и упражнениях. Стихотворный текст, как ритмически организованная речь, активизирует весь организм ребенка, способствует развитию его голосового аппарата. Но стихи носят не только тренировочный характер для формирования четкой, грамотной речи. Образные, интересные детям, они находят эмоциональный отклик в душе ребенка, делают увлекательными различные игры и задания. Практика показывает, что особенно полезно использовать на занятии диалогические стихи, которые очень нравятся детям. Говоря от имени определенного действующего лица, ребенок легче раскрепощается, общается с партнером. На следующем этапе из стихотворения создаем с детьми целый мини-спектакль и разыгрываем его в форме этюдов. Кроме всего, разучивание стихов развивает память и интеллект дошкольников.

Музыкально-театрализованная деятельность пробуждает у дошкольников интерес к занятиям очень естественно и легко. Дети увлечены не только театрализацией любимого литературного произведения, но и музыкой, приобщаются к чтению. Участие ребенка в музыкально-театрализованной деятельности влияет на познание им окружающего мира. Укрепляется уверенность в себе, а также способность адаптироваться в различных обстоятельствах. Дошкольник учится без стеснения выражать свои чувства в мимике и жестах.

Самым сложным в экспериментальной работе на формирующем этапом было соединить театрализованную игру и музыкальное звучание.

Для этого необходимо было организовать педагогический процесс реализации поставленной задачи следующим образом (см. таблицу 2.2.6).

Таблица 2.2.6

Особенности организации педагогического взаимодействия воспитателя с детьми в условиях реализации формирования творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности

Алгоритм действия педагога	Формы педагогического взаимодействия и организации детской деятельности
1. Организация восприятия музыки дошкольниками	Беседа с детьми, подготавливающая их к восприятию музыкального произведения
2. Слушание музыки	Слушание музыки. Беседа с целью активизации детских реакций на музыкальное произведение. Повторное слушание
3. Организация процесса выражения детьми реакций на музыку через слово	Сочинительство. Разгадываем сюжетную линию музыкального произведения. Игра "Кто что услышал в музыке?"
4. Организация процесса выражения детьми музыкального образа в движении	Детям предлагается передать образ и сюжетную линию музыки через игровое действие или через свободное манипулирование игрушкой
5. Организация совместной игры	Коллективная игра-фантазия под музыкальное сопровождение при участии и помощи педагога
6. Подведение итогов игры	Дети раскрывают сюжет коллективной игры-фантазии через коллективный рассказ (сочинительство)

Музыкально-театральная деятельность представляет собой синтетическую форму работы с детьми по музыкально-художественному воспитанию. Она включает в себя:

восприятие музыки;

песенно-игровое творчество;

пластическое интонирование;

инструментальное музицирование;

художественное слово;

театрализованные игры;

сценическое действие с единым художественным замыслом.

Были проведены театрализованные игры под музыку.

1. Конспект игры-фантазии "Полет шмеля" на музыку Н.А. Римского-Корсакова из оперы "Сказка о царе Салтане".

Педагог: Кто же это, ребята, прилетит к нам? А как вы догадались, что это шмель?

Ребята, в стране, куда мы с вами попали, шмель не может говорить на нашем языке, но он умеет рассказывать о своих приключениях при помощи музыки. О том, где шмель побывал, что с ним произошло, с кем он повстречался, мы сейчас услышим. И поможет нам в этом музыка.

Звучит "Полет шмеля" Н.А. Римского-Корсакова.

Педагог: Давайте, ребята поделимся своими историями про шмеля, кто, что услышал в музыке? О чем она рассказала вам? Давайте послушаем еще раз музыкальную историю.

После повторного прослушивания музыкального произведения дети по очереди показывают движения и мимикой историю, которую они представили при прослушивании музыки. Остальные дети пытаются отгадать зашифрованный в движении рассказ и делятся впечатлениями от увиденного. Педагог помогает детям собрать все истории в один сюжетный рассказ о полете шмеля, используя приемы коллективного сочинительства, таким образом, получив развернутую сюжетную историю.

Педагог: а теперь, ребятки, давайте представим, что мы все превратились в шмелей. Давайте поиграем в наш рассказ. Вот мы с вами шмели, мы полетели в лес собирать нектар, мы летим над полем и речкой, перелетаем красивое озеро, мы торопимся, наши крылышки работают все быстрее и быстрее. Вот так молодцы! Прилетели в лес, а тут нас встречают и сова, и белка, и зайчик, и мышка-полевка, и муравьишки.

Кто у нас будет зайчиком? Совой? Белочкой? Мышкой? Муравьишками? Выбирайте шапочки-маски. А остальные ребятки остаются шмелями.

Далее педагог приглашает всех детей-шмелей оказаться вместе на поляне. Устал шмель, такой путь проделал, хочет отдохнуть, повеселиться с друзьями. Приглашают его лесные жители на польку веселую, чтобы настроение было хорошим, радостным, чтоб нектар собирался легче.

Звучит полька "Санчо Панса и девушки" из балета "Дон Кихот" Минкуса. Дети, танцуют, выполняя движения, на которые их побуждает музыка.

Педагог: Пришла пора собирать нектар, радостные цветочки кивают головками, просят, чтобы шмель забрал у них цветочный сок. Кто хочет стать цветочками? Давайте представим, как наши цветочки кивают своими красивыми головками. Можно надеть шапочки-маски или взять в руки цветные ленточки.

Снова звучит полька "Санчо Панса и девушки" из балета "Дон Кихот" Минкуса. (продолжительность звучаниявсей композиции 2 минуты).

Цветочки кивают под музыку головками, нектар скатывается в корзинки, которые шмель держит в руке, вот так, молодцы! Шмель перелетает от одного цветочка к другому, вот так, весело, задорно, радостно всем! Но пора возвращаться, день заканчивается, дома шмеля ждут детки. Шмель летит домой, у него корзиночка с нектаром, теперь путь не такой легкий будет.

Звучит "Полет шмеля" Н.А. Римского-Корсакова.

Анализируются результаты игры. Анализ результатов музыкально-театрализованной игры осуществляется по следующим критериям:

v Разнообразие сюжетов игровых действий;

v Устойчивость сюжетов игровых действий;

v Комбинирование сюжетов игровых действий в сочетании с эмоциональным откликом ребенка на музыку, интерпретация музыкального образа в (слове, в действии).

По такому же принципу проводились музыкально-театрализованные игры:

"Приключения Бабы-Яги и ее подружки Бабки Ёжки" с использованием произведений А. Лядова "Баба-Яга" и П.И. Чайковского "Баба Яга";

- "Черноморцы" по произведению М.И. Глинки "Марш Черномора";

- "Кот в сапогах и Белая кошечка" по музыкальному произведению П.И. Чайковского "Кот в сапогах и Белая кошечка".

Целью контрольного этапа является выявление уровня сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности.

Для реализации данной цели были использованы аналогичные творческие задания проведения музыкальных занятий, как и на формирующем этапе, которые дошкольники выполняли с большим удовольствием, не смотря на то, что некоторые задания вызывали у одних детей затруднение, а другие выполняли с удовольствием задания.

Цель творческих заданий: определить, как впервые услышанное произведение влияет на ребенка, какие вызывает у него чувства, эмоции, переживания.

Задание № 1.

1) Прослушать музыку П.И. Чайковского "Жаворонок".

2) Мысленно нарисовать картину.

3) Уметь рассказать о музыке (характер музыки, выразительность музыки).

4) Уметь рассказать о картине, которую мысленно нарисовал.

5) Уметь подобрать в памяти стихотворную строчку, иллюстрационную картину

6) Выразительно прочитать ее (стихотворную строчку).

7) Пластикой показать (без слов) о чём эта музыка.

Вопросы:

1. Какую картину нарисовала музыка?

2. Какие чувства в ней переданы?

3. Что она изображает?

им произведение.

Задание № 2.

Музыкально-театрализованная этюды и упражнения: "Угадай, что я делаю?", "Превращение детей" (в насекомых, в зверей).

Задание № 3.

Музыкально-театрализованные этюды на основные эмоции: "Грусть", "Радость", "Гнев", "Удивление", "Страх".

Задание № 4.

Музыкально-театрализованные этюды на жестикуляцию: "Уходит", "Согласие", "Просьба", "Отказ", "Плач", "Прощание".

Задание № 5.

Этюды по технике речи: "Зарядка для язычка", "Цоканье", "Достань язычком губу, нос, щечку".

Задание № 6.

1) Прослушать музыку Е. Тиличеевой "О чем плачет дождик"

Детям дана музыка Е. Тиличеевой "О чем плачет дождик". Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению и прохлопать, с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыки и выразительности музыки рассказать смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно в воображении смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и иллюстрационную картину смогли только два человека. Прочитали довольно выразительно семь человек. С пластикой справились все четырнадцать человек.

В процессе выполнения заданий мы отслеживали, насколько эмоционально и ярко дети передают предложенный им образ, как они чувствуют музыку и умеют ее передать в театрализованной деятельности, в движении.

Высокая оценка ставилась, если учащиеся точно передали задуманный композитором образ, выразительно его демонстрировали, чувствовали настроение и характер произведения.

Средняя оценка - если были какие-то неточности в передаче образа, ребенок был малоэмоционален, стеснялся.

Низкая оценка - если ребенок не верно определил задуманный композитором образ, персонаж, был скован в проявлении эмоций.

Результаты контрольного этапа показали следующие показатели. Результаты фиксировались в таблице (2.2.7).

Таблица 2.2.7

Результаты второго диагностического направления на контрольном этапе

№ п/п	Имя ребенка	Разнообразие сюжетов игровых действий	Устойчивость сюжетов игровых действий	Комбинирование сюжетов игровых действий	Итого в баллах
1	Женя	2	2	2	6
2	Вероника	1	1	2	4
3	Саша	2	1	1	4
4	Миша	2	2	2	6
5	Глеб	3	3	3	9
6	Клим	3	3	3	9
7	Маша	1	2	2	5
8	Надя	2	3	3	8
9	Таня	2	2	1	5
10	Андрюша	2	2	1	5
11	Наташа	2	2	2	6
12	Лена	3	3	3	9
13	Валера	3	3	2	8
14	Максим	3	3	3	9

Дети с высоким уровнем сформированности творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Внутренний слух и музыкальные представления связаны со способностью "слышать" и переживать музыку про себя. Дети воспринимают, осознают выразительные средства музыки, жестов, пантомимы, понимают, эмоциональный эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами театрализованной деятельности.

У детей со "среднем" уровнем сформированности творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности носит не всегда адекватный характер. Анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность. Дети дошкольники допускают неточность в выполнение творческого задания, не могут передать услышанный музыкальный образ в словах или через пластику и движения. Так, например, в задании № 1 Таня Л. и Миша Б. мало эмоциональны, движения скупы, недостаточно четкие и понятные, не совсем точно определили характер произведения.

У детей с низким уровнем сформированности творческих способностей и понимания музыкальных образов неадекватное, восприятие музыкальных образов. Речевые коммуникации носят личностный характер, но не адекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность. Например, задании № 2 "Угадай, что я делаю?", "Превращение детей" (в насекомых, в зверей). Саша X. Не смог точно передать музыкальный образ словесно. Речь была сухой, неэмоциональной, краткой. У детей с низким уровнем эмоциональное восприятие музыки поверхностное, отсутствует сосредоточенное вслушивание в произведение, поэтому не происходит достижение эмоционального состояния.

Осмысление полученных данных контрольного этапа позволило нам сделать выводы: Наибольшее количество детей с творческими способностями средствами музыкально-театрализованной деятельности стало среднем и высоком уровне сформированными, наименьшее на низком уровне развития число детей уменьшилось значительно. Общее количество детей по уровням распределилось следующим образом: на низком уровне - двое детей; на среднем уровне развития творческих способностей - семеро и шестеро детей; на высоком уровне сформированности творческих способностей.

Заключение

В проведенном исследовании решены все поставленные задачи, получила подтверждение разработанная гипотеза.

1. Исследование показало, что разработанные содержание, формы и методы осуществления интеграции музыкальной и театральной деятельности и опытно-экспериментальным путем проверенные оказались эффективными для развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста, в результате которых:

повысился уровень художественного образования и воспитания;

осуществилось формирование эстетического вкуса;

развились коммуникативные качества личности (вербальный и невербальный вид общения);

у детей развилась память, воображение, инициативность, фантазия, речь (диалог, монолог);

создалось положительное эмоциональное отношение к искусству, театральной и изобразительной деятельности;

интегрированные занятия благотворно влияют на микроклимат общения педагога и ребенка.

Эти изменения видны как в ситуации вербального общения, продуктивной деятельности, так и в игровых ситуациях.

2. В исследовании разработаны критерии и выявлены уровни сфор-мированности художественно-творческих способностей у детей 5-7 лет.

3. Эксперимент показал, что формирование художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности требует многосторонней целенаправленной педагогической работы в процессе воспитания и обучения. Надо отметить, что музыкально-театрализованную деятельность должна проводиться с детьми систематически. Начинать музыкально-театрализованную деятельность следует как можно раньше, так как театральный компонент музыкальных занятий расширяет развивающие и воспитательные возможности, формирует творческие способности, усиливает эффект эмоционального воздействия как на настроение, так и на мироощущение ребёнка, поскольку к театральному языку мимики и жестов добавляется закодированный музыкальный язык мыслей и чувств.

Театрализованная деятельность оставляет большой простор для творчества самого ребенка, позволяет ему самому придумывать то или иное озвучивание действий, самому подбирать музыкальные инструменты для исполнения, образ своего героя.

4. Определены условия формирования художественно-творческих способностей в процессе интеграции изобразительной и театрально-игровой деятельности и опытно-экспериментальным путем проверена их эффективность: создание художественно-эстетического центра; эстетически развивающей среды; среды творческого общения. (Взаимодействие педагогов и детей, учителей и учащихся в процессе творческой работы; взаимодействие педагогов дополнительного образования, воспитателей, учителей в коллективе вокруг одного художественного действия; сотворчество учащихся в коллективной работе вокруг искусства).

5. В результате многолетней работы и экспериментального исследования интеграционный процесс вызвал необходимое тесное сотрудничество психологов, педагогов и родителей, что помогло осуществить комплексный подход к диагностике и развитию творческого и интеллектуального потенциала ребенка, таким образом, складывался интеллектуально-творческий портрет каждого ребенка, он давал возможность выстроить систему индивидуальной работы с каждым ребенком по развитию его интеллектуальных и творческих способностей. Родителям это помогло выбрать наиболее эффективный для их ребенка способ развития и общения с ним.

6. В свете изложенных экспериментальных фактов у детей старшего дошкольного возраста наблюдался выраженный интерес к знаниям о художественной деятельности и искусстве. Дети показали хороший уровень развития мыслительных операций: анализа, сравнения, синтеза, логического мышления.

7. Исследование подтверждает, что внимание к эмоциональному состоянию детей и определение уровня их тревожности сформировали положительное отношение к учреждению, в котором находятся дети, и к людям, окружающим их. Важным критерием эффективности данной работы являются высокие показатели нравственного развития детей. Дети научились общаться друг с другом и со взрослыми, овладев гибкими способами установления взаимоотношений, умением войти в детское общество, действовать совместно с другими, умением уступать и отстаивать свою точку зрения.

8. Эксперимент показал, что при оценке параметров креативности у детей выявилась выраженная способность к порождению большого числа разнообразных идей, которые отличались оригинальностью.

Анализ всей деятельности исследования раскрывает закономерную связь: содержание всего педагогического процесса и созданные педагогические условия направлены на формирование художественно-творческих способностей детей и зависят от уровня постановки всей системы художественно-эстетического воспитания в учреждении

Список использованной литературы

1. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

2. Ильенков Э.В. Ильенков и социализм. - Москва: Диалектика и культура, 2002, 250 с.

3. Философский словарь / под ред.М. М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд.2-е. М.: Политиздат, 1968. - 432 с.

4. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Дону: "Феникс", 1998. - 544 с.

5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: сб. "Проблемы индивидуальных различий". М.: АПН РСФСР, 1961.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань: Казанск. Гос. ун-т, 1996. - 568 с.

7. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 127 с.

8. Лук А.Н. Мышление и творчество. - М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

9. Энгельмейер П.К. Теория творчества. - СПб., 1910. - 208с.

10. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П.М. Якобсон. - М., 1973.

11. Дьюи Д. Психология и педагогика пер. с англ. / - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

12. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1976. - С.276.

13. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов деятельности ребенка. - М.: Л.: 1946.

14. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребёнка/ - М.: Просвещение, 1963. - 415 с.

15. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

16. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: "Ин-т практич. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 544 с.

17. Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте. Собр. Соч. под. Ред.В. В. Давыдова. - М.: Наука, 1982.

18. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

19. Музыкальная педагогика в контексте концепции музыкального искусства Б.Л. Яворского // Интеллект, культура и образование: Материалы Сибирской научно-практической конференции / Отв. ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск: НГУ, 1994

20. Радынова О.П. Музыкальное воспитание в детском саду. М.

21. Мерзлякова С.И. Волшебный мир театра.М., Институт повышения квалификации работников образования, 1995.

22. Артёмова Л.В. Театрализованные игры дошкольников.М., Просвещение, 1991.

23. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.554. с.

24. Фурмина Л.С., Шибицкая А. Е, Пантелеева Л.В. Развлечения в детском саду.М., Просвещение, 1975, 243 с.

25. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т. Избр. М.: Педагогика, - 1979. Т.2. - 400 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. / П.П. Блонский. - М.: Педагогика, - 1979. - Т.2. - 400 с.

27. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии. - Ростов на Дону, "Феникс". - 2008.428 с.

28. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей / В.П. Анисимов. - М.: Владос, - 2004. - 127 с.

29. Иванченко Г. Общее и особенное в восприятии музыки // Искусство и эмоции. / Г. Иванченко. Пермь, - 1991 - 214 с.

30. Холопова В. Два типа музыкальных эмоций: конкретно-тематические и общединамические // Семантика музыкального языка: Материалы научной конференции 29-31 марта 2005. Вып.3. М., 2006.

31. Холопова В. Музыкальное содержание: зов культуры - наука - педагогика // Музыкальная академия. Холопова В. Специальное и неспециальное музыкальное содержание. - 2001. № 2. С.34-41;

32. Медушевский В.К. проблеме семантического синтаксиса (о художественном моделировании эмоций) // Советская музыка. - 1973. № 8. С.21.

33. Шадриков В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. - М.: "Ин-т практич. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 288 с. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. - М.: 1996.

34. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. - М., 1981. - 147с.

35. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

36. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / под ред.А. А. Бодалева, Г.А. Ковалева. - М.: Наука, 1983. - 136 с.

37. Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолаева-Томина. - М.: Академический Проект, 2003. - 304 с.

38. Словарь русского языка: в 4 т. / Под ред.А.П. Евгеньевой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1984. - Т.4. - 794 с.

39. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: "Академия", 2000. - 176 с.

40. Музыкальная энциклопедия: - в 6 т. гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: "Советская энциклопедия", 1976. Т.3.

41. Карасева М. Профессиональный слух в контексте современной практической психологии / М. Карасева // "Музыкальная академия" Композитор. - 1999. - № 4.

42. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: АН РСФСР, 1961. - 536 с.

Размещено на Allbest.ru