Дидактическая игра в системе развития познавательных процессов младших школьников

В настоящее время высказывается точка зрения об определяющем развитии личности как деятельностно-опосредствованном типе взаимоотношений, складывающимся у нее с референтными для нее группами и лицами, характером и взаимосвязями, которые задают эти референтные группы.

Ведущей называется такая деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками, считает А.Н.Леонтьев. «Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка» [38].

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте, точно так же как дошкольный возраст был временем, когда в качестве главного дела выступала игра, подчинявшая себе выполнение всех трудовых поручений.

В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений, навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений.

В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменит игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к школе.

Таким образом, основной деятельностью учащихся на протяжении всех лет обучения является учебная деятельность. А так как обучение должно вести за собой развитие, то учебная деятельность должна рассматриваться как ведущая на всех возрастных периодах школьного этапа жизни ребенка, но меняющая свой характер на каждом периоде.

Л.М.Фридман отмечает: «Учебная деятельность должна быть организована так, чтобы она выступала для учащихся как свободная форма их активности, только тогда они будут чувствовать себя субъектами этой деятельности. Такой формой активности, уже освоенной учащимися, является игровая. Поэтому учебная деятельность младших школьников должна быть пронизана игровыми моментами. Игровые формы активности детей должны широко использоваться в учебной деятельности» [39].

А.С.Макаренко придавал огромное значение игре как средству обучения и воспитания, отмечая: «Каков ребенок в игре, таков он во многом будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу. Этот переход совершается очень медленно» [40].

Для успешного развития познавательной и соответственно творческой деятельности необходимо знать особенности развития познавательных процессов учащихся начальных классов, таких как восприятие, память, мышление, внимание, воображение. Именно развитие этих психических процессов обеспечивает успешное овладение учебной познавательной деятельностью (М.Р. Львов, С.Л. Лысенкова, М.И. Махмутов и др.) [35, 37, 38]. Восприятие младшего школьника носит преимущественно непроизвольный характер. Учащиеся еще не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать предмет или явление.

Однако в учебном процессе важен не столько объем этих знаний, сколько их качество, умение ребенка применять эти знания во внутреннем плане, в уме.

Младший школьный возраст является наиболее сензитивным именно к развитию наглядно-образных форм мышления, которые играют огромную роль в любой творческой деятельности человека, в усовершенствовании его творческих способностей. Особенностью творческого мышления школьников является то, что он некритически относится к своему продукту, его замысел никак не направляется и потому субъективен.

Всестороннее развитие личности подрастающего человека происходит благодаря участию его в учении, труде, игре, спорте, в общественной, художественной и других разнообразных видах деятельности. Для всех видов деятельности закономерности их построении и протекания едины. Различные виды деятельности, в которые включается школьник и где происходит процесс его развития, - это не сумма слагаемого и не механический конгломерат отдельных частностей. Это единый комплекс необходимых социальных основ, в котором формируется активная личность. Особенное и специфичное для различных видов деятельности составляет их предметность, их объективная предметная содержательная основа, благодаря которой окружающий мир отражается в сознании субъекта во всем своем многообразии. Некоторое своеобразие можно видеть и в психологических особенностях деятельности. Так, игру, например, называют школой воображения; труд и спорт актуализируют сенсомоторные процессы; учение опирается на интеллект; художественная деятельность - в значительной мере на эмоциональные процессы [39].

Было бы, однако, ошибкой, если бы, разложив духовные силы личности на отдельные блоки, мы предоставили развитие воображения - игре, интеллекта - познанию, развитие моторики - спорту и труду и т.д.

Педагогический процесс должен учитывать богатейшие психологические основы деятельности в каждом ее виде. Игра действительно школа воображения, и эти особенности следует развивать и в ролевых и в сюжетных играх, но этим не исчерпывается развитие ребенка в игре. Ее возможности для развития не только ребенка, но и взрослого человека неисчерпаемы. Это и путь развития воли (например, игры с правилами), это и способ развития мысли (интеллектуальные игры сопровождают человека всю жизнь), это и средство развития двигательной сферы, и еще многое иное. Подобно этому труд развивает человека всесторонне, и развивает именно личность, поскольку главной основой трудовой деятельности является ее социальное назначение [40]. И вместе с сенсорно-двигательным развитием, как показал еще К.Д. Ушинский, труд развивает все психические процессы, все духовные силы человека. Было бы большой ошибкой утверждать интеллектуализацию учения как единственный выход его в развитие личности. Без опоры на эмоциональные процессы, без развития творческих сил, требующих комплекса мысли, воображения, волевых усилий в преодолении трудностей, учение не обеспечит нужных результатов.

Таким образом, специфика каждого вида деятельности не определяет полного развития какой-либо одной стороны. Деятельность как феномен и как реальная практика в своих общих основах (социальных, психологических, педагогических) едина, и это единство, благодаря многообразию различных видов деятельности, становится значительно богаче. Деятельность как единство в многообразии качественно изменяет духовные и физические силы ребенка. При этом результатом развития личности ребенка следует считать изменение деятельности при активном влиянии его самого - такова диалектика. Стремительное движение научно-технического прогресса, век технического оснащения общественного производства выдвинул на передний край научных исследований проблему человека - основной производительной силы общества. Острейшими стали сейчас проблемы «Человек и общество», «Личность и коллектив», «Индивид и общность» [41]. В современной теории обучения главным центром, в котором сходятся исследования всех дидактических вопросов, также является человек, формирование личности обучающегося. И это закономерно. Готовить человека, который смог бы обеспечить не только сегодняшний, но и, главным образом, завтрашний день развития общества, необходимо, прежде всего, в условиях систематического, повседневного, целеустремленного приобщения молодых поколений к опыту человечества, обобщенному в научных знаниях. Но как это сделать в трудных условиях быстрого обновлении научной информации? Это вопрос наисложнейший, он затрагивает не только проблему обучаемости и обученности молодого человека. Если обучение в школе в современную эпоху призвано формировать личность, то оно должно не только обучать, но еще и воспитывать и развивать, т. е. осуществлять единство взаимообусловленных функций образования, развития и воспитания. Это становится возможным лишь на основе глубокого научного анализа существа и особенностей познавательной деятельности учащихся, предметом которой является познание мира при помощи обобщенного знания о его различных областях.

Познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодых поколений к жизни [42]. Деятельность эта особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Человек, лишенный систематического учения в школьные годы, - обедненный человек, он лишен полноценного развития своего сознания, восприятия мира, освоения духовных ценностей народа.

Как сказано выше, структура учения школьника по своим компонентам отражает построение любой деятельности. Своеобразие же ее состоит в том, какое место и какой характер в ее протекании имеет каждый из них.

Цели деятельности, ее целеполагания, которые определяют длительный процесс учения, объективно выражают ее социальную направленность и обуславливают конечные ее результаты. Вместе с тем исследованиями доказано, что субъективно эти сложные и далекие от непосредственного опыта школьника цели им не всегда осознаются и сам школьник как субъект деятельности не является их непосредственным носителем. Социальная направленность учения обусловлена деятельностью учителя тем в большей мере, чем моложе школьник.

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом деятельности ученика являются его внутренние побуждения, которые, однако, отнюдь не спонтанны, а являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой, возникающих в его деятельности.

Мотивам учения посвящен ряд исследований в советской психологии и педагогике (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова, М.А. Данилов, В.С. Ильин, Г.И. Щукина и др.). Исследования в этой области утверждают, что учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов. В общей структуре мотивации одни из них играют доминирующую роль, преобладают, другие - подчиненную, иные - слабозаметную. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, в зависимости от их силы, их значимости для личности и учение школьника принимает меру значимости для него (Н.Ф. Добрынин). Научная классификация мотивов учения полностью еще не сложилась, однако практически принято различать их следующие группы [43].

Социальные мотивы - широкие, отдаленные, перспективные. Словесные обозначения их у школьников проявляются разно, уже в начальных классах («хочу быть образованным», «приносить пользу Родине») [44]. Однако смыслообразующая их роль в учении получает реальное воплощение лишь в старших классах, когда юноша строит жизненные планы, проникает в самосознание, стремится к самопознанию. Вместе с тем тот факт, что все школьники вербально оперируют знанием этих мотивов-целей, позволяет ожидать, что внешние проявления их при благоприятных условиях станут внутренним достоянием личности современного школьника.

Познавательные мотивы - составляют другую группу мотивации учения [45]. Это наиболее характерная группа, поскольку она выражает прямое отношение к познанию - предмету учения. Наиболее значимыми мотивами в ней являются познавательные интересы и потребности. Ученику «интересно узнавать новое», «видеть свое продвижение в познании», «проникать в науку», в теоретические основы той предметной области, которая их привлекает. Переоценить реальное значение этих мотивов в учении невозможно, именно они делают самого ученика «открытым» для учения. Познавательные интересы лежат у основания активности, самостоятельности школьника в учении, они формируют и ревностное отношение к школе в целом. Моральные мотивы - иная и очень важная группа. В них выражены существенные стороны формирования личности - ее нравственные отношения, прежде всего к людям, к деятельности, к своему месту в обществе и в коллективе. Когда школьник побуждается в учении чувством долга перед родителями, обществом, перед коллективом, он готов преодолевать и трудности и выполнять неинтересное задание. Ответственность, долг, честь коллектива - если все это есть в составе мотивации учения, его социальное назначение в значительной мере осмысливается школьником. Мы назвали лишь основные группы мотивов, их можно дифференцировать и далее.

Сила и значимость мотивации в структуре учения школьника становится еще более ясной, если обратиться к такому компоненту познавательной деятельности, как предметные действия. Именно в предметных действиях заключена процессуальная основа учения. Вся его длинная последовательная цепь состоит из решения познавательных и практических задач, которые выражены в предметных действиях ученика. Ученик пишет, читает, считает, решает, моделирует, конструирует, чертит схемы, контурные карты, чертежи, рисует, наблюдает явление, слушает и фиксирует это либо графически, либо в письменной речи, отвечает, участвует в ответах товарищей и т.д. Каждый учебный предмет выдвигает перед учеником множество задач и определяет множество предметных действий учащихся в виде серии самостоятельных работ caмого различного характера, требующих оперирования приобретенными навыками, специальными практическими и познавательными обобщенными умениями. В совершении предметных действий и осуществляется сложнейшая, напряженнейшая работа мысли, памяти, воображения, творчества, всех процессов сознания. В выполнении предметных действий происходит не простой факт «делания» но совершается акт познания, который находится в прямой зависимости от мотива, с одной стороны, и от степени владения умениями, с другой [46].

Успех решения любой задачи зависит, прежде всего, от того, принята она самим школьником или нет, составляет ли она для ученика смысл его учения, видит ли он необходимость ее ocyществления, представляет ли она для его личности интерес, наконец, испытывает ли он потребность в совершении данных предметных действий. Подобно тому, как общая цель учения трансформируется в мотивах его, и познавательная задача, предвосхищающая предметное действие, трансформируется в мотивы данного учебного действия. Различение мотивации деятельности и предметных действий, которое осуществили С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев, необходимо и с точки зрения теоретической и особенно для практики. Мотив деятельности, по утверждению А.Н. Леонтьева, опредмечен, предметный мир является источником внутренних побуждений личности, которая отбирает из окружающего мира то, что отвечает ее потребностям [47]. Но именно внутренние побуждения личности, ее мотивы характеризуют и действия, и ее поступки. От соответствия предметных действий школьника мотивам их выполнения зависит результат познавательного акта в учении.

«Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель-учитель по существу работает вслепую», - писал С.Л. Рубинштейн [48]. Основным инструментом, посредством которого направляется и организуется деятельность ребенка, он считает задания: «Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нас зависит внутреннее содержание и смысл задания для ребенка»14. Негативная мотивация может нарушить любые самые ценные, самые значительные замыслы учителя. «Вопрос мотивации заданий - различный на разных уровнях развития - заслуживает большего внимания, чем то, которое ему обычно уделяется»,-- писал С.Л. Рубинштейн еще в 50-е годы. Выделяя вопрос о побуждениях к учению, видный советский дидакт М.А. Данилов при анализе условий выдвижения познавательных задач утверждал, что любая познавательная задача, которая ставится перед учеником помимо ряда важных дидактических условий (ее посильности, ее актуальности для овладения логикой учебного предмета и др.), должна быть поставлена перед учеником так, чтобы он захотел ее реализовать, решить, чтобы она привлекала бы его и мысли, и чувства, и внутренние стремления [49]. Помимо мотивов предметных действий, для осуществления их на должном уровне необходим еще и тот набор действенного инструментария, который называют способами, операциями, навыками и умениями, непосредственно поставленный на службу учебным действиям.

Указав, что «в жизни мы встречаем много взрослых людей, давно окончивших школу, у которых любовь к игре преобладает над любовью к работе», А.С. Макаренко замечает, что это «вовсе не означает, что нужно как можно раньше отвлекать ребенка от игры и переводить рабочее усилие. Такой перевод не принесет пользы, он является насилием над ребенком, он вызовет у него отвращение к работе и усилит стремление к игре. Воспитание будущего деятеля, - подчеркивает А.С.Макаренко, - должно заключаться не в устремлении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина» [50].

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в процессе обучения младших школьников

2.1 Условия проведения эксперимента

Наша работа направлена на достижение главной цели учебно-воспитательного процесса - формирование разносторонне развитой личности.

Один из путей решения проблемы мы видим в организации систематической целенаправленной работы с применением дидактических игр. В результате мы можем добиться повышения уровня развития познавательного интереса к предметам, развития технической сферы младших школьников.

Для установления истинности выдвинутой гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, целью которого было апробирование выбранного методического средства в условиях обучения и выявление результатов воздействия его на учеников. В практическом исследовании принимали участие ученики 2 класса Совхозной средней школы.

В нашей работе мы исследовали влияние дидактических игр на развитие памяти и внимания.

Перед началом экспериментальной работы был изучен обширный практический материал по играм, представленный в книгах С.А.Шмакова, С.М.Бондаренко, В.В.Волиной, С.И.Волковой и других.

В нашем исследовании, для проверки гипотезы, мы провели статистическую обработку результатов.

С помощью методов статистической обработки мы вычисляем выборочное среднее, значимость различий между выборочными средними величинами до и после психокоррекционной работы с помощью t-критерия Стьюдента, - критерий, связь между двумя рядами экспериментальных данных. Эту связь мы выявляем с помощью методов корреляции: линейный корреляционный анализ.

Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества. Эта оценка характеризует степень его развития у группы испытуемых, которая была подвергнута психодиагностическому обследованию. Сравнивая непосредственно средние значения двух или несколько выборок, мы можем судить об относительной степени их развития у испытуемых, составляющих эти выборки, оцениваемого качества. Выборочное среднее определяется при помощи следующей формулы:

- выборочная средняя величина

n- количество испытуемых в выборке

- частные значения показателей у испытуемых.

Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащим к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, мы используем один из параметральных критериев - t-критерий Стьюдента.

Формула для расчёта t-критерия Стьюдента:

- среднее значение переменной по одной выборке данных;

- среднее значение по другой выборке данных;

и - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

и в свою очередь вычисляются по следующей формуле:

, ,

-выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);

- выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);

- число частных значений переменной в первой выборке;

- число частных значений переменной по второй выборке.

-критерий математико-статистический критерий, на основе которого судят о статистической значимости связей, существующими между двумя или несколькими переменными.

С помощью данного критерия мы в нашем исследовании выявляем степень значимости образовавшихся различий до и после эксперимента в уровне страхов у испытуемых двух выборок.

-критерий вычисляется по следующей формуле:

- частоты результатов наблюдений до эксперимента,

-частоты результатов наблюдений, сделанных после эксперимента;

m- общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

Линейный корреляционный анализ позволяет устанавливать прямые связи между переменными величинами по их абсолютным значениям.

Коэффициент корреляции математико-статистический показатель связи или зависимости, существующей между переменными величинами. Изменяется в пределах от -1(абсолютная прямо пропорциональная связь) через 0 (отсутствие какой-либо зависимости) до +1(абсолютная прямо пропорциональная связь).

Коэффициент линейной корреляции определяется при помощи следующей формулы:

- коэффициент линейной корреляции;

,- средние выборочные значения сравниваемых величин;

, - частные выборочные значения сравниваемых величин;

n- общее число величин в сравниваемых рядах показателей;

,- дисперсии, отклонения сравниваемых величин от средних значений.

Результатом предварительной работы стала система игр и последующее перспективное планирование детской игровой и учебной деятельности. Дальнейшая целенаправленная педагогическая работа заключалась во включении дидактических игр, направленных на развитие интереса к предмету, на развитие внимания и памяти.

Охарактеризуем, используемые при диагностике особенностей внимания младших школьников, методики.

1. Методика «Исправь ошибки».

Цель: установить уровень устойчивости внимания учащихся при выполнении и проверке выполнения работ.

Ход эксперимента: для диагностики можно использовать письменные работы учащихся по русскому языку, математике, содержащие еще не исправленные ошибки. Можно использовать и специально приготовленные тексты, содержащие определенное число ошибок (таблица 1).

Учащиеся за 5 минут должны найти все ошибки и подчеркнуть их. Можно попросить, чтобы ошибки дети не только нашли, но и исправили. Нами были предложены следующие тексты на констатирующем и формирующем этапе эксперимента:

Таблица 1.

Тексты методики «Исправь ошибки»

Констатирующий эксперимент	Формирующий эксперимент
Быстро наступает осенний вечер в лесу.	Старые лебеди склонили гордые шеи.
Весной с деревьев опадают листья.	Зимой в саду расцвели яблони.
Стрекозы и другие птицы летали на лугу.	Взрослые и люди гуляли на берегу.
Мы вчера, сегодня и завтра ходили в парк.	Внизу над ними расстилалась пустыня.
В корзине лежат белые грибы.	В ответ я киваю ему рукой.
В городе много улиц и площадей.	Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними.
Осенью птицы улетают на юг.	Сорняки шипучи и плодовиты.
Внизу над крышей свела гнездо ласточка.	На столе лежала карта нашего города.
Дверь старая и скрипучая.	Самолет сюда, чтобы помочь людям.
Зимой заяц-беляк переоделся в белоснежную шубку.	Скоро удалось мне на машине.

Обработка полученных данных: необходимо найти частное от деления разности между числами правильно найденных ошибок на общее число действительно содержащихся в тексте ошибок. Если это частное близко к 1, то уровень развития устойчивости внимания ученика достаточно высок. Если частное ниже 0,5 - внимание очень неустойчивое, и требуется развитие этого качества.

Оценить выполнение предложенного задания также можно и по абсолютным цифрам;

не заметил 2 ошибки - хорошее внимание;

не заметил 3-4 ошибки - средний уровень;

не заметил 5 и более ошибок - низкий уровень внимания.

2. Методика определения типа памяти

Цель: определить преобладающий тип памяти.

Ход эксперимента: сообщить ученику, что ему будет прочитан ряд слов, который он должен постараться запомнить, а по команде эксперимента записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 5 сек., записывать их ученик должен после десятисекундного перерыва после окончания чтения всего ряда, затем отдых 10 минут. игра познавательный психический школьник

Предложить ученику прочитать про себя слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Ученику экспериментатор читает слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем ученик записывает на месте запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листочке запомнившиеся слова.

Анализ выполненного задания: подсчитывается количество правильно запомненных слов по каждому из четырех рядов. Заполняется таблица.

Материал: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках (таблица 2).

Таблица 2.

Тексты методики определения типа памяти

Констатирующий эксперимент	Формирующий эксперимент
1. Для запоминания на слух	2. Для запоминания при зрительном восприятии	1. Для запоминания на слух	2. Для запоминания при зрительном восприятии
Лампа	Самолет	Верблюд	Суббота
Яблоко	Нож	Сумка	Конь
Гроза	Бабочка	Солнце	Север
Карандаш	Свеча	Мальчик	Клоун
Утка	Зима	Море	Ромашка
Мельница	Бревно	Потолок	Дождь
Попугай	Машина	Юг	Свеча
Лист	Малина	Роза	Крыса
Школа	Гриб	Пенал	Торт
Лето	Кот	Жук	Тетрадь
3. При моторно-слуховом запоминании	4. Комбинированный	3. При моторно-слуховом запоминании	4. Комбинированный
Пароход	Груша	Ветер	Сердце
Собака	Весна	Город	Вор
Парта	Тигр	Кукла	Апрель
Сапог	Береза	Март	Лес
Булка	Печаль	Мышка	Мусор
Роща	Поезд	Нож	Воробей
Шутка	Девочка	Часы	Клевер
Книга	Комар	Речка	Ручка
Ель	Кепка	Ключ	Снег
Осень	Арбуз	Музыка	Сосна

Воображение - психический процесс, который свойствен лишь людям. С помощью воображения они выстраивают образ средств и результатов своей предметной деятельности, создают программы своего поведения, т.е. представляют результаты деятельности творчества еще до их начала. Воображение входит в любой трудовой, учебный, творческий процесс ребенка.

Игра «Сурдоперевод.

Одни школьники ведут рассказ, читают стихи, поют. Другие «переводят», находясь рядом, как специальные дикторы телевидения, изображая руками и мимикой содержание литературных текстов.

Игра «Кинооператоры»

За очень короткое время вместе с детьми «поставьте», «снимите» небольшой сюжет по законам немого кино. Напоминаем: актеры в таком кино слов не произносят, а роли изображают мимикой, жестами, позами. В качестве сюжета для немого кино можно взять сказки: «Колобок», «Три медведя».

Игра «Кто, как и почему?»

Необходимо показать свою наблюдательность и продемонстрировать, к примеру, как ходят гуси, верблюды, трясогузки, павлины, утки, кошки, слоны, коты, жирафы; прыгают лягушки, кузнечики, зайцы, пантеры; бегают лошади, бегемоты, собаки; ползают раки, змеи, крокодилы.

Игра «Артисты пантомимы»

Организуйте театр пантомимы. Дети под музыку или без нее изображают:

1. Кофемолку, дверной замок, отбойный молоток, голубятню, часы с кукушкой, трактор в поле, мотоцикл, военную сирену. Все «объекты» звучащие, поэтому кроме пантомимы, нужен и «звук».

Изображение предметов без звука, например, горящую свечу, мигающую лампочку, тупые ножницы, горячий утюг, испорченный телевизор.

Парикмахера, который бреет клиента, делает сложную прическу, завивку.

Ситуацию из жизни: «Повар делает обед», «Хирург проводит операцию», «Зубной врач выдергивает зуб».

Объект для изображения - разозленный кот, голодный поросенок, ленивый пингвин, говорящий попугай, гордый петух, злая собака, трусливый кролик, красавец павлин. Здесь главное передать характер животного или птицы.

Изображение пешеходов, неторопливо гуляющих по улице или очень спешащие куда-то люди. У них разные походки, разные выражения лица. Можно изобразить старушку с собачкой на поводке; влюбленного, у которого болит зуб; многодетную маму с кучей разбегающихся детей.

4. Игры на развитие внимания.

Больше всего дети страдают от отсутствия или неразвитости своего внимания. Внимание - это сосредоточенность человека на каком-то реальном или идеальном объекте -- предмете, событии, образе, слове. Внимание может быть сосредоточенным или рассредоточенным, произвольным и непроизвольным, избирательным и целенаправленным, устойчивым и рассеянным. Регуляторами внимания могут быть любознательность и любопытство. Внимание - усилие ума и всех его рецепторов: зрения, слуха, осязания, обоняния.

Развивать и совершенствовать внимание детей необходимо. За вниманием следует запоминание, развитие памяти в целом. Среди иных средств, воспитывающих внимание, важное место занимают игры.

Игра «Сколько чего?»

Попросить ребят осмотреть классную комнату, площадку и назвать как можно больше имеющихся здесь предметов начинающихся на букву «К» или «Т». Далее можно называть круглые или полукруглые предметы, затем квадратные и прямоугольные. Далее - деревянные, металлические, предметы из стекла. Можно обратиться и к цвету, окраске предметов: черные, синие, зеленые, белые.

Игра «Сосчитаете ли?»

Разложить различные предметы на столе беспорядочно один за другим. Пусть они легли так: карандаш, спичка, карандаш, нож, карандаш, спичка, ложка, ластик ... Нужно узнать, сколько всего ножей, спичек, но считать можно только следующим образом: первый карандаш, первая спичка, второй карандаш, вторая спичка...

Игра «Различи в шуме»

У каждого участника записка, на которой написано название какого-либо города. Одно и то же название получают 5, 6, 7, 8 человек. По сигналу ведущего каждый должен начать негромко выкрикивать полученное им название, одновременно прислушиваясь, кто выкрикивает тот же город, чтобы быстрее соединиться с партнерами в одну группу. Успевшие соединиться первыми считаются победителями.

Игра «Использую каждую секунду»

Картинку, малоизвестную детям, прикрепляем к куску картона. Ведущий вращает картон вокруг оси, чтобы картина была видна играющим каждый раз не больше трех-четырех секунд. После этого играющие должны постараться рассказать, что изображено на картине.

Игра «Умей слушать и слышать»

В этой игре дети учатся слушать сразу несколько говорящих. Сначала двое игроков говорят одновременно два разных слова. Если водящий их различил, говорят трое. Затем четверо одновременно и довольно быстро говорят три -- четыре разных слова. В том случае, если водящий способен различить слова, двое ребят, а затем трое скажут одновременно две-три короткие фразы. Проделайте то же самое перед целой группой играющих и выявите тех, кто обладает способностью одновременно слушать и слышать, не забудьте похвалить этих ребят!

5. Игры на развитие памяти

Память человека - это способ сохранять и воспроизводить в своем сознании прежние впечатления, опыт жизни, весь запас хранящихся образов, явлений жизни. Память связывает прошлое человека с его настоящим и будущим. Память может быть зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной.

Игра «Снежный ком»

Четное число играющих садятся в круг и рассчитываются на первый-второй. Первые - одна команда, вторые - другая. Начинает любой играющий. Он говорит какое-нибудь слово, сидящий рядом с ним повторяет его, называет другое слов, не связанное по смыслу с первым; третий повторяет первые два слова и говорит свое. Так говорят по кругу все подряд, пока кто-либо не забудет последовательности слов, и тогда его команда проигрывает.

Игра «Увидел, услышал - запомни!» (слуховая и зрительная память).

Играющие садятся вокруг стола. Кто-то записывает для себя пять однозначных чисел, затем один раз четко их произносит. После этого каждый должен написать их на своем листке в том же порядке. Продиктовавший числа проверяет их у всех. Затем его сосед, написав пять других однозначных чисел, показывает их играющим в течение 5-7 секунд. Снова пишут эти слова у себя, затем происходит проверка. Далее один за другим игроки последовательно пишут 6, 7 однозначных, 3, 4, 5 двузначных, 2, 3, 4 трехзначных числа. Таким образом, тренируется зрительная и слуховая память одновременно.

Игра «Где стереть?» (зрительная память).

На классной доске или листке бумаги каждый ребенок должен нарисовать «рожицу». Затем, зажмурив или закрыв глаза повязкой, стереть в той последовательности и только те, которые попросит ведущий, например: сначала левый глаз, затем подбородок, волосы и т.д.

Игра «Скопируй позы»

Двое ребят становятся лицом друг к другу. Один принимает на 5 секунд какую-либо позу, затем возвращаются в исходное положение, после этого другой должен точно ее повторить, далее они меняются ролями. Победитель считается тот или те, кто точнее воспроизвел позы.

2.2 Дидактические игры на уроках в начальной школе

В младших классах одним из эффективных методов и приемов, активно воздействующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является дидактическая игра. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки.

Вместе с тем, появление интереса к обучению у младших школьников в значительной степени повышает прочность их знаний, умений, навыков, содействует развитию внимания, мышления и других психических процессов.

Именно в эти годы развивается воображение, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умение наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, воспитывать активность, самостоятельность, инициативность, начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности. Поэтому очень важно именно в этом возрасте так организовать учебную деятельность младших школьников, чтобы максимально развить способности каждого из них, сформировать интерес к учению вообще и к отдельным предметам в частности.

Яркость, эмоциональность, разнообразие видов работ на уроке вызывает самостоятельный поиск ребенка, активность его пытливого, ищущего ума. Занимательность на уроке - это отнюдь не синоним развлекательности, а, наоборот, напряженный труд и постоянный поиск.

Учеба -- это серьезный труд. И именно поэтому обучение должно быть интересным и занимательным, так как интерес вызывает удивление, будит мысль, вызывает желание понять явление.

Мы считаем, что дидактические игры повышают интерес учащихся, а это как нельзя лучше помогает легче запомнить, повышает работоспособность.

Игра - это одновременно развивающая деятельность, принцип, метод форма жизнедеятельности. В игре ребенок автор и исполнитель, и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии.

В дипломной работе мы попытались подобрать систему дидактических игр. Выбор дидактической игры обуславливается целями, содержанием, этапом урока. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и развивающие задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательными элементами урока.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, например, во время проверки домашнего задания. В виде игры может быть проведена и подготовительная работа к усвоению нового материала. Особенно полезны дидактические игры на этапах повторения и закрепления.

Дидактические игры расположены по учебным предметам 2-го класса:

Русский язык.

Математика.

Чтение.

Это значительно упрощает выбор игрового материала.

Также предлагаются игры на развитие воображения, внимания, памяти.

Для более точного и правильного выбора игрового материала, некоторые игры сопровождаются комментарием, указываются цели, оборудование, условия проведения. Предложенный набор игр поможет сделать процесс обучения более интересным, разнообразным по характеру используемых методов и приемов, а учащихся - более активными и самостоятельными.

На наш взгляд, дидактические игры, включенные в урок, повышают интерес детей к учению, предмету, помогают выявить и развить не только общеучебные, но и специальные способности учеников, способствующие общему развитию школьников.

Дидактические игры по русскому языку.

Игра «Где галчонок?»

Цель: развитие умения правильно употреблять предлоги со словами.

Оборудование: набор картинок (галчонок, деревья, скамейка, дорожка и тому подобное).

Ход игры: учитель рассказывает, что в парке живет галчонок. Он еще маленький, ему хочется играть. Он все время перепрыгивает и перелетает с места на место. Мы покажем, куда галчонок перелетает, а другие ответят, где находится галчонок.

Игра «Помогите разобраться!»

В каких словах Ь разделительный, а в каких Ь показатель мягкости (рисунок 1).

ружьё	Ь	?	Ь	кровать
грязь	крыльцо	осень	кисель
звенья	платье	Кузьма	перья

Рисунок 1. Игра «Помогите разобраться!»

Игра «Отгадай кроссворд» (рисунок 2).

Снежная буря.

Домик для пчел.

Мать, отец, дети.

Животное.

Ягоды, сваренные в сахаре.

В	ь
У		ь
С			ь
О				ь
В					ь

Рисунок 2. Игра «Отгадай кроссворд»

Игра «Потерялись знаки»

Цель: поставить нужные знаки препинания: ? - ! в конце предложения

Прочитайте, ставя в конце предложений нужные знаки, выделите их интонацией.

Лис и Мышонок.

Мышонок, мышонок, почему у тебя нос грязный

Землю копал

Для чего землю копал

Норку делал

Для чего норку делал

От тебя, лис, спрятаться (В. Бианки).

Игра «Как кого зовут?» (рисунок 3).

Цель: закрепить правописание слов с удвоенными согласными.

Рисунок 3. Игра «Как кого зовут»

Игра «Гласные -- близнецы»

Цель: организовать работу со словарем.

Ход игры: найдите слова, содержащие две или три одинаковые гласные. Дети находят и записывают слова.

БАРАН, САХАР, ЗАВТРАК, ОКОЛО, БЕРЕГ

Дома дети продолжают эту игру-поиск, игру - наблюдение. На следующих уроках учащиеся обмениваются интересными словами, запоминают их правописание. С большим интересом дети ищут слова, в которых встречаются три, четыре, пять неповторяющихся гласных. Таким образом, легче воспринимаются трудные для написания существительные: ТОВАРИЩ, ПРАВИТЕЛЬСТВО

Упражнения и игры для психического развития

Важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте является речевое развитие. Речевая деятельность осуществляется посредством языка, который усваивается ребенком в ходе общения с окружающими людьми. Усваивая родной язык, ребенок овладевает его фонетическим (звуковым), лексическим (словарным), грамматическим строем.

Речь неразрывно связана с мышлением, она служит формой существования мысли. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализировать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

Развитие речи как средства общения позволяет ребенку адекватно пользоваться языком в различных социальных ситуациях, вступать в эффективное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

Игры «в слова». Игры «со словами»

Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова («не лезть за словом в карман»), актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени, в течение которого выполняется задание (например, 3-5 мин.). Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт.

«Дополни слово»

Ведущий называет часть слова (кни ...) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (... га).

В роли ведущего ребенок и взрослый могут выступать поочередно.

Составить из предлагаемого набора букв как можно больше слов: а, к, с, о, и, м, p, m м, ш, а, н, и, ы, г, р

Назвать слова, противоположные по значению: Тонкий - Острый - Чистый - Громкий - Низкий - Здоровый -- Победа - и т.п.

«Кто больше сочинит»

Подбирается несколько предметных картинок. Ребенку предлагается найти рифму к названиям изображенных на них предметов. Рифмы можно подбирать и к словам, не сопровождая их показом соответствующих картинок.

Огурец - молодец. Заяц - палец. Очки - значки. Цветок - платок. И т.д.

Примечание. Для объяснения понятия «рифма» можно привлечь отрывок из книги Н.Н.Носова «Приключения Незнайки и его друзей» о том, как Незнайка сочинял стихи.

«Перевернутые слова»

Ребенку предлагается набор слов, в которых буквы перепутаны местами. Необходимо восстановить нормальный порядок слов.

Пример: МАИЗ - ЗИМА.

В сложных случаях буквы, являющиеся в окончательном варианте первыми, подчеркиваются.

Пример: НЯНААВ -- ВАННАЯ.

«Из слогов - слова»

Из предварительно отобранных слов формируется несколько блоков слогов. Ребенку предлагается составить из них определенное количество слов, используя каждый слог только по одному разу.

Составь три слова, в каждом из которых по 2 слога, из следующих слогов: ван, мар, ко, ма, ди, ра. (Ответ: ра-ма, ко-мар, ди-ван).

Составьте 3 двусложных слова из слогов: ша, ка, ка, ру, ка, ре.

Составьте 2 слова, в каждом из которых по 3 слога, из следующих слогов: ро, ло, мо, до, ко, га.

Соединить половинки слов

Это задание составляется следующим образом: слова делятся на две части (ГА-ЗЕТА, ПЫЛЕ-СОС и т.д.). Затем первые половинки записываются вразнобой в левый столбик, а вторые - в правый. Ребенку предлагается соединить эти половинки между собой так, чтобы получились целые слова.

Составить слова по конструкции

Предлагаются разные варианты конструкций, в соответствии с которыми необходимо подобрать слова.

а) составить не меньше 10 слов по следующим конструкциям:

б) составить 6 слов, в которых первые две буквы СВ, а количество остальных не ограничено. Например: СВОБОДА, СВИРЕЛЬ и т.д.

За 3 мин. написать как можно больше слов, состоящих из 3-х букв

Составить как можно больше слов (имен существительных) из букв, образующих какое-либо слово.

Например: ФОТОГРАФИЯ - риф, тир, гора, торг, грот, тяга, граф и т.д.

Добавлять другие буквы воспрещается!

Предлагается слово-корень: стол, кот, дом и др. Необходимо в возможно короткое время подыскать к нему как можно больше производных слов. Например: ДОМ - домик, домище, домок, домовой, домовничать, домашний, домовня, домовитый и др.

К числу более сложных игр относится составление палиндромов.

Палиндромы - это слова или целые предложения, которые одинаково читаются как слева направо, так и справа налево: Анна, шалаш, казак, наган и др. А роза упала на лапу Азора. Аргентина манит негра. Леша на полке клопа нашел и др.

Задания, упражнения, игры для развития памяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей» .

Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе.

У младших школьников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако, далеко не все из того, что приходится запоминать ученику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», - ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л.Н.Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью».

Смысловая память основана на понимании, т. е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи - крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Задания, упражнения, игры для развития мышления

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С.Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словеснологическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение таких важных возрастных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведение следствия и пр. Информированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т.п.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

Загадки помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения.

Можно предложить детям и самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах (мяч, книга, карандаш и др.)

Составление предложений

Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Берутся наугад три слова, не связанных по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

Исключение лишнего

Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному. Лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.