После того как будет понят общий принцип установления членимости или нечленимости основы, дети учатся применять его, анализируя слова различных структур.

Фрагмент 3.

Выяснение состава частей, входящих в основу слова.

В основах пришкольн - школ - мы выделили общую часть школ-. Подумаем, нельзя ли подобрать другие слова, содержащие ту же часть. Это будут слова школьник, дошкольник, школьный, школьница, школяр и т.д.

Что можно сказать о значении всех этих слов? (Все они связаны по значению между собой и со словом школа.)

Что можно сказать о звуковой и буквенной форме этих слов с точки зрения их связи с основой школ-? (Часть школ - входит в состав каждого из слов.)

Какое слово в нашем случае может быть названо общим "предком", или корнем слов? (Слово школа.) Почему? (Потому что с помощью этого слова можно объяснить значение всех других слов, а основа этого слова входит как составная часть в каждое из этих слов.)

Итак, мы выяснили, что с помощью корня слова может быть объяснено значение всех слов-родственников; сам же корень обязательно входит в состав всех родственных слов и имеет в них одинаковую буквенную форму.

Мы отметили, что у дерева корень - главная часть, без которой дерево не может существовать. А может ли быть слово без корня? Проверим это для нашей группы родственных слов: пришкольный - без корня "приный", школа - без корня "а", школьник - без корня "ник" и т.д. Можно ли понять значение этих слов без корня? (Нет.)

Поэтому корень слова определяют как его главную значимую часть, в которой заключено общее в значении всех родственных слов.

Итак, теперь в нашем исходном слове пришкольный мы можем выделить следующие части: пришкольн - основа, - ый - окончание, школ (ь) - корень слова.

Упражнения, которые предлагаются детям для вычленения в словах корня, должны расширять первоначально сформированное понятие о нем. Ученикам необходимо осознать, что одинаковый корень обязательно имеет общее в значении, а потому не могут быть однокоренные слова-омонимы типа гора - гореть - горе.

Мы обращали внимание детей и на тот факт, что в корнях возможны исторические чередования (их желательно задать списком; которые не изменяют значения корня (хотя и отражаются на его звуковой и буквенной форме), поэтому слова типа друг - друзья, дружба; светить - освещать - свеча; любить - люблю и подобные должны восприниматься как однокоренные.

Фрагмент 4.

Выяснение состава частей, входящих в основу слова (помимо корня).

В слове пришкольный мы выделили части: основу, окончание и в составе основы корень. Кроме того, были выделены, но не названы части при, - н-. Попробуем определить место этих частей в слове и их значение. Часть при - находится перед корнем; она как бы приставлена к корню спереди и потому получила название приставки (обозначение: ¬). Часть - н - располагается после корня перед окончанием; она как бы приставлена к корню сзади и называется суффикс (это название можно перевести с латинского как "подставленный, прикрепленный"; обозначение: ^).

Подумаем, какие значения придают слову приставка и суффикс. При школе > пришкольный. Приставка при - указывает: что-то (например, сад) находится близко от школы, около школы, т.е. обозначает близость чего-либо к чему-либо.

Суффикс - н - показывает, что нечто (сад) не просто находится при школе; этот суффикс помогает определить, какой именно сад. Проверим, можно ли с такими же по значению суффиксом и приставкой образовать другие слова, например, от корней слов: озеро, вокзал, кровать. (Можно: получатся слова приозерный, привокзальный, прикроватный.)

Мы выяснили, что приставка и суффикс придают словам новые, дополнительные значения, т. с. служат для образование новых слов. В этом - сходство приставки и суффикса.

Чем же они различаются? (Местом в слове: приставка начинает основу, суффикс ее заканчивает.)

Таким образом, приставка - часть слова, которая стоит перед корнем или фугой приставкой и служит для образования новых слов; суффикс - часть слова, которая стоит после корня или после другого суффикса и служит для образования новых слов.

На обобщенной схеме - модели слова покажем все части, из которых могут состоять слова.

		^	?
приставка: служит для образования новых слов	корень: выражает общее в значении род-ственных слов	суффикс: служит для образования новых слов	окончание: изменяет слова и связывает их с другими

После окончания работы по выяснению всех составляющих значение слова частей ученики выполняли ряд упражнений, основная цель которых - закрепить порядок действий по морфемному анализу слов. Сначала действия отрабатываются: по максимально развернутой схеме, с полной и подробной записью всех этапов. В дальнейшем алгоритм действий постепенно начинает сворачиваться; при этом сначала письменные рассуждения переходили в устные, затем осуществлялись в плане внутренней речи (про себя), т.е. весь процесс протекал по схеме формирования умственных действий.

Обращение к подробному исходному порядку действий происходило вновь на завершающем этапе работы над темой "Состав слова"" и связано с необходимостью осознания детьми понятий "словообразование" и "словоизменение".

Фрагмент 5.

Развертывание плана морфемного анализа слов в исходную систему действий при формировании умения различать явления словообразования и словоизменения.

Выполним подробно все действия, необходимые для разбора по составу слова прогулка.

1. Изменим слово так, как это ему свойственно:

прогулка

прогулки

прогулке

прогулку

прогулкой

(о) прогулке

2. Найдем изменившуюся часть: про-гулк [а], [а] - это окончание. Мы изменили слово. А изменилось ли его значение? Можно ли сказать, что прогулка, прогулке, прогулку и т.д. - по значению одно и то же слово? (Можно.)

Что же происходит со словом при изменении его окончания? Что изменяется? (Его звуко-буквенная форма.) Что сохраняется? (Его значение.) Поскольку значение исходного слова при изменении окончания слова остается неизменным, явление изменения окончания называется словоизменением.

3. Найдем неизменную часть слова - основу: прогулк-.

4. Применим правило Г.О. Винокура, чтобы узнать, делится ли основа на части.

Прогулка - это действие, совершаемое человеком, который гуляет. Итак, слово прогулка может быть объяснено через более простое пo составу слово - гулять, следовательно, основа прогулк - делится на части.

5. Находим в слове корень; для этого подбираем другие слова, которые тоже можно объяснить словом гулять: гулянка, гульба, загулять, разгуливать. Выделяем в этих словах общую часть гул-; это и будет корень слова.

6. Находим приставку; выделяем часть перед корнем про-, подбираем слова с этой частью, чтобы удостовериться в действительном существовании такой приставки: приставка про - имеет значение уже происшедшего, совершенного действия; такая приставка есть в словах продажа, пробежка.

7. Находим суффикс: выделяем часть после корня - - к-. Подбираем слова с этой частью, чтобы убедиться в правильности найденного суффикса: суффикс - к - показывает, что действие перешло в предмет; слово, обозначающее действие, - гулять - стало обозначать предмет - прогулка. Суффикс - к - с тем же значением есть в словах пробежка, укладка, посадка.

Применяя правило Г.О. Винокура, находя корень слова, выделяя приставку и суффикс, мы имели дело со словами, значения которых близки, родственны друг другу, так как у этих слов одинаковый корень. Но если приставки и суффиксы у этих слов различны, то при близком основном эти слова имеют разное дополнительное значение. Следовательно, именно приставки и суффиксы образуют эту разницу значений, а потому являются словообразовательными частями слова. Поэтому при изменении приставок и суффиксов мы имеем дело с явлением словообразования.

Итак, что происходит при изменении в слове окончания? (Словоизменение.)

А при изменении приставки и (или) суффикса? (Словообразование.)

Для того чтобы дети действительно осознали разницу между словоизменением и словообразованием, учитель должен предложить им выполнить специальные упражнения, направленные на разграничение этих явлений (например, на сопоставление форм одного и того же слова и родственных слов, на образование форм слова и подбор однокоренных слов и т.д.).

Вопрос об изучении словообразования в начальной школе был поставлен крупнейшими методистами еще в прошлом веке: Ф.И. Буслаевым, И.И. Срезневским, К.Д. Ушинским, Д.И. Тихомировым. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках не только с целью обучения грамотному письму, но и для более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, ее развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский. Он считал, что упражнения в словопроизводстве интересны детям, "представляя для них нечто вроде игры в слова". Такие упражнения подготавливают учащихся к орфографии, а также дают детям "власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их памяти" [Цит. по: Мережко, 1996, с.8].

Сторонник и последователь К.Д. Ушинского Д.И. Тихомиров указывал на необходимость организации уже в начальных классах наблюдений над составом слова с целью более глубокого проникновения в его смысл. Такая работа, как отмечал Д.И. Тихомиров, укажет, "где и как грубая материя слова хранит зародыш значения, зерно понятия", будет способствовать тому, что "ученик увидит отчасти и происхождение слова, родство между словами, познакомится с семейством слов от одного общего корня" [Там же, с.9].И. И. Срезневский также считал, что работа по образованию слов "естественно соединяется" с "вниканием в смысл слов и выражений" [Там же, с.9].

Таким образом, ученые-методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что словообразовательная работа должна прежде всего опираться на наблюдения явлений словопроизводства.

Обращаясь к идеям крупнейших методистов прошлого, можно сделать важный вывод общеметодического плана: специально организованные наблюдения над словообразовательными процессами в языке помогают глубже усвоить лексику, способствуют обострению внимания к слову, развитию языкового чутья и языкового мышления. В связи с этим представляется очевидным, что словообразовательная работа в школе не может ограничиваться исключительно упражнениями на образование слов, т.е. синтетическими упражнениями. Нет сомнения в том, что синтетическая деятельность находится в тесной связи с аналитической. В нашем случае - это безусловная связь упражнений на образование слов с упражнениями на анализ смысла и структуры производных слов. Словообразовательный анализ позволяет проникнуть в суть смысловых отношений между словами как в языке, так и в речи.

Между тем программа по русскому языку в начальных классах ограничивается исключительно вопросами морфемики. Это значит, что вся работа о производными словами строится на морфемном анализе: выделяются части слова (морфемы), подбираются однокоренные слова, а также слова по данной модели, словообразовательной схеме. Вместе с тем существуют интересные предложения по обучению словообразованию в начальных классах (Т.Г. Рамзаева, Э.И. Полякова, Т.Ф. Потоцкая и др.).

Изучение морфемной структуры слов, знакомство с понятиями морфема имеют важное значение в обучении русскому языку, в частности, правописанию. Но, ограничиваясь вопросами морфемной структуры производного слова, мы оставляем без внимания для младших школьников "живые" словообразовательные связи между производными и производящими словами. Под "живыми" словообразовательными связями понимаются связи между однокоренными словами, находящимися друг с другом в отношениях мотивации, когда значение вторичного, т.е. производного, или мотивированного слова, определяется через значение первичного, т.е. производящего, или мотивирующего слова. Другими словами, словообразовательные процессы, будучи самым мощным источником творческого подхода к языку, остаются для учащихся закрытыми. Исключительная направленность словообразовательной работы в начальных классах на морфемный анализ слов означает, что в обучении словообразованию преобладает формальный подход.

Наш опыт показал, что словообразовательный анализ, в ходе которого требуется восстановить связи между производным и производящим словами, вызывает у учащихся серьезные затруднения. Младшие школьники хотя и фиксируют такие связи, однако навыков сопоставительного анализа у них нет.

Сопоставляя первичное и вторичное слова, школьники учатся выявлять соотношение формальной и семантической характеристик в словообразовательной паре, наблюдают не только за изменением структуры слова, но и это главное определяют, как эта структурная трансформация обусловливается изменением смысла производящего слова.

Автор статьи видит задачу в том, чтобы организовать специальные наблюдения над фактами словопроизводства в языке, разработать определенные системы словообразовательных упражнений, которые способствовали бы формированию у учащихся следующих умений:

определять производящее слово к данному производному (без терминов: производящее слово рассматривается как первичное, производное как вторичное);

определять словообразовательные связи в паре: производное ­ производящее (вторичное ­первичное, слова в словообразовательной паре рассматриваются как ближайшие родственные), сравнивать первичное и вторичное слова по значению и структуре;

описывать лексическое значение производного (вторичного) слова через производящее (первичное);

проводить элементарный словообразовательный анализ по определенной схеме (см. ниже).

Практическая направленность словообразовательных упражнений, их опора на метод наблюдения языкового явления (в данном случае явления словопроизводства) позволяют уже на начальном этапе свести до минимума трудности первичного знакомства со словообразованием как процессом образования одного слова от другого.

Для организации наблюдения над образованием новых слов, а также для проведения анализа уже существующих в языке производных слов использовался соответствующий языковой материал. На первом этапе подбирались такие слова, которые легко обнаруживают свою словообразовательную связь, т.е. слова с прозрачными отношениями мотивации. Сначала анализировались слова, образованные от непроизводных слов, благодаря чему у школьников формировалось правильное представление о словах первичных (производящих) и вторичных (производных). Постепенно, в связи с расширением знаний учащихся и накоплением ими опыта сопоставления слов в словообразовательной паре и выделения словообразовательного элемента, для анализа предлагались более сложные случаи, когда рассматриваемое слово мотивировано производным.

В качестве материала для первых наблюдений мы использовали на уроках производные слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами, так как значение большинства таких слов определяется через производящее. Эта связь регулярная, она не знает отступлений. Следовательно, данный языковой материал удобен на начальном этапе установления смысловых связей в словообразовательных парах. Слова предлагались в текстах, чтобы раскрыть их смысл, а также наблюдать непосредственное употребление рассматриваемых слов в речи. В текст включались как производное слово (вторичное), так и производящее (первичное или исходное). Прежде чем выделить из текста словообразовательную пару, т.е. ближайшие родственные слова, учащиеся определяли лексическое значение производного слова. Выяснив мотив названия какого-либо предмета или явления, школьники сразу находили и исходное (производящее) слово. Затем ученики устанавливали, сопоставляя слова по значению и структуре, какое слово в выделенной паре ближайших родственных слов формально и по смыслу является вторичным по отношению к другому слову. При этом внимание учащихся обращалось на тот словообразовательный элемент в составе слова, благодаря которому образовалось новое значение.

В связи со сказанным выше можно наметить следующую схему определения смысловых связей в словообразовательной паре (паре ближайших родственных слов):

1. Определение значения производного слова, выяснение мотива названия.

2. Определение первичного слова по отношению к данному вторичному

3. Сопоставление слов в словообразовательной паре по значению и структуре, определение первичного и вторичного слов.

4. Выделение той части слова (морфемы), с помощью которой образовалось вторичное (производное) слово.

Эта схема в сущности и представляет собой словообразовательный анализ, так как учащиеся в конечном итоге определяют характер и путь образования производного слова.

Для проведения описанной выше работы прежде всего на уроке вводились понятия "ближайшие родственные слова", "первичное слово" и "вторичное слово". Рассмотрим на конкретном примере, как можно ввести эти понятия.

Школьникам предлагается текст:

Когда стемнело, я зажёг лампу и ­ здравствуйте! Ёжик выбежал из-под кровати. Он, конечно, подумал на лампу, что это луна взошла в лесу: при луне ежи любят бегать по лесным полянкам. (М. Пришвин.)

Затем с учащимися проводится следующая беседа:

О чем идет речь в данном тексте? (О ёжике.)

Объясните значение слова ёжик. (Ёжик ­ маленький ёж.)

Найдите в текст; родственное (однокоренное) к слову ёжик. Какую же пару родственных слов мы можем выделить из текста? Запишите ее: ёжик-ёж

Сравните слова по значению. В чем заключается различие значений данных слов? Благодаря какой части в составе слова ёжик его значение отличается от значения слова ёж? Каково же отличие состава родственных слов в рассматриваемой паре? Какое из слов сложнее и по значению, и по составу?

Слово, которое и по значению, и по структуре сложнее в паре родственных слов, будем называть вторичным по отношению к другому слову в данной паре. Более простое слово в паре по значению и структуре будем называть первичным по отношению к данному вторичному.

Какое слово в паре ёжик - ёж первичное, а какое вторичное?

Как же образовано слово ёжик! (От слова ёж с помощью суффикса - ик.) Пару однокоренных слов, одно из которых (вторичное) образовано от другого (первичного) будем называть ближайшими родственными словами.

Так, ёжик-ёж - ближайшие родственные слова, так как ёжик (вторичное) образовано от слова ёж (первичного), что на письме обозначаем стрелкой.

После введения понятий "ближайшие родственные слова", "первичное и вторичное слова" можно предложить следующие группы упражнений:

I. Первая группа упражнений направлена на формирование у учащихся умения выделять из контекста ближайшие родственные слова, сравнивать их и определять, какое из слов в паре является первичным, а какое - вторичным.

1) Прочитайте. Какие слова выделены? Являются ли они родственными словами? Почему? Какое из слов в паре первичное, а какое вторичное? Выпишите пару ближайших родственных слов.

а) Между тем рысь, не заметив поблизости ничего подозрительного, скрылась в чаще.

Через минуту она снова вышла на просеку. Теперь она несла в зубах, бережно держа за шиворот, маленького рыжего рысёнка. (В. Бианки.)

Образец: рысь - рысёнок.

б) Фонтан.

Вижу дождик,

За версту ­

Дождик

Сыплет в высоту!

Эй, послушай,

Дивный дождь,

Почему ты

Вверх идёшь? (С. Протаревич.)

2) Прочитайте. Какое слово выделено? Найдите в тексте к выделенному слову ближайшее родственное, запишите полученную пару слов. Какое из слов в паре первичное, а какое вторичное? Почему? Как образовано вторичное слово?

а) Лапа нашёл мне бельчонка весной. Он валялся под: большой сосной, где у белки гнездо. Может быть, белка перетаскивала его куда-нибудь и обронила! Я не знаю. (В. Бианки.)

Образец: белка > бельчонок.

б) Как хорош лес зимой! Деревья стоят в снегу. Тихо. Только снежок медленно падает и словно укрывает уснувший лес.

3) Прочитайте. Найдите в предложении пару ближайших родственных слов. Сравните слова в паре по значению и составу. Какое слово будет первичным, а какое ­ вторичным? Как образовано вторичное слово?

Однажды лесник расчищал в лесу просеку и высмотрел лисью нору. (Е. Чарушин.)

II. Тексты данной группы упражнений не содержат ближайшие родственные слова. Упражнения направлены на формирование у учащихся умения самостоятельно подбирать, к указанному учителем вторичному слову первичное, т.е. определять, от какого слова образовано данное, и, сопоставляя первичное и вторичное слова, выделять морфему, с помощью которой образовано вторичное слово.

1) Прочитайте. О ком говорится в тексте? С помощью каких слов выражено отношение автора к снегирю? Выпишите эти слова и определите первичные к ним слова. Как образованы вторичные слова?

Жил у нас с бабушкой летом снегирушка. Грудка розовая, как кисель. Ручной совсем. Такой милушка! И очень музыку любил. Заведёшь патефон ­ он сейчас насвистывать. (В. Бианки.)

Образец: снегирушка < снегирь.

2) Прочитайте. Что означают выделенные слова? Выберите к ним из "Слов для справок" первичные слова. Как образованы выделенные слова?

Маленькие лужицы вокруг тихой заводи поросли травой и цветами, а пуховые вербочки на ранней иве процвели и стали похожи на маленьких цыплят в жёлтом пуху. (М. Пришвин.)

Слова для справок: луженька, лужа; вербонька, верба, вербенный.

Образец рассуждения: "Лужица ­ маленькая лужа, следовательно, первичным к слову лужица мы выбираем слово лужа. Слово лужица образовано от слова лужа с помощью суффикса - иц-: лужица < лужа.

3) Прочитайте. Найдите слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Определите первичные по отношению к ним слова. Сравните первичное и вторичное слова по смыслу и составу. Как образованы вторичные слова?

Мурлышка ­ забавная кошечка. Она катает мячик лапочкой, гоняется за бабочкой, умывает свою мордочку, греется на солнышке на крылечке или на лавочке.

(Необходимо обратить внимание учащихся на слово бабочка, предложить попробовать подобрать к нему исходное, т.е. первичное. Возможно ли это?)

4) Прочитайте. О чем говорится в песенке? С помощью каких слов выражена любовь к русской природе? В чем особенность состава данных слов? Выпишите слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами, подберите к ним первичные слова.

Берёза моя, берёзонька,

Берёза моя, белая,

Берёза кудрявая!

Стоишь ты, берёзонька,

Посередь долинушки;

На тебе, берёзонька,

Листья зелёные;

Под тобой, берёзонька,

Травка шелковая.

Образец: берёзонька < береза.

5) Прочитайте. Как образованы выделенные слова? Подберите свои примеры слов с такими же суффиксами, определите первичные по отношению к ним слова. Выделите ту часть слова, с помощью которой образовано вторичное?

1) В один год высокая трава иван-чай проросла через брёвнышки, и от всей избушки остался на лесной поляне холмик, покрытый красными цветами. (М. Пришвин.)

2) Я аккуратно и внимательно осмотрелся. На широкое зеркало пруда выплыл небольшой зверёк. При свете звёзд я принял было его за ондатру, но, присмотревшись, понял, что это маленький, нынешнего года бобрёнок. (В. Токмакова.) Образец: брёвнышко < бревно, зёрнышко < зерно,.

III. Упражнения данной группы направлены на формирование у учащихся умения проводить элементарный словообразовательный анализ по схеме.

1) Проведите разбор слов по следующей схеме:

1. Определите значение слова.

2. Подберите первичное (исходное) слово по отношению к данному слову.

3. Сравните слова в паре по смыслу и составу.

4. Выделите ту часть в составе вторичного слова, с помощью которой оно образовано.

лосёнок -. ветерок -.

волчонок -. ноченька -.

страусёнок -. листик -.

Образец:

Устно: Письменно:

1. Лосёнок - детёныш лося. Лосёнок - лось.

2. Первичным по отношению

к слову лосёнок

будет слово лось.

3. Лосёнок и лось -

"ближайшие родственные слова", лосёнок

и по значению, и по

составу сложнее слова лось.

4. Слово лосёнок

образовано от слова

лось с помощью суффикса - ёнок-.

2) Разберите слова по схеме (см. выше). Из "Слов для справок" выберите первичные по отношению к ним слова.

Зимушка; городок; мосточек; лыжник.

Слова для справок: зимний, зима, зимовать; городской, город, городочек, пригород; мостик, мосток, мост, мостовой; лыжи, лыжный, лыжня.

Рассмотренные упражнения проводились в втором классе школы № 31 города Стерлитамак. Школьники работали большей частью с уже подготовленным для них языковым материалом. Но, кроме того, им предлагалось составлять рассказы, например, о детеныше какого-либо животного. В своих рассказах учащиеся находили вторичные слова и проводили их элементарный словообразовательный анализ по предложенной выше схеме. В первую очередь выделяли слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами, а затем слова, не сложные по своей структур" и смыслу и, как правило, образованные от непроизводных слов.

Систематическая словообразовательная работа на уроках русского языка позволяет учащимся увидеть и понять, как образуются в русском языке слова, осознать, что связи между первичным и вторичным (производящим и производным) словами прежде всего смысловые. Словообразовательный анализ концентрирует внимание учеников на содержании слова в связи с его формой, а не наоборот.

2.3 Контрольный этап эксперимента и его результаты

С целью выявить эффективность апробированных нами приемов работы был проведенный контрольный этап в форме проверочной работы, призванной выявить в каких случаях верно выполнен разбор слова по составу. Школьникам было предложено десять заданий, примеры которых приведены ниже.

1. Определи, в каких случаях верно выполнен разбор слова по составу. Обведи кружком верный ответ. Выдели основу слова.

а) тропка

б) подходим

в) высокая

г) безнадежный

2. Найди слово в котором есть окончание. Обведи номер.

а) около;

б) дом;

в) рисунок;

г) на завтраке.

3. Найди и выдели в каком слове есть суффикс. Обведи номер.

а) ход;

б) набег;

в) слух;

г) пролетать.

4. В каком слове есть приставка. Обведи номер.

а) обожать ребёнка;

б) скрипеть дверью;

в) поиграли в снежки;

г) читает сказку.

Количественные данные контрольного этапа эксперимента представлены в Таблицах 2.3 и 2.4.

Таблица 2.3

Результаты контрольного эксперимента

Фамилия, имя	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Балл	Уровни
Алина А.	2	2	2	1	1	1	2	1	2	2	16	В
Дима Б.	2	1	1	1	1	1	1	1	2	2	13	С
Влада Б.	2	2	2	1	1	1	2	1	2	2	16	В
Ангелина В.	2	2	1	1	2	1	2	0	2	2	15	С
Элина В.	2	1	1	1	1	1	2	1	2	2	14	С
Милена Г.	2	0	1	0	1	0	1	0	2	2	9	Н
Кирилл И.	2	2	2	1	1	1	2	1	2	2	16	В
Данил К.	2	1	1	1	1	1	1	1	2	2	13	С
Кристина Л.	2	1	1	1	1	1	1	1	1	2	12	С
Артем М.	2	0	1	1	0	0	0	0	2	2	8	Н
Настя М.	2	2	2	1	1	1	2	1	2	2	16	В
Лиана О.	2	2	2	1	1	1	2	1	2	2	16	В
Аделина П.	2	2	1	1	1	1	1	0	2	2	13	С
Денис Р.	2	2	2	2	2	1	1	1	1	2	16	В
Ярослав Р.	2	2	2	1	1	1	2	1	2	2	16	В
Эдгар С.	2	0	1	1	1	1	2	1	1	0	10	Н
Вадим Т.	2	0	1	0	1	1	0	0	2	2	9	Н
Роберт Х.	2	2	1	1	1	1	1	1	1	2	13	С

Результаты повторной диагностики следующие:

низкий уровень (до 11 баллов) - 22 % учащихся;

средний уровень (от 12 до15 баллов) - 39 % учащихся;

высокий уровень (от 16 до 20 баллов) - 39 % учащихся.

Таблица 2.3.

Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Уровень	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Высокий	17%	39%
Средний	45%	39%
Низкий	38%	22%

Итоги контрольного эксперимента показали, что к концу второго года обучения наблюдается положительная динамика. Умения правильно проводить разбор слов по морфемному составу, без ошибок подбирать однокоренные слова к заданному слову, вычленять из текста разные группы однокоренных слов, правильно определяют функции морфем на высоком и среднем уровнях продемонстрировали по 39% обучающихся. Уменьшилось число с низким уровнем умений с 38% до 22 %.

Таким образом, специально организованные наблюдения над явлениями словопроизводства не только формируют умения морфемного анализа слов, но и, органично сочетаясь с творческими упражнениями на уроке, способствуют решению задач развития речи младших школьников.

Заключение

Изучение морфемной структуры слов имеет важное значение в развитии лингвистических способностей детей и интереса к миру языка.

Внимание детей к словопроизводству позволяет глубже разобраться в лексическом значении слов, обогащая словарь учащихся и способствуя более осознанному усвоению орфографии, языковых закономерностей и развитию языкового чутья младших школьников.

Проведенное исследование подтвердило её актуальность. Нами было установлено, что в начале второго года обучения навыки словообразовательного анализа были сформированы слабо; школьники делали много ошибок при подборе слов по предложенной схеме. Анализ количества и характера ошибок был проведён по следующим показателям:

умение учащегося выделить морфему из слова,

умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава,

умение словесно объяснить роль морфемы в слове,

умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами.

В формирующем эксперименте актуализация и закрепление знаний в области морфемы происходили достаточно успешно в процессе изучения морфологии и через знакомство с элементами словообразовательного анализа. Характер предложенных нами заданий побуждал учащихся, с одной стороны, обращать внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, а с другой - устанавливать связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи.

Контрольный этап эксперимента, проведенный в конце второго года обучения, показал положительную динамику в развитии морфемных умений. Уменьшилось на 16% число школьников с низким уровнем морфемных умений. До 22 % обучающихся перешли со среднего уровня исследуемых умений на высокий уровень.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что использование приёмов словообразовательного анализа способствует освоению действия морфемного анализа, подтверждается. Задачи, поставленные в выпускной квалификационной работе, решены, цель достигнута.

Список использованных источников и литературы

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. Под ред.Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. - М.: Педагогика, 1977. - 247 с.

2. Барабанова М.Ю. Формирование действия морфемного анализа слов при изучении темы "Состав слова" // Начальная школа. - 1996. - № 4. - С.12-18.

3. Воронцов А.Б. Организация учебного процесса в начальной школе методические рекомендации. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. - 72 с.

4. Гальперин П.Я. Управление процессом учения. Новые исследования в педагогических науках. - М.: Просвещение, 1965. - С.33 - 40.

5. Ганиев Ж.В. Современный русский язык фонетика, графика, орфография, орфоэпия учебное пособие. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. - 200 с.

6. Дорофеева Г.В. Большая книга заданий по русскому языку.1-4 классы. - М.: Эксмо, 2011. - 224 с.

7. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2005. - 214с.

8. Ибрагимова Р.Э. Пути достижения требований ФГОС НОО на уроках русского языка: Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению подготовки "050100 - Педагогическое образование. Начальное образование". / Автор-составитель Р.Э. Ибрагимова. - Стерлитамак: СФ ФГБОУ "БашГУ", 2015. - 86 с. https: // sspaedu. bibliotech.ru/Reader/Book/2016012811055864939900004177

9. Ибрагимова Р.Э. Теория и методика начального языкового образования. Морфемика. Глагол: Учебное пособие для магистрантов, обучающихся по направлению подготовки "44.04.01 - Педагогическое образование. Начальное образование. - Стерлитамак: СФ ФГБОУ "БашГУ", 2015. (в соавт. Зайнетдинов А. Ш.). https: // sspaedu. bibliotech.ru/Reader/Book/2016012810580003330700007708

10. Кудряшова М.Г. Словообразовательный анализ в системе развивающего обучения // Начальная школа. 2001 №10. С 7-8.

11. Лекант П.А., Диброва Е.И., Касаткин Л.Л., Киобуков Е.В. Современный русский язык. - М.: Дрофа, 2002. - 318с.

12. Лоншакова А.А. Состав слова // Начальная школа. 2003. №3. - 38с.

13. Львов М.Р. В поисках новых решений. К спорам об изучении приставок и суфиксов // Начальная школа. 2001. №1 С.15 - 16.

14. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Просвещение, 2002. - 217с.

15. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. - 1996. - №6. - С.8 - 12.

16. Моисеев И.А. Контроль и оценка результатов обучения: 1 - 4 классы. - М.: Вако, 2010. - 128 с. - (Педагогика. Психология. Управление). То же [Электронный ресурс]. - URL: http://biblioclub.ru/index. php? page=book&id=222648 (09.03.2016).

17. Методика преподования русского языка в начальных классах: учеб. Пособие для студентов высшего педагогического учебного заведения. Львов М.Р., Горецкий В. Г, Сосновская О.В. - М.: Академия, 2000. - 472с.

18. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч.1/Под ред.Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - 2-е изд. - М.: просвещение, 2010. - 205 с.

19. Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.]; Под ред.Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2010.

20. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост.е.С. Савинов]. - М.: Просвещение, 2013. - 204 с.

21. Рацибурская Л.В. Словарь уникальных морфем современного русского языка. - М.: Флинта: Наука, 2009. - 160с.

22. Рождественский Н. С, Матвеева А.Н. Русский язык. Учебник для 2 класса 3-летней начальной школы. - М.: Просвещение, 1993. - 73 с.

23. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская. Под ред. М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1993. - 383 с.

24. Соловьёва Н.Н. Весь русский язык в таблицах: От фонетики до синтаксиса / Н.Н. Соловьёва - М.: ООО Издательство Оникс, 2009. - 96 с.

25. Тимофеев А.С. Орфоэпические минутки на уроках русского языка и чтения в начальной школе. - Ростов на Д.: Феникс, 2011. - 48 с.

26. Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников: учебное пособие /. - М.: Флинта, 2011. - 137 с. То же [Электронный ресурс]. - URL: http://biblioclub.ru/index. php? page=book&id=83377 (09.03.2016).

27. Тихонов А.Н., Беркович Т.Л. Все трудности русского словообразо-вания. Словарь-справочник. - Астрахань.: Астрель, 2010. - 234с.

28. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2011. - 33 с.

29. Шумакова Н.И. Развитие исследовательских умений младших школьников. - М.: Просвещение, 2011. - 157с.

30. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской. - М.: Знак, 2009. - 593 с. То же [Электронный ресурс]. - URL: http://biblioclub.ru/index. php? page=book&id=73295 (09.03.2016).

31. Юртаев С.В. Языковое образование и речевое развитие младших школьников: учебное пособие. - М.: Флинта, 2013. - 239 с. То же [Электронный ресурс]. - URL: http://biblioclub.ru/index. php? page=book&id=364156 (09.03.2016).

Школьные учебники

1. Климанова Л.Ф., Макеева С.Г. Русский язык: Учебник: 1 класс. - М.: Просвещение, 2011. -128 с.

2. Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык: Учебник: 2 класс: В 2 ч. - М.: Просвещение, 2012. - 143 с.

3. Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык: Учебник: 3 класс: В 2 ч. - М.: Просвещение, 2011. - 143 с.

4. Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык: Учебник: 4 класс: В 2 ч. - М.: Просвещение, 2014. - 143 с.

Приложения

Приложение №1

Конспект урока

Тема урока: разбор слова по составу.

Цели урока: Продолжать развитие о том, что значит разобрать слово по составу; развивать навыки разбора слов по составу, орфографическую зоркость, память, речь, мышление и воображение; воспитывать у учащихся любовь к предмету, аккуратность, умение выслушивать ответы детей.

Ход урока.

I. Организация внимания детей.

II. Актуализация ранее изученного.

а) проверка домашнего задания. Словарная работа: прочтите выписанные словарные слова и образованные родственные.

б) Минутка чистописания. Прописи, с.18

Какие элементы общие в написании данных букв?

На какие две группы можно распределить эти буквы?

По каким признакам?

III. Изучение нового материала.

Перепишите слова записанные на доске и отделите в них основу от окончания. И в тетрадях начертить схему этих слов.

Упр.42. (с.118)

Чтение текста, объяснение значений выделенных слов.

Конструирование текста по последовательности выполняемых строительных работ.

Комментированная запись текста.

Разобрать по составу выделенные слова.

Чтение сведений о языке на стр.129.

IV. Физкультминутка.

V. Продолжение работы по теме урока.

Вспомните, кто произносил такие слова.

Глазки, глазки, что вы делали?

Ушки, ушки, а вы что делали?

Ножки, ножки, а вы что делали?

А вы, хвостище, что делали?

Какие здесь использованы предложения по цели высказывания?

Можно ли определить, как герой сказки относился к своим глазам, ушам, ногам, хвосту? Какая часть слова вам в этом помогает?

Запишите предложения, имена существительные разберите по составу.

Выпишите из каждого ряда слова с приставками.

Разберите их по составу, для этого вспомните алгоритм разбора.

Зал, заехал, заря.

Долина, долетел, долго, доброта.

Изрубить, изба, избить.

Полоса, полено, полежал, поле.

Подпишите к словам однокоренные слова с противоположным значением. Используйте приставки от - , у-, вы-.

VI. Итог урока.

1. Обобщение.

Из каких частей может состоять основа слова?

Какая часть должна обязательно входить в основу слова?

При помощи каких частей можно образовать родственные слова?

Что значит разобрать слова по составу? Как это сделать?

Молодцы, ребята. До свидания!

Приложение №2

Конспект урока

Тема урока: умение находить в корне или приставке букву, которая требует проверки.

Цель:

формировать умение разобрать слова по составу;

формирование орфографической зоркости и умение находить в корне или приставке букву, которая требует проверки;

развивать память, внимание, речь детей;

воспитывать любовь к природе, птицам и любой профессии.

Демонстрационный материалы: таблица по теме, схемы слов, картинки для словарного диктанта, предметы для угадывания.

Ход урока

I. Организационный момент

Проверь, дружок,

Готовь ли ты начать урок?

Все ль на месте, все ль в порядке.

Книжка, ручка и тетрадка?

Проверили? Садитесь!

С усердием трудитесь!

Упражнение мозговой гимнастики "Качание головой".

Дышите ровно, расслабьте плечи, уроните голову вперед, продолжайте ровно дышать, покачивайте головой из стороны в сторону, подбородком "вычерчивая" слегка изогнутую линию на груди.

Упражнение на логическое мышление.

Продолжите дорожку из букв. Что это за буквы?

Психологический настрой.

А теперь создадим хорошее настроение. Улыбнитесь друг другу и скажите добрые слова.

Картинный словарный диктант.

(Показываю). Ученики записывают название предметов.

Топор, картина, заяц, календарь, троллейбус, черемуха, лестница, дельфин.

При помощи какой части слова образованы однокоренные слова? (суффикса)

Устный опрос.

Класс делится на 2 группы. Одна будет задавать вопросы по изученному материалу, а другая - отвечать на них.

1. Что такое основа слова?

2. Что такое окончание?

3. Из чего состоит основа?

4. Всегда ли основа состоит только из корня?

5. Как нужно действовать, чтобы найти основу?

6. С помощью окончания образуются новые слова?

7. Окончание - часть основы?

8. Окончание служит для связи слов в предложении?

9. У одного и того же слова могут быть разные окончания?

10. Окончание - часть слова?

II. Основная часть

Возьмите из конвертов, которые лежат на партах, карточки со словами. Сложите из слов фразу и определите тему сегодняшнего урока. Если задание выполните правильно, то на обратной стороне карточек сможете прочитать слово.

Будем

Учиться

Разбирать

слова

по составу

Итак, какова тема нашего урока?

Будем учиться разбирать слова по составу.

Составление слов по схемам.

Упражнение 199. Ученики составляют слова по схемам, записывают их, разбирают по составу.

Упражнение 200. Коллективное составление слов по схемам. Запись слов, разбор по составу.

Девочка лисица подсказка

Девушка лисонька присказка

девица

гнездышко сказка полоска

сказочка полосатый

IV. Введение новых знаний.

1. Работа с инструкцией на с.136.

Прочитаем 1-й и 2-й шаги в инструкции. Повторите 2-й пункт и выделите окончание в слове "дедушка".

Что видим теперь? (основу). Что такое основа? Назовите её в нашем слове. Что предлагаете выделить в основе сначала, а что потом? Что надо сделать, чтобы найти корень? (Подобрать однокоренные слова).

Прочитайте 4-й и 5-й шаги в инструкции. Повторите их. Ещё раз прочитайте алгоритм по таблице.

2. Первичное закрепление.

Упражнение 201. Дети вслух проговаривают этапы разбора, как в образце.

3. Игра "Молчанка".

На доске слова в 3 столбика. Одновременно 3 ученика выходят к доске и выделяют в словах окончания, молча садятся, другие ученики - основу, следующие - корень, следующие - приставку, следующие - суффикс.

Если допущены ошибки, их исправляет капитан команды. Какой ряд быстрее разберёт слова, тот и победил.

Слова:

Грязный часовой капустная

Перегородка подорожник побелка

(листик) (мосты) (цепочка)

V. Заключение

Девочки наши добрые, ласковые!

Назовите ласкательные слова, показывающие то, что есть у нашей куколки (глазки, головка, бровки, губки, ушки, носик, щёчки).

А что мальчики оденут на эту куклу? (шубку, сапожки, шапку, варежки)

Итак, чем мы сегодня занимались на уроке?

Что нового узнали?

Что вам понравилось на уроке?

Над чем ещё надо будет поработать?

Кому легко было на уроке?

А кому было трудно?

Учитель вместе с учениками выставляет оценки.

Благодарю за работу.

V. Домашнее задание

На оценку "5" - составить текст о сегодняшней погоде и разобрать 5 слов по составу.

На оценку "4" - упражнение 3, стр.138 и разобрать 4 слова по составу.

На оценку "3" - упражнение 1, стр.138.

Приложение №3

Методические рекомендации по формированию

морфемных умений над составом слова на уроках русского языка

в начальной школе

Русский язык в начальных классах рассматривается как часть единого курса обучения родному языку, важнейшими целями которого являются:

1) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения;

2) формирование элементарной лингвистической компетенции.

Назначение предмета "Русский язык" в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка.

Совместные поиски учителем и учащимися ответа на вопрос: "Почему тот или иной предмет так назван?" - являются наиболее доступной и интересной формой подготовки к пониманию соотносимость однокоренных слов. Дело в том, что ответ на данный вопрос по своей сути тесно связан с вопросами: "Почему слова являются родственными?", "Как от одного слова образовалось другое?"

В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, почему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим. Например, почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвали скворечником (скворец - скворечник), а сарайчику, который строят для голубей, дали название голубятня (голубь - голубятня)? Почему приспособление, в которое насыпают корм, назвали кормушкой (корм - кормушка)? Почему один дом называют деревянным, а другой - каменным? Один день - летним, а другой - зимним? Одну шишку еловой, а другую - сосновой? и. т.д. При выяснении мотива названия предмета или признака предмета учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это подготавливает школьников к пониманию сущности образования однокоренных слов: одно слово образуется от другого на основе семантической связи между ними, которая, в свою очередь, базируется на связи между понятиями, наименованиями которых являются данные слова.

Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов.

Ознакомление с однокоренными словами и морфемами. Основные учебные задачи данного этапа:

познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов,

приступить к формированию понятия "однокоренные слова",

провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах.

Формирование понятия "однокоренные слова" связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической общности (имеют что-то общее по смыслу) и структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в процессе обучения нужно, прежде всего, создать условия для осознания учащимися совокупности указанных признаков. Практически это означает развитие у школьников умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Например, учащиеся сравнивают слова: малина, малинник, малиновое (варенье) - и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую общую часть.

Данный подход активизирует познавательную деятельность учащихся и, кроме того, позволяет сразу привлечь внимание детей к определенным признакам слов, на которых базируется их общность. Например, учитель показывает рисунок, на котором изображен трактор. Ставится вопрос: "Как называют человека, который управляет трактором?" Следует запись: трактор - тракторист. Подобные наблюдения с использованием сопоставимых понятий позволяют создать конкретный словесный материал, в процессе анализа которого делается вывод об особенностях однокоренных слов. Вначале на основе сравнения слов по смыслу и составу вводится термин "родственные слова", затем сообщается о том, что общая часть родственных слов называется корнем, а родственные слова иначе называются однокоренными.

Для того чтобы развить у младших школьников умение распознавать однокоренные слова по двум их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый - смелость, но смелость - храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора - горный - горняк, но гора - гореть).

Противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку учащихся только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой на процессе ознакомления учащихся с однокоренными словами складываются и их первоначальные представления о морфемах как значимых частях слова. Это относится не только к корню, но и к приставке, суффиксу. Такая взаимосвязь в изучении однокоренных слов и морфем является естественной, поскольку как сходство, так и различие однокоренных слов между собой обусловлены их составом.

Рассмотрим один из возможных вариантов ознакомления с приставкой, суффиксом и окончанием. Методический путь работы определяется, с одной стороны, взаимодействием всех морфем в слове, с другой стороны, сходством словообразовательных функций приставок и суффиксов и своеобразием грамматической функции окончания. С учетом сказанного наиболее целесообразным является использование словообразовательного задания, в процессе выполнения которого учащиеся получают группу однокоренных слов, образованных с использованием определенных морфем, и наглядно убеждаются в их роли. Например, учитель предлагает написать слово лететь и подобрать к нему родственное, которое обозначало бы перемещение с одного места на другое. Учащиеся записывают слово перелететь. Выясняется, что для образования слова перелететь была использована часть пере - , стоящая перед корнем.

"Как называют птиц, которые перелетают в поисках пищи в теплые края?" - ставит вопрос учитель. Устанавливается, что слово перелетные образовалось от слова перелет с помощью части - н-, которая стоит после корня. На основе сравнения роли и места в слове частей пере-, - н - делается первоначальное обобщение, вводятся термины "приставка" и "суффикс". Для элементарного ознакомления с окончанием предлагается сравнить два слова: перелетные (птицы) и перелетная (птица) - по смыслу и по форме (смысл не изменился, форма изменилась).

На рассматриваемом этапе обучения знания учащихся о морфемах неполные. Школьники только подводятся к данным понятиям в процессе выполнения практических упражнений. Учитель строго отбирает слова, доступные по своему составу и по способу образования возрастным возможностям учащихся, направляет морфемный анализ и синтез слов, постоянно содействует осознанию учащимися связи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом. Методика изучения специфики и роли в языке корня, приставки, суффикса и окончания. Здесь системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи:

формирование понятий: "корень", "приставка", "суффикс",

развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом,

формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок,

развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами. При изучении словообразования основная трудность для учащихся начальных классов заключается в том, чтобы правильно определить производящее слово. Учитывая, с одной стороны, данную трудность, и, с другой - понимания учащимися способа образования слова для раскрытия его лексического значения, целесообразно в процессе изучения частей речи проводить такие упражнения, которые готовят младших школьников к осознанию связи производящего и производного слов. Подготовка, в частности, состоит в том, что учитель своим содержанием и характером задания направляет учащихся на установление, во-первых, от какого слова образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких морфем. Естественно, что младшим школьникам, еще не знакомым с закономерностями словообразования, трудно определить производящее слово. Поэтому производящее слово называет учитель или оно дано в упражнении. Учитель может указать и значение производного слова, тогда задача ученика - выбрать необходимую морфему, которая позволят образовать слово с заданным значением. Например, учитель называет слово защита и предлагает образовать однокоренное имя существительное, обозначающее человека, который выступает в защиту кого-либо или чего-либо (защитник). Возможен и второй вариант: в упражнении указано производящее слово и морфема, которую нужно использовать. Задача ученика - правильно образовать слово, объяснить его лексическое значение. Например, от слова градус при помощи суффикса - ник предлагается образовать новое слово, объяснить его смысл, указать часть речи (градусник). И в первом, и во втором варианте обязательным является морфемный анализ слова, распознание, какой частью речи является производящее и производные слова. Учитель специально фиксирует внимание учащихся на том, от какой части речи образовалось слово, при речи оно является. Подобного рода упражнения основаны на существующей в языке связи между лексическим значением слова, его морфемным составом и способом образования, характерным для той или помощи, какой морфемы, какой смысл имеет образованное слово и какой частью иной части речи.