Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

"БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

СТЕРЛИТАМАКСКИЙ ФИЛИАЛ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА

Обучение младших школьников действию морфемного анализа слова

Выполнила:

студентка V курса заочной формы обучения

Направление подготовки: 44.03.01

Педагогическое образование

СТЕРЛИТАМАК - 2016

Оглавление

• Введение
• 1. Научные основы изучения морфемного состава слова в начальной школе
• 1.1 Морфемный состав слова и его характеристика
• 1.2 Значение и задачи изучения темы "Состав слова"
• 1.3 Система изучения темы "Состав слова" в УМК "Перспектива"
• 2. Формирование морфемных умений у учащихся второго класса в опытно-экспериментальном обучении
• 2.1 Причины трудностей и ошибок младших школьников в разборе слова по составу
• 2.2 Приемы обучения морфемному анализу слов
• 2.3 Контрольный этап эксперимента и его результаты
• Заключение
• Список использованных источников и литературы
• Приложения

Введение

Актуальность исследования. Слово является значимой единицей языка и одним из "предметов", над устройством которого люди задумывались очень давно. Слово - это объект, имеющий две стороны: формальную и содержательную. Формальная сторона - это звуковая (буквенная) составляющая. Содержательная сторона - это лексическое и грамматическое значения в слове. Грамматическая компонента, формально выражающаяся в слове с помощью окончаний, выделяется лишь в результате анализа его содержательной стороны. Все, что остается в слове, за вычетом грамматической компоненты, составляет его лексическую часть, а формально выражается той частью слова, которая остается за вычетом окончания, и которую принято называть основой.

Анализ внутренней структуры слова, который в школе называют разбором слова по составу, относится к числу самых сложных видов работы на уроках русского языка, и одновременно является средством пополнения словарного запаса учащихся. Правильный морфемный анализ предупреждает большинство орфографических ошибок, так как русская орфография основана на морфологическом принципе (общие для родственных слов морфемы передаются при письме единообразно). Применение морфологического принципа требует от пишущего умения находить и выделять в слове его значимые части, то есть осознавать морфемный состав слова.

Морфемный анализ слов важен и в другом отношении. Выделяя морфемы, определяя их значение, ученик должен перебрать множество слов в поисках родственных, задуматься над их смыслом. Тем самым обогащается словарный запас, развивается речь и расширяется кругозор ученика.

Морфемный анализ слова наиболее эффективен при сочетании его с элементами словообразовательного. В процессе элементарного словообразовательного анализа учащиеся практически знакомятся с наиболее употребительными в русском языке приставками и суффиксами, а также с наиболее продуктивными моделями словообразования. Пропедевтические наблюдения учащихся над тем, как от одного слова образовалось другое, создают возможность для сознательного членения на морфемы слов, имеющих ту же модель образования. Таким образом, включение темы "Состав слова" предопределено познавательной целью изучения дисциплины "Русский язык" в начальной школе и направлено на формирование языковой компетенции младших школьников.

Проводимые в начальной школе диагностические работы указывают на существующее противоречие между требованиями к достижению базового уровня освоения учебного материала по теме "Состав слова" и уровнем морфемных умений у младших школьников.

Объект исследования - начальное языковое образование.

Предмет исследования - процесс формирования морфемных умений у младших школьников.

Цель выпускной квалификационной работы - теоретически обосновать и экспериментально апробировать приемы обучения морфемному анализу во взаимосвязи со словообразовательным анализом.

Гипотеза исследования: достижение учащимися предметных планируемых результатов раздела "состав слова" возможно, если:

морфемы рассматриваются в единстве их формы и значения;

учитываются структурно-словообразовательный, лексико-словообразовательный и мотивационный принципы;

ведется диагностическая работа по выявлению трудностей младших школьников с целью последующей коррекции.

Для достижения цели исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть научные основы изучения морфемы в начальной школе.

2. Выявить систему изучения темы "Состав слова" в учебно-методическом комплекте "Перспектива".

3. Установить актуальный уровень морфемных умений учащихся второго класса.

4. Апробировать методические материалы в опытно-экспериментальном обучении.

Методы исследования:

1. Анализ и обобщение научно-методической литературы по теме исследования.

2. Педагогический эксперимент.

3. Обработка полученных данных: качественный и количественный анализ результатов исследования.

Теоретическая база исследования:

учение о видах морфем по их месту в слове и по функции (Е.А. Земская, М.В. Панов, Е.С. Кубрякова, В.В. Лопатин и др.);

методические подходы к изучению морфемной структуры слова в начальной школе (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский, Е.Г. Мережко, М.Ю. Барабанова и др.);

учение о принципах обучения русскому языку (Л.П. Федоренко).

Опытно-экспериментальная работа велась на базе муниципального образовательного автономного учреждения "СОШ №31 г. о. г. Стерлитамак Республики Башкортостан".

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в возможности применения предложенных нами методических материалов в практике обучения младших школьников.

Отдельные материалы исследования апробированы на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых "Молодежь. Прогресс. Наука." (Стерлитамак, 2015, 2016).

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников литературы и приложения.

морфемный анализ слово младший школьник

1. Научные основы изучения морфемного состава слова в начальной школе

1.1 Морфемный состав слова и его характеристика

Основными понятиям нашего исследования являются "морфема", "морфемный анализ", "словообразовательный анализ".

Морфема - это грамматическая форма слова и наименьшая её значимая часть. Также морфема является минимальной значимой единицей языка, характеризующаяся по сравнению со словом, как общими для них, так и различными признаками. Общими признаками морфемы и слова являются воспроизводимость, материальность и значимость.

Морфема - минимальная двусторонняя единица, то есть единица, имеющая звучание и значение. Она разделяет на более мелкие значимые части слова. Из морфем строятся слова, которые, в свою очередь, являются "строительным материалом" для предложений.

Морфема - как наименьшая значимая единица имеет план содержания и выражения. Но отличительной чертой морфем, в отличие от слов, является то, что её значение обнаруживается только в составе слова, т.е. морфемы обладают не свободным, а связанным значением. Минимальными значимыми частями слова являются корень, приставка, суффикс, окончание.

Корневая морфема, как правило, определяет лексическое значение слова. Это самая значимая часть слова, она обязательна для каждого слова, к ней присоединяются другие морфемы. Корень может занимать любое место в слове. Например, в начале слова: писать; в середине слова: переписать; в конце слова: запись. Иногда корень совпадает с основой: стул, книга, нести.

Один и тот же корень часто имеется в ряде слов, которые называются родственными, однокоренными. Они образуют словообразовательное гнездо.

При определении корня слова нужно всегда иметь в виду, что эта морфема нередко состоит из ряда вариантов, возникающих в результате исторических и позиционных чередований звуков: [п] ­ [п'] ­ [пл'] (топка, топить, топлю).

Корню (корневой морфеме) противопоставляются аффиксы, или аффиксальные морфемы: префикс, суффикс, постфикс, интерфикс, флексия. Они в слове менее значимы, чем корень, имеются не в каждом слове, придают словам лишь дополнительное лексическое или только грамматическое значение. Место их в слове в основном фиксировано.

Префиксы выражают в словах словообразовательное значение, часто придают глаголу значение совершенного вида; всегда находятся в начале слова, впереди корня. Они преимущественно используются для образования глаголов, реже образуют наречия, имена прилагательные, имена существительные.

Приставками следует считать и элементы кое-, ни-, не - у наречий и местоимений: кое-кто, кое-как, никто, никак, некто.

Суффикс выражает в словах словообразовательное значение: бел-изн-а, мир-н-ый, обед-а-ть. Часто употребляются для обозначения грамматических значений, то есть образуют формы слов: чита-вш-ий, чита-нн-ый, читай-ущ-ий.

Суффикс в слове стоит непосредственно после корня (или после суффикса) перед окончанием.

Суффикс как никакая другая морфема, ставит под сомнение основной признак морфемы ­ значимость. В русском языке есть много слов, у которых после выделения корня и флексии остается звуковой отрезок, не имеющий значения. Такой отрезок, например, находим в глаголах ход-и-ть, смотр-е-ть, руб-и-ть, чит-а-ть, пис-а-ть, в прилагательных выс-ок-ий, низ-к-ий. Этот звуковой отрезок можно считать или частью корня, или специфическим суффиксом. Распространение корня такими отрезками нарушает общую систему морфемного состава русских слов. Более приемлемо указанные отрезки относить к суффиксам ("пустым" суффиксам): эти отрезки ведут себя при слово-и формообразовании так же, как и обычные суффиксы (читать ­ читали, читавший, читалка, читка); кроме того, отрезки - и-, - а-,-е - в указанных глаголах можно считать основообразующими суффиксами.

Для суффиксов характерна повторяемость, но есть и единичные суффиксы (бел-ёс-ый, почт-амт, поп-адьй-а, четвер-г, стекл-ярус).

Значения суффиксов могут нейтрализоваться, то есть утрачиваться.

Описание основных суффиксов русского литературного языка целесообразно дать при рассмотрении словообразования различных частей речи.

В русском языке есть морфемы, которые функционируют как суффиксы, но находятся в слове после флексии или показателя инфинитива: умывающий-ся, умывать-ся, умываю-сь. Эту морфему называют постфиксом (в школьной грамматике ­ суффиксом).

Все изменяемые части речи имеют флексии. Место флексий ­ на конце слова, хотя после них могут находиться постфиксы. Флексия ­ языковое средство выражения грамматических значений рода, числа, падежа, лица, то есть показатель изменения слов по родам, числам, падежам и лицам, она указывает на связь между словами. Иногда флексия функционирует как показатель не только словоизменения, но и словообразования (Александр ­ Александр-а). Четко отделить флексии от других морфем не всегда удаётся.

Таким образом, по составу и структуре выделяют следующие типы слов русского языка.

1. Слова, состоящие из одной части (корня) и не имеющие структуры: в, и, ли, ах, тут, здесь, чтобы, прямо (частица), господи (междометие), навстречу (предлог), такси, прыг и так далее.

2. Слова, состоящие из корня и флексии, у которых семантическая структура создается взаимодействием лексического значения корня (словоизменительной основы) и грамматических значений флексии: книг-а, тр-и, нов-ый, нес-у, кт-о, стол- (), пять- (), он (), бел- ().

3. Слова, состоящие из корня и формообразовательного суффикса, у которых семантическая структура складывается из взаимодействия лексического значения корня (формообразовательной основы) и грамматического значения суффикса: нес-я, буд-учи, быстр-ее, нес-ти. вез-ти и так далее.

4. Слова, состоящие из корня и словообразовательного аффикса (суффикса, префикса, постфикса или их различной комбинации), имеющие словообразовательные основы; семантическая структура этих слов складывается из лексического значения словообразовательной основы и деривационного значения форматива: хорош-о, дом-ой, по-нов-ому, на-встреч-у и т.п.

5. Слова, состоящие из корня, формообразовательного суффикса и флексии, имеющие формообразовательную и словоизменительную основы; семантическая структура таких слов образуется из взаимодействия значений основ с грамматическими значениями флексии и суффикса: нес-ш-ий, нес-?- (), бел-ейш-ий и т.п.

6. Слова, состоящие из корня, основообразующего суффикса, формообразовательного суффикса, имеющие формообразовательную основу; семантическая структура этих слов складывается из взаимодействия значений основы и формообразовательного суффикса: чит-а-ть, ход-и-ть, смотр-е-ть и т.п.

7. Слова, состоящие из корня, основообразующего суффикса (суффиксов), флексии, имеющие формообразовательную и словоизменительную основы; семантическая структура этих слов складывается из взаимодействия значений основ и значений флексии: мат-ер-и, им-ен-а, чуд-ес-а, брать-й-а, чит-а-й-у и т.п.

8. Слова, состоящие из корня, словообразовательного аффикса, флексии, имеющие словоизменительную, формообразовательную и словообразовательную основы; семантическая структура этих слов образуется из взаимодействия значений основ и значений суффикса и флексии: студент-к-а, дерев-янн-ый, рыб-ак- (), лис-ий- (), под-одеяль-ник- () и т.п.

9. Слова, состоящие из корня, словообразовательного аффикса (аффиксов), формообразовательного суффикса, имеющие словообразовательную и формообразовательную основы; семантическая структура этих слов складывается из взаимодействия значений корня, суффиксов, основ: при-нес-ти, при-нес-ши, коло-ть-ся и т.п.

10. Слова, состоящие из корня, словообразовательного аффикса (аффиксов), формообразовательного суффикса, флексии, имеющие основу словоизменения, формообразования и словообразования; семантическая структура этих слов образуется из взаимодействия значений морфем и основ: при-нес-ш-ий, ис-печ-енн-ый, мыл-и-сь и т.п.

11. Слова, состоящие из двух корней, осложненные и не осложненные другими аффиксами, имеющие основу словоизменения и формообразования; семантическая структура этих слов складывается из взаимодействия значений морфем и основы: пар-о-воз-?- (), земл-е-тряс-ений-э, пять- () - десят- (), тр-и-ст-а и т.п.

При рассмотрении состава и структуры слов следует устанавливать синтагматические и парадигматические отношения. Синтагматические отношения - это как бы связи морфем по горизонтали, по сочетаемости, т.е. соотношение морфем и основ в одной словоформе; парадигматические отношения - это как бы соотношения морфем и основ по вертикали, т.е. связь морфем в синтаксических и несинтаксических формах слов, в однокоренных и одноструктурных словах.

В словах первой группы одна морфема, поэтому синтагматических отношений в ней нет; парадигматические отношения некоторые из них (вступающие в словообразовательные связи) имеют.

Морфемный и словообразовательный анализы должны раскрывать состав и структуру слов. Слова по составу и структуре очень разнообразны.

Морфемный и словообразовательный анализ - они взаимозависимые и взаимосвязанные стороны для изучения одного и того же слова. Поэтому филолог В.В. Лопатин полагает, что "подлинный морфемный анализ - анализ отдельного слова, группы сходных по структуре или по какому-либо грамматическому признаку слова, наконец, морфемный анализ языка в целом - начинается тогда, когда уже установлено (путем последовательного применения словообразовательного анализа) словообразовательная структура слова, выяснено значения (в том числе словообразовательное) каждой морфемы и структурная функция каждого вычленяемого в слове отрезка" [Лопатин, с.28-29].

Морфемному и словообразовательному анализам слов русского языка посвящено много работ, но, несмотря на это, целый ряд вопросов не находит еще единого решения. Как уже говорилось, слова состоят из разнотипных значимых частей, между которыми имеются семантические и формальные отношения. Учитывать следует лишь части (морфемы), выделяемые с точки зрения современного языка, и существующие между ними отношения, т.е. осуществлять синхронный подход к словам и не смешивать его с диахроническим (историческим) и с этимологическим.

1.2 Значение и задачи изучения темы "Состав слова"

Учет языковых закономерностей - важное условие успешного овладения младшими школьниками программными требованиями по теме "Состав слова".

Морфема - это минимальная значимая часть слова, которая, как и всякая другая языковая единица, имеет две неразрывно связанные между собой стороны: внешнюю (звуковой состав) и внутреннюю (значение). Морфема выделяется в ряду слов, имеющих сходство по указанным двум признакам: общность в значении и фонемном составе. Например, "слова волчонок, медвежонок, козленок имеют одинаковую часть - онок (-ёнок) и обозначают детенышей животных. Если же мы включим в тот же ряд слова кружок, сахарок, басок и т.п. на том основании, что в них есть отрезок - ок, такой же, как в первых трех словах, то исчезнет второй необходимый признак - общее в значении; о последних трех словах никак нельзя сказать, что они обозначают детенышей. Следовательно, часть - онок не делится на более мелкие отрезки и представляет собой один суффикс" [Жедек, Рамзаева, 1997, с.62]. Названная закономерность предполагает формирование у школьников умения устанавливать тождество морфем по совокупности признаков: "это один и тот же корень или разные корни" и т.д.

Морф как вариант морфемы также требует внимания: снег - снежный, ходить - хожу. Типичные чередования в корнях слов должны стать объектом для наблюдений на уроках русского языка.

На морфемном уровне языка, чаще чем на других, происходят изменения. Слово, теряя связь с ранее его мотивирующим, начинает члениться иначе. Например, традиционно в составе слова продолжают выделять четыре морфемы в слове "прекрасный". Современное членение слова предполагает выделения корня: "прекрасн-" и окончания "-ый".

Отбор языкового материала требует учета такого явления, как свободные и связанные корни. Свободными называют корни слов, вещественное значение которых осознается: лесной, весна, бегун. В словах: шить, переулок и др. корень может быть выделен только при установлении ряда однокоренных слов.

Анализ слов по их морфемному составу поддерживает фонетическая работа. Хорошая фонетическая подготовка - условие успешного овладения морфемными умениями. Например в словах, как ходьба, уход, ходить, ход, выделяя корень, необходимо обращать внимание учащихся на твердость или мягкость конечной согласной корня в этих словах. Если в словах мама и дядя - а и - я выделяют как разные окончания, то при изучении типов склонения имен существительных школьники не осознают отнесенности названных слов по общности окончания к первому склонению.

Одной из причин ошибок школьников в разборе слова по составу является то, что в качестве единственного признака при определении морфемы используют ее местоположение. Приставка - это часть слова перед корнем; отрезок между корнем и окончанием - суффикс. При таком подходе остается в стороне анализ значения словообразовательного аффикса, а это, в свою очередь, не позволяет реализовать всех возможностей, которые открывает эта работа для речевого и общего развития учащихся. Механический подход в решении задачи не позволяет увидеть, что отрезок слова перед и после корня может состоять не из одного, а из нескольких приставок и суффиксов: при-у-красили, бус-ин-к-а, уч-и-л-и т.п. Если даже учитель будет избегать таких слов, то не исключено, что они могут появляться среди однокоренных слов, подобранных учениками. Наконец, не обращая внимания на внутреннюю сторону морфемы, на ее значение, остается вне контроля за правильность выполнения действия.

При помощи приставок происходит новообразование слов в пределах одной и той же части речи: носить вы-носить, автор - со-автор, и другие. Словопроизводство глаголов, наречий и прилагательных в русском языке происходит в основном с помощью приставок. Если приставки за определенной частью речи не закреплены, то это свойственно для суффиксов и они не используются и не могут использоваться для образования разных частей речи. Они используются для наименования лиц по социальному положению: школьник, колхозник; по профессии: маляр, столяр, пекарь, крановщик, плотник; по качественному признаку: храбрец, мудрец, гордец. Внимание к форме и значению морфем - условие установления их тождества.

Для обеспечения возможности разностороннего изучения языка и повторения теории и языковой практики материалы программы разделяют по учебным четвертям. Программа во втором классе предполагает знакомство с частями слова, его морфемным составом. Например, к слову гриб подбираются слова: грибник, грибок, грибной. При этом вводится термин "корень" и "однокоренные слова". Понятие "корень" предполагает усвоение двух его признаков: смысловая и структурная общность. Знакомство с суффиксами и приставки формирует знания о их словообразовательной роли в языке. Для того чтобы у детей не было ложного представления о родственных словах таких, которые близки или похожи по звучанию, учитель вводит слова с корнями-омонимами: ласка и ласкать. Это позволяет ещё раз освоить признаки однокоренных слов. Традиционно в процессе обучения используются такие упражнения:

а) выделение корня в однокоренных словах;

б) выделение родственных слов в предложениях и текстах;

в) наблюдения над образованием слов;

г) образование однокоренных слов от данного корня.

Из-за того, что слова по морфемному составу бывают разной сложности, на начальном этапе даются слова, состоящие из корня и окончания. Затем школьники учатся анализировать слова, которые состоят из корня и суффикса. Позже вводятся смешанные случаи.

Вопросы формирования морфемных умений связаны и с освоением орфографии русского языка. Например, тема "Правописание безударных гласных корня", "Правописание безударных падежных окончаний имен существительных".

Перечисленные упражнения развивают грамматико-орфографическую гибкость, понимание смысла между словами; учащиеся на практике усваивают правильное написания родственных слов. Имеет значение так же порядок, в котором изучают безударные гласные в корне слов.

В разделе "Состав слова" младшеклассники учатся определять и писать не только корни слов, но и приставки. Это понятие дети получают при сравнении слов с различными приставками. Формируется не только умение отличать приставку от предлога, но и осваивать правописание гласных и согласных в распространенных приставках: в-, во-, до-, за-, на-, над-, о-, об-, по-, под-, про-, с-, со-. Понятие предлог учащиеся уясняют тогда, когда изучают падежи имен существительных: предлог служит для связи имени существительного с глаголом или с другим именем существительным. Приставка не может выполнять такую роль. Чуть позже учащиеся поймут, что глагол не изменяется по падежам, поэтому предлоги не употребляются перед ними.

Суффикс, так же как и приставка, играет словообразовательную роль. Дети усваивают, что при помощи суффикса от одного и то же корня можно образовать новые слова как одной и той части речи, так и других частей речи. Хотя учебная программа не рассматривает изучение учащимися орфографии суффиксов, но в процессе словообразовательных упражнений они изучают и написание суффиксов имён существительных, имён прилагательных и глаголов.

Изучение окончаний требует освоения следующих их признаков:

это часть слова, которая стоит на конце слов;

противопоставлено по своей роли корню: оно необходимо для связи слов;

может меняется в зависимости от других слов.

Понимание синтаксической роли окончания вносит смысл в работу по установлению связи между словами при выделении пар слов. Для того чтобы учащиеся понимали синтаксическую роль окончаний, необходимо использовать предложения со словами в начальной форме. Для восстановления предложений учащиеся связывают слова между собой, изменяя окончания.

Ученые в области методики обучения русскому языку (Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов) считают, что при изучении состава слова дети приобретают знания о языке. При ознакомлении с морфемами и словообразованием познают семантико-структурные связи между словами. Например, слова лес, леса, лесной ­ это и есть семантико-структурная связь. Учащиеся раскрывают лексическое значение в процессе работы над морфемным составом слова. Осознание учащимися роли морфем в слове и семантического значения приставок, суффиксов способствует более точному употреблению слов в речи и в процессе изучения основ словообразования развивается её точность.

Изучение морфемного состава слова включает в себя логические операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, без которых нельзя сознательно владеть словом как единицей языка.

Задачи изучения темы "Состав слова" можно представить следующим образом:

развивать представление у учащихся о составе слова, главных знаках каждой морфемы: корня, окончания, приставки и суффикса;

на базе полученных знаний развивать комплекс умений по анализу состава слова;

помочь младшим школьникам понять суть морфологического принципа русской орфографии;

обучить осознанно пользоваться правилами правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных и ознакомится с правилами правописания отдельных приставок; научить отличать приставку от предлога, развивать орфографическую зоркость.

рассмотреть лексические и словообразовательные упражнения, активизировать словарь у учащихся и развивать их связную речь;

создать условия для развития логического мышления учащихся.

Т.Г. Рамзаева описывает систему изучения морфемного состава слова, под которой понимает целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в научно доказанном порядке.

Применительно к морфемному составу слова система определяет:

а) место изучения морфемного состава в общей системе изучения программного материала;

б) порядок работы над морфемами, определенное взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образованием слова, а также морфемного состава слова и его лексического значения;

в) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением знаний из области словообразования.

В системе изучения состава слова выделяют четыре этапа.

Первый этап - пропедевтический располагает словообразовательные наблюдения, которые предшествуют изучению "Однокоренных слов". Задачей этого этапа - подготовить детей владению семантической и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача, но мнению Т.Г. Рамзаевой, обусловлена следующими причинами:

1) главной особенностью однокоренных слов и новых слов в русском языке является семантико-структурная соотносимость слов по лингвистической сущности;

2) учащиеся видят трудности в понимании семантической общности однокоренных слов, которое сплоченно с умением конкретизировать смысловое значение корня от лексического значения. Перед изучением морфемного состава слов нужны наблюдения над "родством" слов со стороны их смысла и состава.

На втором этапе - реализуется знакомство учащихся с особенностями корня и однокоренных слов. Понятие "однокоренные слова" связано с изучением двух их основных признаков: семантической и структурной общности. Для этого необходимо создать условия для понимания учащимися совокупности этих признаков и развитие умения соотносить лексическое значение однокоренных слов с их морфемным составом. На этом этапе проводятся наблюдения над написанием корня в однокоренных словах. Большой интерес уделяется обогащению речи младших школьников однокоренными словами.

На третьем этапе - изучается специфика и роль в языке корня, окончания, приставки, суффикса; знакомятся с сущностью морфологического принципа правописания. Решаются задачи:

развитие представлений что такое "корень", "окончание", "приставка", "суффикс";

развития представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом;

воспитание навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова, а также навыка слитного и графически верного написания приставок;

развития умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.

Четвертый этап предполагает работу над составом слова в процессе изучения частей речи. На этом этапе происходит упрощение знаний учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формообразующей роли окончаний, а также подготовка детей к усвоению образованию имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Особое внимание уделяется упражнениям, которые подготавливают учащихся к пониманию производящего и производного слов. При выполнении такого рода заданий учащиеся находят, от какого слова образовалось данное слово и при помощи каких морфем. На этом этапе выполняется развитие навыка правописания падежных окончаний имен существительных, имен прилагательных и личных окончаний глагола [Рамзаева, 1987, с.222].

1.3 Система изучения темы "Состав слова" в УМК "Перспектива"

Изучение русского языка начального общего образования направлено на достижение следующих целей:

1) познавательная цель - полагает знакомство младших школьников с главными тезисами науки о языке и развитии знаково-символического восприятия и логического мышления;

2) социокультурная цель - изучает русский язык и развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного письма как показателя общей культуры человека.

Для достижения поставленных целей изучения русского языка нужно решать следующие практические задачи:

развитие интуиции и чувства языка, мышление, воображение и развитие речи;

русский язык владеет лексикой, фонетикой и грамматикой;

изучение элементарного анализа явлений языка;

овладение знаниями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания;

воспитание эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства редкости и чистоты, пробуждение познавать интерес к родному слову.

Общая характеристика учебного предмета русского языка и речи, а так же правописанию лингвистических понятий, которые помогут ребенку: а) понять язык как средство общения, а себя как языковой субъект; б) приобрести умение рационально пользоваться средствами языка, понятно, правильно, коммуникативно-целесообразно формулировать свои мысли и грамотно оформлять их в письменной речи.

Правила правописания изучаются не изолированно, а вместе, поскольку в их основе лежит одинаковый способ действия: слабую позицию проверяй сильной "опасное место" делай безопасным".

Этот вопрос обсуждается учащимися, как искать проверочные слова. Когда второклассники изучают конкретные способы изменения слов разных частей речи и подбора родственных слов. При этом отдельно выделяется один: разъяснение значения слова силач - это тот, кто сильный и так далее. Пристальное внимание к этому возможному способу выяснения нужной буквы позволяет органично соединить орфографическую работу с лексической, что повышает эффективность той и другой. Обучение решению "главных" орфографических задач происходит с опорой на понятия: корень слова, однокоренные слова, изменения слов, окончание. Для их введения второму из орфографических разделов предпосылается тема "Размышляем о словах". Прочие понятия морфемы приставка и суффикс вводятся в 4-й четверти, когда на рассмотрение выносится раздел "Состав слова". После знакомства с приставками заканчивается работа над темой "Разделительные ь и ъ". Таким образом, во 2-м классе заканчивается освоение вопросов графики, изучаются разделы: "Орфография", "Предложение", "Текст", "Состав слова".

Предложенный курс имеет практическую направленность. Он ориентирован на обучение, развитие и воспитание младших школьников в единый органичный процесс.

Под обучением понимается формирование на основе лингвистических знаний, а потому проверяем языковые и речевые умения; во-первых - развитие лингвистического мышления, т.е. способности понимать язык как предмет наблюдения, выполнять операции с языковым материалом, анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, а во-вторых - совершенствования чувства слова, языковой интуиции детей. Главным компонентом формирования учащихся считается и становление у них основ учебной самостоятельности, потребности и умения пользоваться учебной книгой как источником информации, различными словарями как средством решения возникающих языковых вопросов. Воспитание связывается, с привитием внимания, интереса и уважения к русскому языку, уважения к себе как его носителю, с развитием культуры речевого поведения и заботливого отношения к качеству своей речи. Главной особенностью данной программы, является его коммуникативная направленность, которая целенаправленно обучает школьников осуществлению всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма, чтения. Вторая особенность составляет внесение главных изменений в содержание и организации принятого обучения орфографии: совершенствование мотивационной основы обучения, усиление роли коммуникативного мотива, а также включение системного развития орфографической зоркости и орфографического самоконтроля учащихся. Третья особенность связана с постановкой процесса обучения: с опорой на языковой опыт и природную языковую интуицию детей реализуется деятельностный подход к изучению языка и дальнейшему практическому овладению им. В связи с этим в программе делается попытка представить не только понятийное содержание обучения, но и перечень тех основных языковых и речевых действий, которые осваивают учащиеся.

Личностные, метапредметные, предметные результаты освоения учебного предмета.

Личностные результаты:

ученик должен понимать что, речь необходимо для общения;

осознавать потребность в освоении лексического богатства родного языка;

с уважением относиться к языку и его традициям;

свободно владеть языком для успешного общения;

применять навыки культурного поведения при общении.

Метапредметные результаты

пользоваться знако-символическими средства для решения учебных задач;

уметь работать с моделями слова и звуковыми схемами;

пользоваться наглядно-образными схемами для классификации языковых единиц;

контролировать свою речь в процессе общения.

Предметные результаты.

пользоваться правилами речевого этикета;

отличать устные и письменные формы общения;

составлять рассказ о себе и своей семье по заданному алгоритму;

составлять предложение на разные темы, правильно оформлять его в письме и в устной речи;

точно называть предметы и их явления, развивать представление о них;

понимать и осознавать значение слова и его написание;

знать основные языковые единицы звуки, буквы, слова, предложения;

писать изложение по составленному плану.

Состав слова (морфема)

называть части слова;

выделять корень в родственных словах;

разграничивать однокоренные слова и слова с омонимичными корнями;

выделять приставку в слове, находить значение;

различать предлоги и приставки;

находить суффикс в слове, находить значение;

правильно употреблять окончание в устной и письменной речи;

объяснять роль окончания для связи слов в предложении и в словосочетании.

Морфология

уметь находить части речи и обобщать их значение предметности;

понимать роль использования слов каждой части речи;

Состав слова (морфема). Овладение понятием "родственные (однокоренные) слова". Отличие однокоренных слов и разных форм одного и того же слова. Различение однокоренных слов и синонимов, однокоренных слов и слов с омонимичными корнями. Выделение в словах с однозначно выделяемыми морфемами окончания, корня, приставки, суффикса. Представление о значении суффиксов и приставок. Образование однокоренных слов с помощью суффиксов и приставок.

Таким образом, в первой главе нами рассмотрены научные основы исследования. Достижение младшими школьниками базового уровня освоения учебного материала по теме "Состав слова" возможно, если учитываются языковые закономерности морфемного уровня языка.

2. Формирование морфемных умений у учащихся второго класса в опытно-экспериментальном обучении

2.1 Причины трудностей и ошибок младших школьников в разборе слова по составу

Опытно-экспериментальная работа велась нами в три этапа:

І этап - констатирующий эксперимент;

ІІ этап - формирующий эксперимент;

ІІІ этап - контрольный эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента - проверка остаточных знаний, умений и навыков по темам "Однокоренные слова", "Корень слова", " Приставка", "Наблюдение за однокоренными словами", "Наблюдение за лексическими значениями однокоренных слов, за единообразием написания корня в однокоренных словах", "Роль окончания в слове, предложении". Для определения уровня морфемных умений младших школьников и для оценки сформированности соответствующих понятий второклассникам были предложены следующие задания.

Первый блок состоял из двух заданий и включал теоретические вопросы.

1 вариант

1) Корень - это … часть слова.

2) Однокоренные слова - это слова…,

3) Приставка - это …,

4) Окончание - это часть ….,

5) Суффикс - это ….,

2 вариант

1) Родственными словами называются….

2) В корне заключен смысл всех … слов.

3) Первой частью слова называется ….

4) Изменяемая часть слова - это ….

5) Окончание служит для ….

Второй блок заданий - это проверка умения подбирать однокоренные слова, в том числе с чередующимися согласными:

Задание. Запиши по два однокоренных слова выделяя корень и чередующиеся согласные в корне слова.

Море, моряк, ________________________________

Лес, лесной, _________________________________

Корм, кормушка______________________________

Река, речка___________________________________

1 вариант

1. Найди слово в котором есть приставка по - и обведи номер ответа:

1) поле;

2) погода;

3) повариха;

4) почта.

2. Какая схема соответствует слову полоска и обведи номер ответа:

1) ЎР^?

2) ЎР^?

3) ¬ЎР?

4) ЎР?

3. Найди слово, которое не меняется и обведи номер ответа:

1) окно;

2) небо;

3) зеркало;

4) пальто.

2 вариант

1. Какое из слов является формой слова речка и обведи номер ответа:

1) река;

2) речной;

3) речкой;

4) речушка.

2. Выбери схему, которая соответствует слову зонтик и обведи номер ответа:

1) ЎР^?

2) ¬ЎР^

3) ЎР^

4) ЎР?

3. Какое из слов является формой слова книжка и обведи номер ответа:

1) книжный;

2) книжечка;

3) книга;

4) книги.

По результатам выполненного задания можно сделать вывод о повышенном уровне владениями, умениями и навыками.

После письменного выполнения задания, мы закрепили применение мотивирующего слова при толковании и разборе слов. Но при обосновании своих ответов большинство учащихся руководствовались подбором ряда однокоренных слов и слов с той же морфемой. Цель этого задания заключается не только в проверке умения учащихся определять слова одного словообразовательного гнезда, но и в выяснении того, насколько осознается учащимися семантика слова, его связи с другими однокоренными словами. С точки зрения приемов мыслительной деятельности проверялось умение в ходе словообразовательного анализа сопоставлять, осуществлять операции анализа-синтеза, классифицировать. Данное задание ориентировано, на проверку правильно разбирать слова по составу, а также на раскрытие сознательности - несознательности у школьников связи морфемного анализа со смысловыми отношениями между производным и мотивирующим по отношению к нему словом и на выявление умения сопоставлять и анализировать, используя предложенный материал. К наиболее типичным ошибкам учащихся, выполнявших задание, можно отнести следующие:

Таблица 2.1

Типичные ошибки младших школьников в анализе слов по составу

Ошибки	Количество
	I вариант	II вариант
Ошибочное определение корня (12,5 %)	2	1
Ошибочное определение однокоренных слов (20,8 %)	2	3
Неправильное написаний приставок, неумение отличать приставки от предлогов (20,8 %)	3	2
Ошибочное определение функции окончания (29,1 %)	4	3
Ошибочный подбор однокоренных слов (12,5 %)	2	1
Неумение видеть чередующиеся согласные в корне слова (8,3 %)	1	2
Незнание орфограммы "Правописание согласных в корне слова в слабой позиции" (37,5 %)	4	5
Неумение образовывать приставочные глаголы (16,7 %)	1	3
Неумение выделять в слове основу и окончание (25 %)	3	3
Неумение составлять слова по заданной схеме (58,3 %)	6	8
Другие орфографические ошибки (33,3 %)	4	4

По итогам выполненных заданий можно сделать вывод о низком уровне владения умениями анализа-синтеза и сопоставления, так как самое большое процентное соотношение ошибок выпадает на выполнение задания подобрать слова по готовым схемам. Всего 20,8 % младших школьников выполнили все задания без ошибок. Следовательно, наименьшие затруднения вызвала у учащихся лишь часть задания, требующая знания правила чередования согласных в корне слова. Рассмотрение результатов выполнения остальных пунктов предложенного задания доказывают то, что у учащихся не развиты специальные умения группировать производные слова на основе их принадлежности к той или иной словообразовательной модели. В итоге, связав в одну группу слова разных словообразовательных моделей, школьники проявили интерес лишь на общность буквенных сочетаний в словах, на форму слова вне связи с его значением.

В соответствии с уровнями морфемных умений учащиеся распределились следующим образом:

низкий уровень (до 11 баллов) - 38 %

средний уровень (от 12 до 15 баллов) - 45 %

высокий уровень (от 16 до 20 баллов) - 17 %.

Итоги констатирующего эксперимента требуют введения заданий и упражнений на повторение пройденного материала по морфеме в течение второго года обучения. В частности, эксперимент показал, что максимальный упор необходимо сделать на обучение школьников мыслить "от общего к конкретному" - умению составлять варианты слов по заданной морфемной схеме. Ошибки в определении корня, приставки, функции окончания сигнализируют о необходимости актуализации пройденного теоретического материала. Требуют внимания и задания на выделение основы и подбора однокоренных слов, а также на формирование умения ставить согласную корня в "сильную" позицию для проверки написания.

2.2 Приемы обучения морфемному анализу слов

Анализ материалов констатирующего эксперимента позволил нам определить содержание формирующего эксперимента.

Значение раздела "Состав слова" в курсе начального обучения русскому языку трудно переоценить. Получаемые при этом знания, формируемые умения и навыки помогают младшим школьникам разобраться в закономерностях слово и формообразования (без чего невозможно полноценное усвоение грамматики), создают базу для сознательного овладения правописанием (анализ состава слова - необходимый компонент орфографического анализа). Множество методических задач встает перед учителем при разработке уроков по темам данного раздела, и одна из важнейших - формирование у детей действия морфемного анализа слов.

Д.Н. Богоявленский считал, что умение решать задачи на применение грамматических понятий требует определенной последовательности и сочетания мыслительных операций при ведущей роли одной из них. В связи с этим возникает необходимость сообщать "не только содержание грамматических знаний, но и приемов и способов применения их на практике" [Актуальные проблемы …, 1977, с. 76]. Между тем, педагог имеет дело в основном с результатами этой мыслительной деятельности учащегося; сам же процесс ее остается скрытым от учителя. Следовательно, трудно или невозможно бывает установить, на каком этапе работы ученик допустил ошибку, приведшую к неверному конечному результату. Такое положение дел может быть изменено в случае, если ученик выполняет какое-либо сложное умственное действие, пошагово, т.е. процесс его выполнения запрограммирован.

Применительно к рассматриваемому действию морфемного анализа можно сказать, что такой алгоритм представляет собой памятки, содержащиеся в учебниках русского языка и в методических пособиях [Рамзаева, Львов, 1992, с. 222-223]. Однако при формировании действия морфемного анализа слов существенен не только сам факт использования памяток-алгоритмов в работе учителя и учащихся, но и методика их предъявления. Выбор последней зависит от решения двух взаимосвязанных задач: определения общей последовательности изучения тем в разделе "Состав слова" и конкретного места темы "Порядок разбора слова по составу" в этом разделе.

В методической литературе и практике начальной школы установилась традиция сначала изучать корень, затем последовательно окончание, приставку и суффикс. Данная традиция восходит к идеям методистов прошлого, в частности, к трудам Д.И. Тихомирова, считавшего, что изучение состава слова надо начинать с корня потому, что "эта часть и в видах правописания, и в видах понимания языка имеет особенно важное значение, да и для уразумения ее учащимися она гораздо доступнее, чем все остальные части слова" [Цит. по: Барабанова, 1996, с. 12].

Признавая безусловную разумность данного планирования, хотелось бы заметить, что такой порядок изучения раздела "Состав слова" не соответствует принятому в памятках плану разбора слова по составу, а значит, при последующем обучении потребует изменения уже установившегося у детей порядка разбора слова. Но в том же XIX в. существовала и другая точка зрения, связанная с изучением смысловых частей слова в иной последовательности:

1. окончание и основа.

2. части основы: корень, суффикс, приставка. Эта точка зрения имеет своих приверженцев и последователей и в наши дни. Методика ее реализации описана и подтверждена экспериментально, в частности, работой Е.Г. Шашковой "Изучение морфологического состава слов" в книге "Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах".

Указанный порядок изучения тем раздела "Состав слова" представляется более рациональным, так как предполагает формирование действий, адекватных порядку членения слова на составляющие его морфемы.

Тема "Порядок разбора слова по составу" в планировании соответствующего раздела традиционно является завершающей. Однако и здесь возможен другой путь: весь процесс изучения темы "Состав слова" может протекать как процесс формирования действия морфемного анализа слов. Чтобы реализация этого пути стала возможной, необходимо соблюдение следующих условий:

1) изучение раздела по плану:

1. окончание и основа слова;

2. части основы;

2) наличие пропедевтической работы в I и II классах при изучении грамматических тем. Поскольку для вычленения основы и окончания необходимо уметь изменять слова, дети должны овладеть этими умениями еще до начала изучения темы "Состав слова". Наиболее подходящий для этого период - работа над грамматическими темами во II классе. Детям была предложена полная парадигма изменений имени существительного, имени прилагательного, глагола в форме вопросов. Вопросы были либо постоянно доступны детям: помещены на стенде в виде специальной таблицы. Действие изменения каждой части речи отрабатывалось при изучении соответствующих грамматических тем.

Приведем фрагменты.

Фрагмент 1.

Вычленение в слове окончания и основы.

В передаче "АБВГДейка" клоуны поют:

Слово делится на части!

Ах, какое это счастье!

Может каждый грамотей

Делать слово из частей.

Нам уже известно, что слова могут изменяться. Вспомните (прочитайте по таблице) вопрос; по которым изменяются слова, обозначающие предметы, признаки, действия предметов. Найдите среди них группу вопросов, по которым изменяется слово пришкольный. Запишите изменения этого слова по найденным вопросам:

пришкольный (сад)

пришкольного (сада)

пришкольному (саду)

пришкольный (сад)

пришкольным (садом)

(о) пришкольном (саде)

Найдите часть, которая изменяется, обозначьте ее Ў ([-ый], [-ого], [-ому], [-ый], [-ым], [-ом]).

Этой изменяемой частью слово оканчивается. Потому ее так и называют - окончанием.

Какое свойство вы сразу заметили у окончания? (Изменяемость.)

Зачем же окончанию нужно изменяться? Чтобы ответить на этот вопрос, проверим, что получится, если окончание останется постоянным:

пришкольный (сад)

пришкольный (сада)

пришкольный (саду)

Что произошло с сочетаниями слов? (Они стали бессвязными.)

Значит, изменчивость окончаний необходима для сохранения связи между словами.

Теперь выделим в изменениях слова пришкольный часть, оставшуюся неизменной, обозначив ее.

Мы отметили, что окончание - изменяемая часть - служит для связи слов. Как вы думаете, зачем слову нужна неизменная часть? Для ответа на данный вопрос проверим, будет ли нам понятным значение слова пришкольн - без окончания? (В общем, да.)

Значит, часть слова без окончания можно считать главной, основной для понимания смысла. По этой главной роли в слове неизменяемая часть называется основой слова.

Итак, в слове выделяются две части: неизменяемая (основа) и изменяемая (окончание).

После того как вывод сделан, дети выполняли серию упражнений на выделение основы и окончания. При этом дидактический материал подбирался таким образом, чтобы дети имели возможность уяснить следующие особенности:

а) окончание в слове может быть беззвучным, или нулевым (слова типа стол, мышь, хорош);

б) есть слова, которые не изменяются, следовательно, в них не может быть изменяемой части окончания (слова типа поздно, справа, потом);

в) окончанием слово не всегда оканчивается; окончание может стоять перед - ся (слова типа умыва [ет] ся) и разъединять основу.

Фрагмент 2.

Выяснение проблемы членимости - нечленимости основы слова.

Проверим, нельзя ли неизменяемую часть слова - основу - в свою очередь разделить на части. Поможет нам в этом правило, которое сформулировал ученый-языковед Г.О. Винокур. По его имени оно называется "правилом Винокура" и звучит так: "На части делится основа такого слова, которое можно объяснить через более простое по составу слово".

Вспомним слово, которое мы рассматривали, выделяя основу и окончание: слово пришкольный (сад). Попробуем объяснить значение этого слова: пришкольный (сад) - это сад, который находится при школе, около школы, близко от школы.

Сравним по буквенному и звуковому составу слова пришкольный и школа. Какое из них будет более простым? (Слово школа.)

Можно ли объяснить значение слова пришкольный через это более простое по составу слово? (Можно.)

Значит, по правилу Г.О. Винокура, основа слова пришкольный членится на части. Чтобы ответить на вопрос, какие именно это части, необходимо найти основу слова школа и сравнить ее с основой пришкольн-.

Слово школа имеет следующий ряд изменений:

школа

школы

школе

школу

школой

(о) школе

При сравнении этих изменений выделяем неизменяемую часть ШКОЛ-. Это и будет основа слова, которая дальше не членится (докажем это).

Сравним основы пришкольн - школ-.

Выделим общую часть школ-. Сделаем вывод о том, как должна члениться основа: на части при-школь-н-ый.