Проведенное исследование еще раз доказало позитивное влияние игровой деятельности на развитие дошкольников. Опыт организация игровой деятельности, способы работы педагога и эффекты деятельности будут учтены в дальнейшем при составлении методических рекомендаций.

2.3 Составление рекомендаций для воспитателей детских домов

Прежде чем составлять методические рекомендации педагогам, работающим с детьми-сиротами дошкольного возраста, необходимо определиться с блоками той информации, которая, на наш взгляд, должна содержаться в этих рекомендациях. Конкретно эти блоки должны разрешать следующие проблемы:

- Повышение профессионального мастерства педагога;

- Преодоление закрытости специализированных образовательных учреждений для детей-сирот;

- Внедрение в образовательный процесс актуальных методик и техник работы с детьми-сиротами;

- Ликвидация негативных эффектов образования в закрытых учреждениях;

- Учет возрастных особенностей детей при построении образовательного процесса в закрытых учреждениях.

В дальнейшем мы будем рассматривать только те стороны проблем, решить которые в силах сами педагоги.

1. Повышение профессионального мастерства педагога:

1.1 Увеличение числа базовых компетенций, необходимых в работе с детьми:

- коммуникативная - как умение наладить диалог с ребенком;

- организационно-управленческая - как умение организовать свой распорядок дня, рабочий стол и пр.;

- методическая - как умение анализировать и понимать смысл и базовую схему работы той или иной применяемой в собственной работе методики;

- информационная - как умение применять в своей работе новейшие информационные технологии;

- междисциплинарная - как умение применять в своей работе знания из различных сфер (психологии, педагогики, медицины и пр.);

- конфликтная - как умение управлять конфликтом и рассматривать конфликт как ресурс для развития;

- реабилитационная - как умение расслабляться и в короткие сроки восстанавливать собственные силы; сюда же входит стрессоустоичивость, как умение сводить к минимуму собственные и чужие энергетические затраты в стрессовых ситуациях;

- рефлексивная - как умение выходить в надпредметный план и видеть ситуацию со стороны;

- помимо прочего в работе педагога важны мобильность, как умение быстро реагировать на различные ситуации, общая грамотность, как умение работать с текстами и пр.

1.2 Постоянный процесс саморазвития личности и индивидуальности педагога. В работе педагога важны такие качества как терпеливость, уважение к другому человеку и пр.

Компетенция - как некоторая искусственная конструкция позволяет с собой работать, себя диагностировать и измерять. Говоря о личностных качествах, мы можем лишь надеяться на их наличие у человека, опираясь на субъективное мнение или на опыт работы с ним. В экономике профессионализм уже давно понимается, как способность человека отделять себя от профессии. Эта способность помогает достигать больших успехов собственно в профессии и не переносить ее возможный негативизм на личную жизнь и наоборот.

Помимо личностных качеств в педагоге всегда ценился его интеллектуальный багаж. Количество и качество прочитанных книг отражаются не только на профессионализме педагога, но и на том, какие модели поведения и пр. будут сняты с него ребенком.

1.3 Постоянный процесс обновления знаний, как профессиональных, так и знаний о самом себе.

2. Преодоление закрытости учреждения:

2.1 Преодоление стереотипов. В обществе существуют ярлыки о воспитанниках детских домов (например, «детдомовец»), о самих учреждениях. Эти ярлыки отражаются на ребенке с самого момента его поступления в это учреждение. Еще долго они дают о себе знать и после окончания учреждения. Чтобы этих ярлыков не было, необходимо менять образ детских домов.

2.2 Смена отношения к учреждению в самом учреждении:

- снятие жесткой регламентации распорядка дня;

- расширение личного пространства воспитанников;

- создание небольших групп детей с воспитателями, живущих «семьей»;

- развитие коллективных форм сотрудничества педагогов и детей во внеучебное время;

- снятие авторитарного лидерства с воспитателя через разделение обязанностей и введения круговой ответственности всех перед всеми.

2.3 Смена образа учреждения:

- ликвидировать систему выдачи одежды для воспитанников, ввести возможность выбора собственного образа;

- увеличить количество социальных контактов воспитанников со средой за периметром учреждения;

- ввести дополнительные формы взаимодействия воспитанников детского дома с сверстниками за периметром учреждения (секции, соревнования и пр.).

3. Внедрение в образовательный процесс актуальных методик с техник:

3.1 Через систему повышения профессиональной квалификации педагогов;

3.2 Через систему поощрения авторских разработок и их внедрения в образовательный процесс;

3.3 Поощрение участия педагогов в научных конференциях, симпозиумах и пр.;

3.4 Активизация в учреждении методической деятельности через обсуждение эффектов работы, решение проблемных вопросов, покупку научной литературы и пр.

4. Учет возрастных особенностей развития ребенка.

Рассмотрим этот пункт на примере игровой деятельности детей - дошкольников. Полноценное развитие дошкольника в детском доме возможно при наличии: высокого уровня профессиональной компетентности педагога, преодолении закрытости образовательного учреждения и несомых этой закрытостью негативных эффектов развития. Конкретно это будет означать:

4.1 Организация подготовительного этапа к игровой деятельности:

- подборка игрового материала;

- ознакомление с возможными игровыми ролями, сюжетами, правилами через расширение поля социальных контактов;

- создание благоприятной психологической атмосферы в группе дошкольников через работу с детьми психолога, решение их бытовых и пр. насущных проблем.

4.2 Организация пространства для игры:

- наличие разнообразного игрового материала;

- отделение пространства от учебного, жилого и пр.;

- оформление игрового пространства.

4.3 Совместная коллективная игра воспитателей и детей:

- инициализация (при необходимости) игровой деятельности;

- взятие на себя взрослым игровой роли (или нескольких);

- активизация в игровом пространстве всех детей;

- обсуждение игровых моментов;

- совместное преодоление игровых проблем, конфликтов, трудностей;

- обращение к неигровому материалу, опора на проведенные мероприятия, на социальный опыт ребенка.

4.4 Конкретизация отношения ребенка к игре:

- совместное и индивидуальное обсуждение прошедших игр;

- активизация собственного мнения ребенка на сюжет и особенности тех или иных ролей, взятых из игры;

- подкрепление игровых сюжетов новым социальным опытом.

4.5 Организация учебных занятий в игровой форме, в форме игр-тренингов:

- внедрение в учебный процесс старших дошкольников и младших школьников игровых элементов, многочисленных авторских наработок;

- обращение в учебной деятельности к опыту игры.

2.4 Апробация методических рекомендаций

игра дошкольный сирота детский дом

К. Грюневальд в одной из своих работ указал, что основным способом преодоления негативизма, несомого закрытыми образовательными учреждениями развитию своих воспитанников, является ликвидация этих самых учреждений. В условиях российской действительности такое решение может быть принято лишь со временем. Процесс ликвидации детских домов, введение системы патронажа и приемных семей ведется, и его темпы динамичны. Но количество работающих детских домов еще велико.

Кроме того типов специализированных учреждений также очень много. И качество работы в них примерно на одинаковом уровне. В этой связи актуальным является повышение уровня профессионализма персонала, работающего в таких учреждениях. В данном исследовании была предпринята попытка составления рекомендаций для педагогов, следование которым помогло бы решить проблемы негативизма несомого развитию детей-дошкольников из закрытых образовательных учреждений.

Апробация данных рекомендаций была проведена на базе лишь одного образовательного учреждения. Их эффективность измерялась следующим образом. Сначала проводился замер игрового интереса у детей-дошкольников во время их обычной игры. Затем автором работы проводилось обсуждение с сотрудниками учреждения основных положений возможных методических рекомендаций для педагогов (результат этого обсуждения в обработке представлен выше в пунктах 1-4). Контрольный замер игрового интереса (по методике Михайленко [5]) проводился через месяц после первого. За этот месяц в учреждении проводилась модернизация образовательного содержания исходя из результатов обсуждения методических рекомендаций. Иными словами, контрольный замер проводился по результатам применения методических рекомендаций.

Для измерения эффективности рекомендации и возможных изменений в качестве игровой деятельности использовалась методика Михайленко [5],

измеряющая игровой интерес, доработанная показателями, измеряющими самостоятельность ученика, форму игры и характер взаимодействия с игровыми предметами. Результаты измерений представлены в таблице.

Таблица 2.3 Измерение игрового интереса и эффективности вспомогательных средств (методических рекомендаций) в содержании игровой деятельности

Показатели игрового интереса	1-ый замер (в % чел. от общего числа детей)	Контрольный замер (в % чел. от общего числа детей)
длительность заинтересованности игрой (меньше 15 мин.- низкая / больше 15 мин. - высокая)	60% / 40%	15% / 85%
желание принимать роль (есть/нет)	60% / 40%	90% / 10%
наличие любимой роли (есть/нет)	80% / 20%	80% / 20%
желание заканчивать игру (есть/нет)	60% / 40%	15% / 85%
активное исполнение ребенком всех видов работ (наблюдается/нет)	30% / 70%	60% / 40%
желание делиться со сверстниками и взрослыми своими впечатлениями после окончания игры (есть/нет)	10% / 90%	40% / 60%
самостоятельность в принятии роли (сам/педагог)	45% / 65%	60% / 40%
форма игры (сам с собой/коллективно)	75% / 15%	30% / 70%
уровень игры (с предметами - низкий/со значениями - высокий)	60% / 40%	40% / 60%

Комментарии к таблице (по пунктам):

1. Игра продолжалась приблизительно около 30 минут. 15 минут - середина, которую при первом измерении преодолели немногие. В контрольном замере большое число детей показали заинтересованность в игре. Большое влияние оказал тот факт, что роль воспитателя во второй игре была менее значимой и в инициировании игры, и в ее регламентации, в самом ее процессе.

2. Достаточно большое количественное соотношение в пользу желания принимать роль связано в первом замере с тем фактом, что роли распределялись воспитателем, а во втором с тем фактом, что сюжет игры переплеталась с недавним походом детей в кинотеатр.

3. Этот показатель остался неизменным. Причиной этому могло служить малое количество ролей, которые доступны детям (не из чего выбирать).

4. Желание закончить игру проявляется в отказе от игровых действий и в снижении активности ребенка. Материал обеих игр был схож, но сам процесс вызвал различный уровень интереса у детей вследствие активной работы педагога и дополнительной подготовки к игре.

5. Во втором замере наблюдался более скрупулезное отношение к содержанию игры, к проигрыванию роли, к определенным деталям.

6. Желания делиться впечатлениями, как такового заметить не удалось. Но готовность обсуждать игру, формулировать высказывания по ее итогам наблюдалось в большем объеме во второй игре.

7. Игра требует от ребенка проявлений самостоятельности. Помощь педагога в первом случае была в подавляющем числе случаев. Во второй игре дети действовали сами, лишь иногда (по привычке) воспитатель от нетерпения пытался продвинуть ход игры сам, за детей.

8, 9. Первая игра мало походила на сюжетно-ролевую. Очень малое количество детей играли по сюжету. Большинство скорее «отбывали» время в игровой комнате, нежели играли. Во второй игре игрушки отошли на второй план и ребята стремились соблюсти правила игры, сохранить верность сюжетной линии.

В общем и целом различия между двумя играми видны. Вторую в большей степени можно назвать сюжетно-ролевой игрой, и она в большей степени претендует на звание «развивающей» (т.е. несущей развитие). Но масштаб самого исследования и практической работы был очень мал.

Необходима масштабная апробация методических рекомендаций для формулирования итоговых выводов о массовом применении рекомендаций. Кроме того, требуется более детальная проработка диагностического инструментария (в том числе того, инструмента, который был представлен выше).

Заключение

В данной работе удалось провести теоретический анализ литературы, с помощью которого были выявлены основные характеристики психического и социального развития детей-сирот дошкольного возраста.

Также была проведена исследовательская работа по оформлению характеристики существующей ситуации в закрытых образовательных учреждениях для детей-сирот. Это исследование показало, что пребывание ребенка в таком учреждении негативно сказывается на его развитии. В частности не происходит полноценного решения возрастных задач детей-дошкольников.

Главной задачей дошкольного возраста является формирование произвольности поведения ребенка. В этом процессе основную роль играет сюжетно-ролевая игра, которая помогает создать пространство для развития психических функций, сформировать базу для дальнейшей успешной социализации ребенка (в частности - первичная половая идентификация, усвоение социальных ролей и пр.). В решении возрастных задач принимают участие педагог и ребенок. Главной педагогической задачей является создание благоприятных условий для развития ребенка.

Чтобы преодолеть негативизм, несомый закрытым учреждением, решить педагогическую задачу и способствовать решению возрастных задач была проведена работа по составлению методических рекомендаций для педагогов-воспитателей детских домов.

Основные тезисы методических рекомендаций:

- для снятия негативного психологического фона закрытого учреждения необходимо отменить жесткую регламентацию жизни внутри учреждения, обеспечить ребенка большим личностным пространством, пространством взаимодействия с другими детьми;

- для реализации возрастных задач, задач развития необходимо повышать уровень профессионализма педагогического состава учреждения через активизацию методической работы, пересмотр базы необходимых в работе педагога компетентностей, активизацию процессов самообразования педагогов;

- для успешной социализации воспитанников детского дома необходимо разрушить негативный образ закрытых образовательных учреждений, расширить поле социальных контактов воспитанников;

- для успешного решения возрастных задач детей-дошкольников необходимо активизировать учебную деятельность с использованием игровых форм, проектировать игровые пространства исходя из запросов сюжета игры, дополнять игровую деятельность дополнительными мероприятиями, ввести подготовительные мероприятия к игре, ввести дополнительные постигровые обсуждения, повышать профессионализм педагогов, разнообразить игровой материал.

Данная работа может быть использована для дальнейших исследований в области дошкольной педагогики, при создании диагностического инструментария для измерения образовательных результатов. Кроме того, работу можно использовать для составления методических руководств для педагогов специализированных образовательных учреждений закрытого типа.

Литература

1. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. - М.: Педагогика. - Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - 1984. - 432 с.

2. Краснова, В.Г. Педагогические аспекты в социальной работе: учебное пособие. - Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2004. - 60 с.

3. Лукина, А.К. Социальная педагогика как педагогика среды: учеб. пособие / А.К. Лукина. Красн-ск: Изд-во Красн. гос. ун-та, 2005. - 278 с.

4. Минкова, Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. - М., 1995. - Вып.4. - С. 9-10.

5. Михайленко, И., Короткова, И. Дошкольное воспитание, 1993. С. 11-15.

6. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / А.В. Мудрик. - М.: «Академия», 2007. - 224 с.

7. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями: Теоретические основы и практический опыт / под ред. К. Грюневальда. - СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, 2003. - 144 с.

8. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

9. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

10. Практикум по возрастной и педагогической психологии/ Авт. сост. Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1998. - 160с.

11. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.: ил.

12. Психическое развитие воспитанников детского дома // Под ред. Дубровиной И.В., Рузской А. Т. -М. Педагогика 1990.

13. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С. 38-51.

14. Смирнова, Е. О. Пути формирования произвольного поведения / Е.О. Смирнова // Психология дошкольника: Хрестоматия: для студ. сред. учеб. заведений / составитель Г.А.Урунтаева._2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 408 с.

15. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Материалы 9-ой научно-практической конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление», Красноярск, 2003. - Красноярск. - 2003. - С. 23-33.

16. Хейзинга, Й. Homo Ludens: Статьи по истории культуры / под ред. Д.В.Сильвестрова. - М.: «Прогресс - Традиция», 1997. - 416 с.

17. Шахманова, А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста / под ред. С.А. Козловой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 192 с.

18. Эльконин, Б.Д. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 360 с.

Приложение

В данном приложении приводятся данные по опытно-эмпирической работе с детьми по методике Н.Я. Михайленко.

На начальном этапе экспериментальной работы внимание было уделено обогащению ролевого репертуара игровой деятельности. Дети ознакомились с блоками информации о некоторых сферах реальной жизни. Комплекс игр («Пациент и врач», «Пожарные» и др.) был направлен на ознакомление детей с различными ролями, формирование понимания того, что в разных жизненных ситуациях человек исполняет разные роли.

Способом актуализации изучения социальных ролей явилась игра по станциям, в процессе прохождения которых каждый придерживался роли, используя и соответствующие атрибуты (врача, учителя, пожарного и т.д.). Участники развивали умения наблюдать и сравнивать поведение, выявляя: особенности внешности, речи, содержания диалога.

Применение социоориентированных игр позволило обеспечить позитивную динамику социальных знаний детей о многообразии социальных ролей и статусов, специфики действий в соответствии с социальными нормами и правилами; об основных социальных институтах.

Проведение занятий привело к позитивным изменениями способностей к принятию различных ролей, передаче информации (рис. 1).

Рис. 1. Динамика способностей к принятию роли

В результате эмпирической работы выявлено, что воспитанники не умеют подчиняться требованиям других детей, поставить себя на место другого, пережить общие чувства, сотрудничать друг с другом в совместной коллективной деятельности. Поэтому сутью поддержки игровой деятельности на втором этапе эксперимента являлось создание ситуации ролевого взаимодействия детей посредством методов, приемов, упражнений игровой деятельности, направленных на стимулирование речевого взаимодействия. Таким образом, мы развивали свободный диалог и инициативность в игре.

В качестве методических приемов были использованы следующие: создание чисто речевой ситуации с помощью телефона и игра по мотивам сказок, персонажи которой выполняют однотипные действия. Введение дошкольников в такую ситуацию осуществлялось в игре по мотивам стихотворения К. Чуковского «Телефон». Предполагалось, что теперь в свободной самостоятельной игре действия детей с игрушками будут в большей степени сопровождаться ролевыми диалогами, появится называние своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему, дети будут более свободно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое взаимодействие друг с другом.

В ходе работы был использован индивидуальный подход, позволивший детям проявить себя в игровой деятельности - им было предложено выполнение игровых ролей, использован прием «авансирования», дающий педагогу возможность демонстрации своей уверенности в успехе воспитанника, в его умении преодолеть трудности. Целенаправленная работа привела к положительным результатам, что важно для дальнейшего развития личности ребенка (рис. 2).



Рис. 2. Динамика показателей ролевого взаимодействия

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы основное место отводилось созданию игровой среды воспитанника, обеспечивающей интенсивное совместное участие детей в играх, гибкое ролевое взаимодействие и последовательную смену ролей.

Подбор и сочетание организованных видов игр были обусловлены потребностью развития инициативы, фантазии и активности ребенка: он был свободен в выборе сюжета, роли, в определенном изменении содержания, направления игры (при согласовании с партнером), в выборе игровых материалов и т.д. Обеспечивалась высокая эмоциональность занятий, свобода самовыражения ребенка.

В качестве критерия сформированности ролевых умений на заключительном этапе мы обозначили следующие критерии: умение взаимодействовать в команде и выбрать адекватную линию поведения. Эти умения - залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров.

Каким же образом можно формировать такие умения? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка открылась необходимость соотнесения его роли с другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета.

На третьем этапе совместная игра строилась таким образом, чтобы у ребенка была основная роль, а взрослый при развитии сюжета последовательно меняет свои роли. Играя с ребенком, мы использовали некоторое количество игрушек, стараясь уменьшить их количество, чтобы не отвлекать внимание от ролевого взаимодействия.

Игра развертывалась по мотивам сказочных сюжетов, хорошо известных детям, что позволяло им чувствовать себя более уверенно.

На следующем этапе совместная игра проводилась с небольшой группой детей. В ходе игры мы вступали в ролевое взаимодействие со многими детьми, стараясь активизировать взаимодействие между ними и создать ситуацию сотрудничества. Таким образом, у детей наметилась положительная динамика в умении изменять ролевое поведение (рис. 3).

Рис. 3. Динамика гибкости ролевого поведения

Игра взрослого с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дошкольники свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми.

Размещено на Allbest.ru