Коррекционно-развивающая работа как условие преодоления трудностей в обучении первоклассников

5. Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений. Такая групповая работа строится как продуманная система занятий с фиксированной мини-группой школьников (не более 10-ти человек).

6. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, психологов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

2. Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

3. Просвещение и консультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками и детьми данного возраста в целом.

4. Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учётом данных психодиагностики.

Здесь же - методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель такого анализа - выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.

5. Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

6. Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведённой в течение полугодия и года в целом работы.

Более подробно рассмотрим каждый из выше указанных этапов.

1. Поступление ребёнка в школу.

Первая задача - выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения и общения в школьной среде.

Вторая задача - по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, то есть повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.

Третья - продумать стратегию и тактику обучения ребёнка с учётом выявленных особенностей и возможностей. В соответствии с этим можно выделить и основные направления работы:

- психолого-педагогическая диагностика;

- консультирование и просвещение родителей;

- консультирование педагогов по вопросам комплектования класса и обучения отдельных учеников.

В настоящее время проблема школьной готовности глубоко проработана в отечественной педагогической и психологической литературе. Готовность к школе - сложный целостный феномен, характеризующий психофизиологическое состояние будущего школьника в целом.

Среди её различных психологических параметров наибольшее значение имеют когнитивная готовность - сформированность важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих успешно осуществлять необходимую первокласснику умственную учебную деятельность, мотивационная готовность - сформированность внутренней позиции школьника, социальная готовность - способность занять социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками.

2. Первичная адаптация ребёнка в школе.

Как уже говорилось выше, термином «первичная адаптация» обозначается период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности. Психолого-педагогическое сопровождение в этот период руководствуется следующими задачами:

- создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе, их всестороннего социально-нравственного развития (создание сплочённого классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);

- повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

- адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально личностным возможностям и потребностям учеников.

Соответственно выделяются и основные направления работы:

1. Консультирование и просвещение педагогов.

2. Консультирование и просвещение родителей.

3. Педагогическая развивающая работа по социально-психологической адаптации.

4. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.

5. Методическая педагогическая работа по анализу и модификации процесса обучения с учётом данных о возможностях и перспективах обучения конкретных учеников.

Остановимся на содержании трёх последних направлениях деятельности педагогов и психологов.

Педагогическая поддержка первоклассников в период первичной адаптации.

Педагогическая поддержка - помощь учащимся в преодолении того или иного препятствия, трудности, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий.

Одним из условий адаптации первоклассника в школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего и психокоррекционного характера учитель может помочь ребёнку в успешной адаптации. Игра - важнейшее средство включения детей в учебную деятельность, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.

Рекомендуется применять следующие игровые методы и упражнения: психофизические упражнения и игры, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности; подвижные игры и игры, развивающие «комплекс произвольности», которые пробуждают активность ребёнка, его сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисциплинируют, сплачивают играющих; игры - драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений.

Все указанные выше игровые методы и упражнения можно использовать как во время уроков, на переменах, прогулках, так и на специально организованных занятиях.

Перемены и прогулки целесообразно заполнять подвижными играми.

Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими упражнениями. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребёнка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведёт к улучшению его общения со сверстниками. Сам процесс рисования способен влиять на поведение детей: они делаются спокойнее и доступнее.

Психологическая развивающая работа на этапе первичной адаптации первоклассников.

Цель развивающей деятельности на данном этапе обучения в общем виде - создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников к ситуации школьного обучения. Достижение этой цели может быть достигнуто в процессе реализации следующих задач:

1. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений и навыков входит в понятие психологической готовности к школе.

2. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

3. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я - концепции детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Очевидно, что эти задачи должны рассматриваться в совокупности, как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность ребёнка может привести к устойчивому позитивному изменению или формированию определённых психологических феноменов. Кроме того, их реализация возможна при тщательном продумывании содержания и организации развивающей деятельности.

Возможны две формы организации развивающей работы: индивидуальная и групповая.

Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября.

Методическая работа педагогов в первом классе строится на основе системы психолого-педагогических требований к содержанию статуса учащихся первого класса и имеет два основных направления.

Первое - анализ и переработка существующих учебных программ с точки зрения содержания данных требований и результатов психолого-педагогической диагностики конкретных школьников.

Второе - оказание психолого-педагогической помощи отдельным школьникам. Это направление работы разворачивается по итогам диагностик уровня адаптации первоклассников.

Школьные трудности периода адаптации.

Во втором полугодии первого класса разворачивается работа, направленная прежде всего на выявление группы детей, испытывающих различные трудности в обучении, поведении или самочувствии в школьных ситуациях, и оказание им необходимой помощи. Кроме того, осуществляется серьёзная методическая работа педагогов по совершенствованию процесса и содержания преподавания с учётом результатов психолого-педагогической диагностики. Таким образом, основные задачи данного этапа работы:

1. Определение уровня школьной адаптации первоклассников.

2. Создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направлениях:

1. Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.

2. Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребёнка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.

3. Проведение просветительской и консультативной работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.

4. Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.

5. Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

Цель диагностической работы на данном этапе может быть определена как получение необходимой информации о психолого-педагогическом статусе первоклассников для предупреждения и преодоления трудностей периода адаптации к школьному обучению. Для достижения этой цели необходимо решать следующие задачи:

Определение уровня социально-психологической адаптации учащихся первого класса.

Выявление группы школьников, испытывающих трудности в адаптации и определение характера и природы синдрома дезадаптации в каждом случае.

Определение путей оказания помощи детям, испытывающим трудности в процессе адаптации.

Определение путей и способов психолого-педагогической поддержки школьников, успешно адаптировавшихся в школьной среде.

Содержание диагностической деятельности полностью определяется поставленными задачами и целью психолого-педагогического сопровождения.

Социально-педагогическая ситуация, в которую попадает ребёнок с начала обучения в 1-ом классе, предъявляет определённые требования к уровню развития и содержанию названных выше характеристик. Соответствие психолого-педагогического статуса ребёнка предъявляемым ему школьным требованиям рассматривается нами как показатель адаптации. Недостаточное развитие важнейших характеристик психического состояния и поведения ребёнка, их содержательное несоответствие предъявляемым требованиям будет служить индикатором социально-психологической школьной дезадаптации ребёнка.

Таким образом, на содержательном уровне проводимая диагностическая работа направлена на выявление уровня развития важнейших показателей психолого-педагогического статуса ребенка и их соотнесение с системой школьных требований, предъявляемых к ученику первого класса.

Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребёнка и его соответствии школьным требованиям на рассматриваемом этапе сопровождения являются:

экспертные опросы педагогов и родителей;

психологическое обследование самих детей;

анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований.

На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать вывод, что в обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя, родители, психологи, социальные педагоги. Личностные качества педагогов, сохранение тесных эмоциональных контактов малышей с взрослыми, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его - высокими. [9,56]

Таким образом, начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и в физическом плане. Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. К окончанию начальной школы у ребенка формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность, изменяется отношение к учебной деятельности, формируется интерес к результатам своего труда, произвольность.

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Для достижения эффективности в обучении необходимо формировать положительное эмоциональное отношение к занятиям.

Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.

Таким образом, совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, школьного психолога и социального педагога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

2. Психологическая помощь детям, испытывающим трудности обучения в школе

2.1 Организация и проведение исследований, подбор методик

Основная цель нашего исследования - анализ процесса адаптации и дезадаптации в условиях школьного обучения и разработка коррекционной программы эффективного преодоления трудностей в обучении.

Первый этап исследования (с 1.10.2010 г. по 1.12.2010 г.) заключался в:

- проведении теоретического анализа исследуемой проблемы;

- проведении первичной диагностики уровня адаптации первоклассников к школе;

- разработке коррекционно-развивающей программы при работе с учащимися первых классов.

Второй этап (с 1.12.2010 г. по 31.03.2011 г.) включал в себя:

- внедрение и апробацию коррекционно-развивающей программы с учащимися первых классов Качарской средней школы.

Третий этап (с 1.04.2011 г. по 30.04.2011 г.):

- сравнительный анализ эффективности повышения уровня процесса адаптации учащихся первых классов при использовании коррекционно-развивающей программы и без нее;

- построение выводов и рекомендаций.

Для успешной адаптации младших школьников к учебно-воспитательному процессу необходимо создать ряд условий не только в первый год обучения в школе, а на протяжении всего времени обучения в начальной школе:

- проводить поэтапную диагностику интеллектуального и личностного развития младших школьников;

- на основе ее результатов осуществлять целенаправленную профилактическую и коррекционную работу с детьми;

- использовать результаты диагностики учителем с целью оказания помощи ребенку по преодолению выявленных проблем;

- установить оптимальный стиль взаимоотношений с воспитанниками через использование корректных оценочных действий;

- осуществлять коллективную, групповую форму работы с детьми;

- реализовать принцип системности и последовательности в обучении и организации жизнедеятельности детей младшего школьного возраста;

- учителю необходимо выступать источником психолого-педагогических знаний для родителей;

- осуществлять поиск компенсаторных возможностей ребенка посредством совместных воспитательных воздействий семьи и школы.

Для первичной диагностики уровня адаптации первоклассников нами использовались следующие методики:

1. Методика «Измерение уровня личностной тревожности Тейлора», адаптированная Т.А. Немчиковым.

2. «Тест школьной тревожности Филлипса».

3. Анкета «Оценка уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой».

4. Опросник Л.М. Ковалевой.

5. Пиктографический тест «Школа» А.И. Баркан.

Для выявления уровня личностной тревожности нами была использована методика «Измерение уровня тревожности Тейлора» (адаптированная Немчиковым Т.А.)

Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями. Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности. Оценка 40-50 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов - о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов - о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, 0-5 баллов - о низком уровне тревожности.

Методика измерения уровня тревожности Тейлора

(адаптация Т.А. Немчикова)

1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не более, чем у других людей.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически, я никогда не краснею.

9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

10. Я краснею не чаще чем другие.

11. У меня редко бывает сердцебиение.

12. Обычно мои руки достаточно теплые.

13. Я застенчив не более чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня духа не хватает вынести все предстоящие трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27. Я работаю с большим напряжением.

28. Я легко прихожу в замешательство.

29. Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30. Я склонен принимать все слишком всерьез.

31. Я часто плачу.

32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотел бы говорить.

38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

40. Даже в холодные дни я легко потею.

41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

42. Я - человек легко возбудимый.

43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

47. Я почти все время испытываю чувство голода.

48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением.

50. Ожидание всегда нервирует меня.

Далее нами был проведен «Тест школьной тревожности Филлипса», он позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанных со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности успеха, достижения высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публично) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Методика диагностика уровня школьной тревожности Филлипса

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед классом?

Для выявления детей адаптированных и неадаптированных к школе нами был также использован опросник Л.М. Ковалевой, анкета учащихся для определения школьной мотивации Н.Г. Лускановой, пиктографический тест «Школа» А.И. Баркан.

Опросник Л.М. Ковалевой помогает систематизировать представление о ребенке учителем. Опросник состоит из 46 утверждений, 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один - участия родителей в воспитании. Работая с бланком, учитель должен вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по его мнению, относятся к данному ученику. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, засчитывается один балл, если справа - два балла. Максимальная сумма - 70 баллов. Подсчитав какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации. Психолог обобщает результаты и получает достаточно полные и четкие сведения о ребенке.

По результатам опроса выделяются три группы:

1 группа - К=от 0% до 14% - хорошо адаптированные дети; 2 группа - К=от 15% до 30% - средняя степень дезадаптации; 3 группа - К=выше 30% - группа риска, в которой выделяют 2 подгруппы: А-К=31-40%; Б-К=41% и выше.

Определение адаптации первоклассников.

Опросник Л.М. Ковалевой

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал букв и т.п.)

3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (дни недели, вр. года)

4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы…)

5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученной левшой.

6. Пишет левой рукой.

7. Бесцельно двигает руками.

8. Часто моргает.

9. Сосет палец или ручку.

10. Иногда заикается.

11. Грызет ногти.

12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

13. Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

14. Очень любит играть, играет даже на уроках.

15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.

16. Речь инфантильна, напоминает речь 4-5 летнего ребенка.

17. Чрезмерно беспокоен на уроках.

18. Быстро примиряется с неудачами.

19. Любит шумные подвижные игры на переменах.

20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на работу.

22. Долго переживает неудачи.

23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется, но если дать ему время на обдумывание, может ответить хорошо.

24. Очень долго выполняет любое задание.

25. Домашнее задание выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах знает марки машин, но не может повторить простое правило).

28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.

29. Допускает много ошибок при списывании.

30. Часто отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины (скрипнула дверь…)

31. Приносит в школу игрушки, и часто играет ими.

32. Никогда ничего не сделает сверх положенного (не стремится что-то узнать).

33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

34. Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает только на переменах.

35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет оправдания.

36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

38. Если что-то не получается, раздражается, плачет.

39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если торопить, отключается.

40. Часто жалуется на усталость, головную боль.

41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно.

42. Ответ становится лучше, если есть опора (считает пальцы…)

43. После объяснений учителя не может выполнить аналогичное задание.

44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия.

45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение.

Далее был проведен пиктографический тест «Школа» А.И. Баркан.

Рисунок ребенка должен рассматриваться как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать. При анализе рисунков оцениваются следующие показатели:

1. Соответствие заданий теме.

2. Сюжет.

3. Размеры рисунка и отдельных деталей.

4. Цветовое решение.

5. Законченность рисунка.

Схема оценки детских рисунков на тему: «Что мне нравится в школе».

1. Несоответствие теме может указывать на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровые. Это свидетельствует о мотивационной незрелости.

б) детский негативизм. В этом случае ребенок отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований.

в) неверное истолкование поставленной задачи. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других. Это свойственно детям с ЗПР.

При несоответствии рисунка заданной теме - 0 баллов.

2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка:

а) учебная ситуация - учитель с указкой, дети за партами, доска с написанными заданиями и т.д. - 30 баллов.

б) ситуация неучебного характера - школьное здание, ученики с портфелями и т.д. - 20 баллов.

в) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната и т.д. - 10 баллов.

3. Законченность рисунка определяется по следующим уровням:

а) завершенные, хорошо выполненные рисунки - 30 баллов.

б) завершенные рисунки без деталей - 20 баллов.

в) незавершенные рисунки с деталями - 10 баллов.

г) схематические рисунки без деталей - 0 баллов.

4. Цветовое решение

а) яркая цветовая гамма - 30 баллов.

б) преобладает яркая цветовая гамма, но использована штриховка телесными тонами - 20 баллов.

в) в изображении школы использованы темные тона, но присутствуют цветы, солнце, детали ярких цветов - 10 баллов.

в) схематическое изображение с использованием только темных тонов - 0 баллов.

Высокая мотивация - 70-90 баллов, низкая мотивация 40-70 баллов, 0-40 отсутствие мотивации.

Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся 1 классов использовалась анкета Н.Г. Лускановой, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Определение уровня школьной мотивации первоклассников, анкета Лускановой

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Для возможности дифференцирования детей по уровню школьной мотивации используется система бальных оценок:

- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций - 3 балла;

- нейтральный ответ - 1 балл;

- ответ позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той или иной школьной ситуации - 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3,1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

В рисунках на школьную тему такие дети изображают, игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

2.2 Программа коррекционной работы. Анализ результатов исследования

Исходя из знаний возрастной психологии, нами была разработана специальная коррекционно-развивающая программа по успешному преодолению трудностей в обучении первоклассников.

Использование разработанной нами программы происходило с 1.12.2010 г. по 30.04.2011 г.

Психологическая коррекция - это совокупность методов, направленных на развитие и стимулирование потенциальных возможностей ребенка. Система коррекционных занятий включает в себя развивающие упражнения и их комплексы, имеющие определенную направленность, зависящую от характера выявленных психологических трудностей школьника. [10,71]

1. Организация и проведение развивающих занятий.

Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.

Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;

5 - 7 минут обсуждение задачи-образца, дача инструкций;

10 минут самостоятельная работа детей;

3 - 5 минут проверка ответов к заданиям.

Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений. Занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей. Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 - 3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

2. Условия эффективности коррекционного воздействия при проведении занятий.

Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

Необходимо ставить перед ребенком реалистичные цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.

Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и чтобы его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании «нормативов», либо сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.

Систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

3) Организуется самостоятельная работа детей на материале задач образцов. Такая работа благоприятствует умению детей применять те средства при разборе задач и поиске решения, которые они узнали во время обсуждения.

4) Проводится коллективная проверка ответов к задачам. В зависимости от наличия времени проверку можно провести кратко, указывая верные ответы, либо детально. В последнем случае психолог разбирает неверные решения, что полезно всем детям: и тем, кто ошибся, и тем, кто решил верно, поскольку в этом случае детям еще раз демонстрируются приемы разбора и решения заданий. Возникают условия для нормализации самооценки у детей.

С целью снижения тревожности у учащихся 1 классов нами была разработана и проведена коррекционно-развивающая программа.

Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Н.В. Клюевой, Р.В. Касаткиной «Учим детей общению», Р.В. Овчаровой «Практическая психология в начальной школе» и В.В. Петрусинского «Игры, обучение, тренинг, досуг».

Формирующая работа имела несколько направлений.

Первое направление включало в себя работу с педагогическим коллективом Качарской средней школы, непосредственно занимающихся с детьми 1 классов. На педагогическом совете учителям были прочитаны доклады:

1. «Причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста».

2. «Профилактика тревожности» у детей младшего школьного возраста»

В ходе изложения материала учителям была показана значимость рассматриваемой проблемы, т.е. был сделан основной акцент на том, что в младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения неадекватного поведения ребенка является тревожность. Далее была показана роль тревожности. Для плодотворной работы, для полноценной гармоничной жизни определенный уровень тревожности необходим.

Тот уровень, который не изматывает ребенка, а создает тонус его деятельности, называется конструктивной тревогой. В свою очередь деструктивная тревога вызывает состояния паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и разрушает личностные структуры. Была сделана попытка показать учителям, что основная цель помощи взрослого ребенку - сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность.

В процессе проведения педагогического совета учителя были ознакомлены с результатами констатирующего эксперимента. Педагоги имели возможность задавать вопросы, связанные с особенностями работы с учащимися 1 классов, а также им были даны рекомендации, улучшающие эффективность работы с детьми, способствующие уменьшению тревожности и помогающие им строить свое поведение адекватно той ситуации, в которой они находятся.

Второе направление представляло собой проведение системы коррекционно-развивающих занятий, оно проходило в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включало три этапа:

1. Ориентировочный (2 занятия)

2. Реконструктивный (6 занятий)

3. Закрепляющий (2 занятия)

Каждый этап предполагает работу по основным блокам:

1. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

2. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.

3. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.

Программа направлена также на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста. [13]

Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитывается на срок 5 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало специальных материалов: понадобились только тетради для рисования и записей (на время перерыва между занятиями хранились у ведущего), наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек.

Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов «репетиции поведения» и элементов психогимнастики.

Содержание программы:

1 этап: - ориентировочный (2 занятия)

Занятие 1.

Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

1. «Здравствуйте, я рад познакомиться».

Ход упражнения.

В течение 3 минут каждый учащийся выбирает себе имя, на карточке - визитке пишет фломастером и закрепляет на самом видном месте. Затем в течение 10 минут каждый по кругу должен сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться!». Далее нужно сказать свое имя и несколько слов о себе. Во время знакомства необходимо подчеркнуть свою индивидуальность, чтобы вас запомнили. Рекомендации ведущему: чтобы в группе не было два одинаковых имени, во время знакомства каждый может говорить с места, обсуждение ведется по кругу. Психологический комментарий. Это упражнение тренинга должно настроить участников на серьезное отношение к делу. Даже простейшее знакомство дает много информации о человеке, необходимо учиться запомнить информацию о человеке, проявление внимания не только к внешнему виду, но и улавливая смысл его слов.

2. Выработка правил поведения на занятиях.

Ход занятия:

Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

1. Доверительный стиль общения. Для того, чтобы наша группа работала с наибольшей отдачей, чтобы мы с вами больше доверяли друг другу, нужно обращаться на «ты».

2. Не существуют правильных или неправильных ответов. Правильный ответ - тот, который на самом деле выражает твое мнение.

3. Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо.

4. Искренность в общении. Во время работы в группе мы говорим только то, что чувствуем по поводу происходящего, т.е. только правду. Если нет желания говорить искренне и откровенно, то мы молчим. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь.

5. Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит. При обсуждении происходящего в группе мы оцениваем не участников, а только их действие и поведение. Мы не используем высказывание «Ты мне не нравишься», а заменяем на «Ты совершил плохой поступок», «Мне не нравится твоя манера».